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一、項目主題式課程模式內涵及構成要素

項目主題式課程模式是一種基于工作過程體系，以職業崗位的具體工作任務為課程設置及內容選擇的參照點，以項目為載體、以主題工作任務為單位來組織與實施課程的新型課程模式，其具體涵義可從如下幾方面要素理解。

（一）取向與目標

價值取向是指主體之價值期待、選擇、追求的傾向和方向[1]。課程的價值取向是指課程設計者體現在課程中的價值期待和追求方向。項目主題式課程模式體現的是一種社會進步、個性完善和學科發展的綜合性價值取向，它以社會職業中的工作過程為課程開發的基礎、以職業崗位中的具體工作任務為課程設置的基本參照點、以結構化的主題工作任務為項目組織的依據。課程目標是課程研制者對于課程價值取向的準確定位，是教育目的和培養目標在課程開發與實施領域的具體化，體現著一定的教育價值觀。項目主題式課程模式以實現人的全面發展為宗旨，它追求的是一種將行為目標、生成性目標和表現性目標三者融合而成的混合型目標。首先，通過職業崗位中一個個具體工作任務的完成來訓練學生的技能、增長學生的知識，以達成具有工具理性的行為性目標；然后，通過對結構化的主題工作任務進行詳細分解，實現具體工作任務在學習情境中的二度確立，借以培養學生的自主性和創造性，進而實現其具有解放理性的表現性目標；再次通過以項目為載體的一件件典型產品或服務的實現來培養學生解決問題的能力，以實現其具有實踐理性的生成性目標。

（二）體系與結構

項目主題式課程模式是以主題為單位對職業崗位中的具體工作任務進行分類，并在此分類基礎上，將含有相同或相似主題的工作任務概括化和結構化，借以形成主題工作任務，然后再依照工作過程間的邏輯關系把概括化和結構化的主題工作任務項目化，最后再按照從“新手到專家”的職業成長規律將各個項目主題體系化，構成嚴密的項目主題課程體系。這一課程模式遵循的是“行動導向”的思維模式，體現了“做中學、學中思、思中行”的教育理念，實現了從“要我學”到“我要學”學習觀的轉變。

（三）組織與實施

項目主題式課程模式是在充分分析崗位工作任務的基礎上，將一個個具體工作任務中所蘊含的主要知識、技能和態度以主題工作任務為單位加以抽象化、概括化，使之成為結構化的主題工作任務，然后再以項目為載體，將一個個結構化的主題工作任務按照工作過程中的邏輯關系來加以項目化，它遵循的是“自主學習、行動導向”的組織原則，體現了行動體系的課程理念。在課程實施方面，項目主題式課程模式是按照行動導向的原則，通過對主題工作任務的二次分解來培養學生的創造能力和創新意識，通過一件件具體工作任務的完成來增長學生的知識和技能，通過一個個情境化項目的實現來培育學生的團隊精神和合作意識。這種課程模式注重的是工作思維的培養、行動知識的積累和職業情感的陶冶，強調的是知識、技能和態度與各工作任務之間的對應關系，突出的是以項目為載體的工作過程的完整性，所以“一體化”的實訓室及多功能的專業教室應是這種課程模式實施的理想場所，主題工作任務的二次分解應是這種課程模式實施的出發點，項目情境的再度認定應是這種課程模式實施的理想途徑，校企合作的辦學形式應是這種課程模式實施的有力保障，小組探究的教學組織應是這種課程模式實施的有效方式，典型產品或服務應是這種課程模式實施的后續動力。

（四）管理與評價

課程管理既包括對課程編制、課程實施和課程評價等課程活動的管理，又包括對課程文件（如專業標準、課程標準）和課程資源（如專業教學設備、教材）的管理[2]。項目主題式課程模式屬于綜合型管理的課程范疇，它具有鮮明的區域性特征，采用的是學校、企業和教育行政部門三家共治的管理模式。如在課程編制、專業標準和課程標準及課程資源等的管理上，既能充分尊重企業專家的意見，注重在工作崗位和工作任務的確認中履行他們的課程管理職能，又能扎實調動專業教師的積極性，發揮他們在主題工作任務和情境項目設計中的課程管理職能，還能突出課程專家的指導地位，在主題任務結構化和情境項目序列化中體現教育行政部門的管理職能。職業教育課程評價就是通過收集和應用信息，對職業教育課程在實現職業教育培養目標過程中的可能性、有效性進行價值判斷，以便為職業教育課程的改進作出決策[3]。項目主題式課程模式的評價注重評價方法的適切性、評價主體的多元性以及評價對象的完整性。在評價方法的選擇上，能以適切性為抓手，在重視以典型產品或服務等為載體的靜態評價和結果評價的同時，還能充分結合項目主題式課程的情境性、任務型特點，突出動態評價和過程評價的重要性；在評價主體的確定上，項目主題式課程模式能在崗位任務的分析中、主題任務的集結中、單項任務的完成中、典型產品的產出中、項目主題的排序中充分尊重企業專家和課程專家的意見，積極發揮專業教師的評價主導作用，努力建構一種由學校、企業和課程專家等構成的多元性評價主體；在評價對象方面，項目主題式課程模式能充分體現評價對象的完整性，不僅對課程設計中諸如課程結構的合理性、課程內容的適應性、課程組織的邏輯性等較為關注，而且對課程能否吸引教師的開發積極性、能否使學生很好地勝任其所對應的職業也很關心，還對課程系統中諸如課程實施范圍的選擇、課程實施指導人員的確定、課程實施程序的安排等也十分重視[4]。

