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第一篇：職業教育發展經營觀

一、宿遷職業教育的基本情況

近幾年來，宿遷提出要像大辦普通教育一樣大辦職業教育，像大辦工業園區一樣大辦職教中心，加大公共財政投入力度，積極引進社會資本辦學，職業教育進步明顯。從10年前全市沒有一所省級合格職教中心，僅幾千名在校生，發展到現在僅中等職業學校中就有省級四星級、三星級職校各5所，國家級重點技校1所；在校學生12.7萬人，學生總數位列江蘇省第二位；普職比達到4.6:5.4，位列全省第一；初中畢業生升學率從51%提高到98%。源源不斷的畢業生為宿遷的工業突破提供了強大“支撐”，成為地方經濟跨越發展的強大“引擎”。當然，宿遷職業教育取得這樣的成績固然可喜，但由于量的擴張，再加之生源的逐年減少，自然而然地也出現了一些不正常現象：一是各所職業學校每年的生源大戰，嚴重影響了招生市場，尤其是民辦職校的惡意競爭更為突出；二是由于僅有量的擴張，由于多方面原因，不能保證教學質量，影響了社會對職業學校的口碑。類似這些方面的負面影響還有很多。因此，質的提升迫在眉睫，現階段更要注重優化發展，加強內涵建設，提升職業教育的質量。當前，經濟大發展的時代潮流對職業教育發展提出了強勁的需求，在市場經濟意識的沖擊下，職業教育的產業、服務、產品、成本等經營觀念已被人們所接受，拓寬職業教育經費來源渠道、引入市場機制、實施經營管理已成為職校的必然選擇。

二、正視問題，樹立正確的職業教育“經營觀”

事實上，發達國家都非常注重職業教育的“校企合作”。德國職業教育的核心是“雙元制”，學生既是工廠的學徒，又是職校的學生，每周在工廠培訓三天半到四天，在校學習一天至一天半，工廠著重對學徒進行實際操作訓練，職校著重教授專業課和文化基礎課。新加坡則創造了符合國情的“教學工廠”，把學校按工廠的模式辦，把工廠按學校的模式辦，讓學生通過生產，學到實際知識和技能。奧地利的職業教育是按“模擬公司”來辦的，不少大公司、大企業都將自己先進的設備無償捐獻給學校使用，使許多職業學校的設備優于一般企業，有不少職業學校成為行業中的技術龍頭，不僅承擔著為本行業進行產品質量鑒定的任務，而且學校出具的鑒定報告就成為了產品的質量認證書。職業教育的人才培養過程就好比企業的產品生產過程，一個發展勁頭實足、前途光明的企業都有一套與眾不同的經營管理理念。因此，職業教育的發展需要有整套的“經營管理”方法與措施，需要有與普通教育不同的“經營觀”。針對宿遷職業教育出現的量擴張而質停滯的現狀，筆者結合企業的經營管理理念，談談個人職業教育的“經營觀”，以此來“對癥下藥”，解決宿遷職業教育發展的困惑。概括起來就是“招得進，留得住，教得好，送得出”。

（一）職業教育的“需求觀”

作為企業要想生存，它必須在創辦之前要對市場進行調研分析，這種調研不僅要從地方政府政策扶持、地方經濟發展、同類行業的運作等方面進行，更要考慮到人們的消費水平、消費觀念以及產品的需求等方面。作為培養高技能型人才的職業教育，政府或教育主管部門更要根據地方經濟發展及產業結構實際情況，結合各職業學校的教學條件，統籌專業建設，整合各類教育教學資源，努力推進特色專業、品牌課程建設，通過深入推進教育教學改革來提高教學質量；積極探索“校企合作”模式，不斷強化責任意識，為地方經濟發展培養更多高技能型人才。通過我們的實際行動與努力，改變老百姓一直以來對職業教育的不認可態度。除此之外，教育主管部門要針對一批民辦職業學校的辦學條件進行重新審查，撤掉一批不具備教學條件、影響職業學校聲譽的民辦職業學校。如果我們做到了以上幾點，就會增強政府與學校的誠信度，加深老百姓對職業教育的了解和認可。有了老百姓的這種“需求”，以及對“產品”的渴望，我們就會有“訂單”，這樣我們就有充足的生源，真正實現“招得進”。

（二）職業教育的“質量觀”

