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21世紀以來,高師音樂教師教育專業的發展受到學者的廣泛關注,動因來自兩個方面:首先,在基礎音樂教育改革的浪潮推動下,音樂教師教育的改革勢在必行。高師音樂教育存在著與基礎音樂教育不相適應的滯后現象,特別是中小學音樂教育根據《新課標》的新理念已經進行了諸多改革,迫切要求高師音樂教育與之適應;其次,以培養基礎教育階段音樂教師為主要任務的高等師范院校在培養模式上長期以來一直沒有擺脫歐洲專業音樂人才培養體制的桎梏,師范性特色不明顯,導致國家教育資源投入嚴重重復和人才資源浪費。在全面深入的研究基礎上,學者們對高師音樂教師教育專業的培養目標、教育理念、培養規格等方面作了新的闡釋,適時地調整了課程結構體系。筆者擬從音樂教育的哲學基礎、當前的時代背景等方面對此次課改在專業必修課中增設“外國民族音樂”課的動因展開分析,以闡發個人對多元文化背景下普及“外國民族音樂”現實意義的一孔之見。

一、以“審美為核心”的音樂教育理念

2001年,在黨中央、國務院的領導下,教育部正式啟動了新一輪基礎教育課程改革。音樂教育領域同年頒布的《新課標》,繼承了蔡元培先生在上世紀初提出的將音樂教育納入美育教育的學科定位。《新課標》指出,音樂課是人文學科的一個重要領域,是實施美育的主要途徑之一,并從四個方面對音樂課程的價值進行了闡述,即審美價值、創造性發展價值、社會交往價值、文化傳承價值[1]1-2。其中,音樂教育的“審美價值”被置于核心地位,強調應貫穿于音樂教學的全過程。“音樂教育以審美為核心,主要作用于人的情感世界。音樂課的基本價值在于通過以聆聽音樂、表現音樂和音樂創造活動為主的審美活動,使學生充分體驗蘊涵于音樂音響形式中的美和豐富的情感……”[1]1經過近10年的實踐,以“審美為核心”的音樂教育理念開始受到一些學者的質疑。這些學者高舉“多元文化音樂教育”的理論大旗與“審美音樂教育核心論”的捍衛者展開激烈爭辯。學術領域內的此番“唇槍舌劍”不僅是我國音樂教育事業百家爭鳴的進步結果,同時將極大地促進未來音樂教育事業的健康發展。

在眾多的質疑中,管建華教授從哲學角度對“以審美為核心的音樂教育”的時代局限性進行了分析。他指出,“審美為核心的音樂教育哲學基礎是建立在自笛卡爾以來的普遍主義哲學之上的?！盵2]普遍主義哲學從認識論出發,試圖通過理性思維活動總結出一個具有普適性的、能夠超越歷史與文化的經驗,企圖一勞永逸地解決主體對客體的認識問題。這種抽象的認識論存在一定的局限,它更適合于指導自然科學活動?！皩徝馈弊鳛橐粋€能動性的概念,它的意義正是建立在普遍主義哲學之認識論基礎上的?！懊馈弊鳛橐环N客觀存在,只有通過主體的能動性活動才能使客觀存在的美有意義、有價值。而在普遍主義哲學認識論的觀照下,人們必定要努力求得一條具有普遍意義且能夠超越時空跨越文化的音樂審美智慧結晶。在“西方音樂中心論”盛行的時代,這種音樂審美的智慧結晶基本可以等同于以節奏、旋律、和聲、曲式、體裁、織體、配器等要素作為評價音樂美與不美的原則。音樂審美的價值則偏重于通過領會音樂要素在音樂表現中的作用,發掘樂音在時空中不同的結合方式所能激起的情緒和情感方面的變化,體驗蘊涵于音樂音響形式中的美和豐富的情感。筆者認為,音樂的審美經驗不應該被視為一種具有普遍意義的法則,而是個別文化的產物?！皩徝馈边@個動態術語本質上具有單一性,而非普適性。

如果說,在全世界普遍崇信“西方音樂中心論”的時代,中國人意識中已經形成的音樂審美經驗還能奏效的話,那么在多元文化視野下,必須重新審視中國人經過多年好不容易建立起來的審美判斷經驗。當西方音樂的審美經驗與非西方音樂文化碰撞時,必定會導致對非歐音樂的誤解。