二、項目主題式課程模式的建構模型

項目主題式課程模式追求的是為受教育者提供其職業行動所需要的實踐知識、操作技能和職業態度，體現的是行動導向的教育理念，試圖通過崗位任務的分析、主題任務的確定和項目情境的創設及典型產品的形成來建構學生職業行動所需要的實踐知識、操作技能和職業情操，培養學生的創新精神、團隊意識及合作態度，以達成融合行為目標、生成性目標和表現性目標的混合型培養目標。據此，項目主題式課程模式的建構模型是按照行動領域—學習領域—學習情境的路徑走向建構的，如圖1所示。

圖1項目主題式課程模式建構路徑

從圖1所示的建構路徑來看，項目主題式課程模式遵循從實踐到理論再到實踐的建構思路，在這一路徑中，職業分析是首要環節，通過對反映人才結構需求狀況的專業進行分析，厘清每一個專業所包含的主要工作領域及切實工作崗位，這既是項目主題式課程設計的必要環節，也是項目主題式課程來源于職業實踐的核心依據。在專業分析的基礎上，找到每個專業所包含的主要工作領域，分析出每個工作領域的具體工作崗位，并以脈絡清晰的崗位群落為對象，在企業專家、行業精英及課程專家的幫助下，認真分析達到某一崗位要求所應完成的具體工作任務，越詳細越好。在這一過程中，要充分尊重企業專家和行業精英的意見，在課程專家和專業教師的協助下勾勒出詳盡的崗位任務分析表以及完成每項具體任務所應具備的主要知識、技能和態度，最終完成行動領域的研究工作并開始向學習領域的工作過渡。學習領域中，主題概括是這一階段的核心任務，這一領域內應充分發揮課程專家與專業課教師的核心作用，仔細分析完成每一件具體工作任務所應具備的主要知識、技能和態度，即主題，并以此主題為突破口，將包含有相同或接近的實踐知識、操作技能和職業情感的不同工作任務歸結起來并加以結構化，使具體的工作任務概括、抽象成為可供學生學習的主題工作任務，從而圓滿完成由行動領域向學習領域的過渡。不過主題概括這一階段核心任務的完成僅僅是為學生的有效學習提供了一種可能，要想使這種可能變為現實，還必須進入到學習情境中，為學生的有效學習創設一個有利于完成這些主題任務的項目，這就需要依據主題工作任務的邊界，以項目為載體，按照工作過程之間的邏輯關系將這些主題任務項目化，然后按照職業成長規律，將各個項目結構化，最終建構成一系列呈多種結構和類型特征的項目主題式課程。在這一構建路徑中，任務分解和主題概括是最為關鍵的環節，其質量影響到整個項目主題式課程模式的建構。

三、項目主題式課程模式的保障系統

在項目主題式課程模式的建構過程中，要經過三個核心階段、四個關鍵步驟和九個主要環節，但不管是在哪個階段或步驟或環節，都離不開一定的保障條件和推動力量，如圖2所示，在行動領域階段，無論是職業分析步驟或任務分解步驟，也無論是從專業到崗位再到工作任務的動作環節，都擺脫不了企業的影響和經濟社會發展條件的制約，離不開企業專家的主動參與。也就是說，整個行動領域階段的工作首先要在滿足經濟社會發展的前提下，結合企業的實際情況，以既有豐富實踐經驗又有一定理論知識的企業專家和行業精英為主導力量，兼顧課程專家和專業課教師的協助力量，認真做好職業分析、領域厘清和崗位定位等核心工作，并仔細分析每一個工作崗位所包含的具體工作任務，繪制出清晰的崗位工作任務明細表，充分體現行動領域的職業性特征。縱觀整個行動領域階段的工作，不難發現，經濟發展規模和質量以及社會的勞動結構和產業類型是整個行動領域工作開展的外在支持環境，企業的發展規模和最大化利益追求是整個行動領域工作開展的內在動力與保障條件，而一大批既有豐富實踐經驗又有一定理論知識的企業專家和行業精英則是整個行動領域工作從發生到高潮的主導力量，是不可或缺的核心因素。

圖2項目主題式課程模式建構的保障系統

在學習領域階段中，其主要工作是仔細研究在行動領域中繪制出來的崗位工作任務明細表，分析出完成每一個具體工作任務所應具備的主要知識、技能和態度，即主題，并以此主題為突破口將包含有相同的或相近知識、技能和態度的不同工作任務概括化、抽象化，借以形成主題工作任務，在主題工作任務中體現學習領域內所包含的教育性特征。在這一過程中，學校的經濟效益是學習領域中所有工作得以展開的核心驅動力，學校現有的辦學實況是學習領域中所有工作得以展開的內在條件，學校所在地的區域經濟發展規模則是其工作得以展開的外部環境保障，而課程專家則是該項工作順利進行的主導力量。學校為了自己的生存與發展，就必需不斷加大教學改革力度，以滿足社會發展的需求并從中獲取利益。而要使改革富有成效，學校就一定會認真考慮自己的辦學條件和區域經濟特點所能提供的保障環境，并在課程專家的主導下，充分發揮專業課教師的協助作用，圓滿完成學習領域階段每個具體工作任務的分析和主題工作任務的歸納等工作。在學習情境階段要做的主要工作是如何將經過結構化處理的主題工作任務項目化，借以構建一個有利于學生學習的項目情境。在這一階段，關鍵是如何根據主題工作任務來創設適宜的項目情境，為此，應結合工作過程之間的邏輯關系，仔細研究各對應主題工作任務間的邏輯結構，以主題工作任務邊界為劃分依據，結合區情、校情、生情、學情和教情，按照經濟、實用、有效的原則，將一個個經過結構化處理的主題工作任務項目化，然后按照職業成長規律，將各個項目主題結構化，最終建構成項目主題式課程模式。在這一過程中，企業的切實支持是項目情境建設的外部支撐，學校的辦學條件是項目情境建設的內在條件，學生的發展需求是項目情境建設的核心動力，而專業課教師則在整個項目情境建設過程中起著主導作用，是這一過程運轉的強大推動力。要想創設出適切得體的項目情境，則脫離不了富有一線教學經驗的專業課教師的勞動，因為只有在一線工作的教師才能充分了解學生的心理需求和學校的實際辦學狀況及企業的真實所需，進而創設出適切得體的項目情境，最終養成學生的綜合職業能力。

四、項目主題式課程模式建構案例

以人力資源管理專業為例來試建構項目主題式課程。按照項目主題式課程的建構路徑，首先對行動領域階段該專業所面向的工作崗位進行分析，通過分析得知，人力資源管理專業所面向的工作崗位主要有招聘專員、培訓專員、績效考核專員、薪酬福利專員、勞動關系專員等工作崗位，每一個工作崗位都包括有眾多的工作任務。以培訓專員這一工作崗位為例，如圖3所示，可以將其分為培訓需求調查、培訓需求調查報告撰寫19項具體工作任務，對這19項具體工作任務分析發現，其中“培訓需求調查、培訓需求調查報告撰寫、培訓時間地點落實、培訓考核方式落實、考核地點時間及人員安排”等5項任務都需要一定的人力資源管理、培訓工作特點及影響因素等基本理論和基礎知識，都需要具備初步的人力資源管理實務操作技能及認真、負責、誠實的工作態度，為此，可以以“培訓準備”為主題，將這5項工作任務歸結為“培訓工作準備”這一主題工作任務范疇。按照上述思路，同樣可以將“培訓資金預算與核算、培訓材料開發、培訓學員后勤保障、培訓證件制定與發放”等4項工作任務歸結為“培訓成本采集”這一主題工作任務范疇；將“培訓教師和學員組織、培訓學員信息收集、課程實施情況監督、培訓學員考勤、師生關系協調”等5項工作任務歸結為“培訓工作日常管理”這一主題工作任務范疇；將“考核成績統計、考核效果評估、考核報告撰寫”等3項工作任務歸結為“培訓工作考核”這一主題工作任務范疇；將“培訓材料開發、培訓材料收集與歸檔、培訓檔案管理”等3項工作任務歸結為“培訓資料管理”這一主題工作任務范疇。這樣，整個培訓專員崗位的19項具體工作任務就歸結成了“培訓工作的準備、培訓成本的采集、培訓工作的日常管理、培訓工作的考核、培訓資料的管理”等5個主題工作任務。

確定好主題工作任務以后，再仔細分析各個主題工作任務之間的邏輯關系，會發現各個主題工作任務總體上是按照“信息收集———計劃———實施———評價”的思維順序進行組織的，而這一思維組織順序恰恰與工作過程之間的邏輯關系相吻合，為此，可以根據工作過程間的邏輯關系設計一個適宜的項目情境，主題工作任務結構化，建構成項目主題式課程。對于人力資源管理專業的招聘專員、績效考核專員、薪酬福利專員、勞動關系專員等工作崗位同樣可以采取此類方法，建構成一系列項目主題式課程，然后再按照職業成長規律，將各個項目主題式課程結構化，以構成不同的專業，服務于不同的工作崗位。當然，有些主題任務間的邏輯關系并不是很清晰，而且即使邏輯關系很清晰，一時也很難找到合適的項目來使各個主題工作任務結構化，對此，將該主題任務認定為一個項目，也就是說，有些主題任務本身就是一個項目，就是一門項目主題課程，因為這些主題任務本身就含有一個完整的工作過程。