二、“多元文化”音樂教育哲學

“尊重與理解多元文化”這一話題被提出時,也許只是它的首倡者發乎內心的一種美好理想,猶如在理性之光普照下,貝多芬在《歡樂頌》中暢想的“世界大同”。而今,在全球經濟一體化的時代背景下,多元文化作為世界文明的共存方式,它的意義日益凸顯,不僅是不同文化主體間交往溝通的必要“裝備”,而且已經成為一個民族立于世界民族之林的生存之道。任何一個民族,不管龐大還是弱小,不論富強或是貧弱,都不能無視經濟一體化、政治與文化多元化的既定事實。音樂作為人文學科的重要領域,不能也無法回避多元文化視域?！拔鞣揭魳分行恼摗币呀浺蝗ゲ环?音樂教育以普及“西方音樂理論”為首要任務,并用“西方音樂理論”作為美與不美的試金石的時代已經成為過去。筆者認為,21世紀的音樂教育,應該力圖為受教育者開啟多元文化的“視覺”、培養多元文化的“聽覺”。在普遍主義哲學觀照下的認識論已經走向衰落,那么與之相應的“音樂審美”認識論也將失靈,它永遠無法成為理解多元音樂文化的密鑰。

可以推斷,假如“以審美為核心”的音樂教育是一個漏斗,那么斗中最終留下的僅僅是西方在基督教基礎上發展起來的被稱為“西方音樂”的“藝術音樂”,而阿拉伯世界的木卡姆、黑人非洲的鼓樂、東南亞的甘美蘭音樂、美洲大陸的土著音樂文化等,將隨著歷史的沙漏流向無底的深淵。因此,我們有必要重新審視“審美教育為核心”的音樂教育理念。首先,必須強調的是,“審美教育”作為音樂教育理念的一種,時至今日仍然不失其存在價值,但它只是音樂教育的眾多價值中的一種,而不應成為主導或核心。就《新課標》而論,在音樂課程的四方面價值(審美價值、創造性發展價值、社會交往價值、文化傳承價值)中,審美價值不應凌駕于其它價值之上,音樂的文化傳承價值以及音樂作為理解多元文化的一個視域的功能不容弱化。

三、高師音樂教師教育專業普及“外國民族音樂”的現實意義

音樂與美術、文學、風俗、禮儀一樣,作為文化的承載方式之一,是理解文化一個不可或缺的切入點。

在多元文化成為全球語境的時代主題下,教育部2004年頒布的《全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案》規定,增設“外國民族音樂”課為專業必修課。除了上文已經分析的哲學基礎和時代背景之外,普及這一門課程有著深刻的社會現實意義。

首先,整個社會對基礎音樂教育的功能價值判斷與高師課程設置息息相關,高師培養的人才,日后作為基礎教育的從教者,他們掌握的音樂知識和所持的音樂教育價值觀念將直接影響祖國的下一代。增設“外國民族音樂”課,首要意義在于為未來的音樂教育者打開了一個審視(而非“審美”)音樂文化的維度。比如,民族音樂學的新視域使學生清醒地認識到,西方音樂史研究中慣用的以“作品”為單位的研究方法無法涵蓋所有的音樂現象,如民間儀式音樂、以印度的拉格以及阿拉伯音樂體系中的瑪卡姆為代表的在特定模式基礎上的即興性音樂等。

民族音樂學視野中的音樂現象與西方音樂中被稱為“作品”的音樂之間有明顯的差別。倘使用體裁、曲式這樣的西方音樂審美維度作判斷,它們則是一種全然缺失形式美的“偽音樂”。因此,我們無法用過去審視西方音樂“作品”中所形成的審美原則來理解東方不能稱作“作品”的音樂現象。比如,在印度世界和阿拉伯世界里,音樂的第一要義是它的神性,每種類型的音樂都被神化般地指向某個季節、某個時辰,人們認為誤用或濫用的直接后果是遭到神的懲罰。只有以這樣的文化背景為依托,我們才能更好地理解文化中的音樂現象。其次,通過學習外國民族音樂,可以使學生在喜愛某一地區音樂的基礎上,萌生對該地區文化、地理、歷史等方面的興趣,擴充知識結構,開闊視野。學生通過學習其他國家和民族的音樂文化,真正理解并尊重他文化的價值,增強民族寬容精神,樹立平等的多元文化價值觀,共享人類文明的一切優秀成果。

最后,外國民族音樂課為學生搭建了了解第三世界弱小國家的平臺,了解弱小國家的文化、民情、生存境遇,有利于學生樹立全球公民意識。例如,學洋洲音樂時,向學生講述太平洋島國圖瓦盧國居民迫于海平面上升,以“環境難民”的身份舉國遷移的悲劇。單就節能、環保層面來看,相比于一般性宣傳,文化意義上的熏染更容易使學生在同情中自覺樹立起全球公民意識,防止民族狹隘心理。在多元文化的時代背景下,高師乃至綜合大學普及世界民族音樂具有深遠的意義,它功在當代、利在千秋。最后,筆者種下一個美好的心愿———隨著多元文化教育的深入,也許有一天,人們會發現,在人類的共性面前,民族間的差異其實可以忽略不計。