企業在生產過程中，一定存在一些不符合工藝、標準參數等要求的產品，我們稱為“次品”或“不合格產品”，可能是原材料的問題，可能是技術力量的問題，也可能是操作的問題。各個環節稍出現管理上的問題，都有可能導致出現“不合格產品”，作為企業就要從各個環節進行思考與改進，盡量減少“次品”的出現。職業教育“不合格產品”的出現，就會導致“流生”。由于職業教育的特點，加上所招生源質量等諸多因素，“流生”這一現象在宿遷市職業類學校是司空見慣的事，如何真正做到較好地“控流”是困擾職教人的一大難題。就職校生源分析，學生在被招進校之前多數都是成績靠后的孩子，他們平常很少得到老師的關愛，有的甚至缺少父母親的愛，如果我們能真正意識到這些，我們就可以針對孩子們的這些特點調整我們的教學計劃、整合我們的教學內容，再加上我們全體教師的關心、關愛，讓他們找到自信，找到成功的喜悅，這樣就能讓他們在職業學校生活得快樂、學習得快樂，從而實現“留得住”。

（三）職業教育的“變革觀”

企業要想生存，要有長遠發展的目光，通過對市場需求的調研和改革創新，不斷研發出新產品。教育教學質量是職業學校的生命線，同時也是職業學校內涵建設的主要部分，“向課堂要效益”是我們永恒的研究課題。影響教學質量的因素是多方面的，主要有師資隊伍建設、實習實訓基地建設、課程建設、教學改革等。只有我們積極探討、開拓進取、不斷改革創新，才能讓我們“教得好”。

（四）職業教育的“就業觀”

企業要想有創收、有利潤，必須要有較好的產品銷售渠道，出口要暢。企業在把產品生產出來后，要按照訂單單位的需求，根據供需雙方的協議將產品及時地運送到需求方，并承諾做好產品的售后服務工作。職業教育活動主要包括三個主要的環節：招生—教學—就業，頭是進口，尾是出口，只有出口順暢了，進口才能好。因此，就業解決不好，就會直接影響生源。如何做到良性循環？專業建設是關鍵，我們一定要認真調研市場，企業需要什么樣的人才我們就培養什么樣的人才，一切為企業服務，努力實現良好的“專業與產業對接”。只有這樣才能讓我們培養出來的人有企業用，做到“留得住、用得上”，也只有這樣，我們才能真正做到“送得出”。變管理學校為經營學校，就是要根據市場的發展和需求，籌劃和運作學校，把教育規律、經濟規律和社會發展規律緊密結合，增強學校的經營意識和經營能力。如何讓職業教育的發展向更快、更好、更高的層次邁進，需要全體職教人的不懈努力與追求。只要我們大家能以作為職教人而自豪與驕傲，能以認真負責的態度和飽滿的工作激情投入到職業教育事業中來，職業教育的明天一定會更加美好！

作者：張峰工作單位：江蘇省宿遷市廣播電視大學

第二篇：職業教育辦學發展歷程

一、職業教育集團化辦學的發展歷程

（一）萌芽階段（20世紀80年代至1992年）

這一時期我國職業教育集團化辦學處在萌芽階段，表現形態主要是縣級職業教育中心、職業大學等形式。如1989年開展的河北省農村教育綜合改革試驗，試點建設了縣級職教中心；在安徽實行“雙元制”職業教育模式試點等。這些可以視為是我國職業教育集團化辦學的雛形，具有職業教育集團化辦學的一些基本特征，是職業教育集團化辦學的初步探索。

（二）起步建設和發展階段（1992－1999年）

這一時期是我國職業教育集團化辦學發展的重要時期，職業教育集團化辦學步入了模式構建、先行自發實踐階段，一些地區開始嘗試自發組建職業教育集團，如1992年至1993年，北京成立國內首批三個職業教育集團，開創職業教育集團運作方式發展之先河；1995年成立的蘇州旅游教育集團，是江蘇地區出現最早的行業性職業教育集團；1997年成立的江陰市職業教育集團，是江蘇地區最早出現的區域性職業教育集團。該階段的職教集團主要以中職為牽頭單位自發方式組建起來，是職業院校之間校校合作、“抱團取暖”，從而增強抵御市場風險的能力。

（三）自發與有組織組建并舉階段（1999－2005年）

這一時期我國職業教育集團一般是在相關行政主管部門的協調下進行組建，呈現出自發與有組織組建并舉的特點。1999年是我國高校擴招的第一年，高等職業教育規模也隨之步入快速發展時期。為應對職業教育招生萎縮危機，部分省市職業院校開始有組織、大批量地組建成立職業教育集團。如河南省先后組建了14個以專業為紐帶的行業性職業教育集團；天津、浙江、江西等地開始成批建立職業教育集團。這些職業教育集團在組織規劃、規模數量、管理體制和運行機制、校企深度合作等方面都有所創新。

（四）快速發展階段（2005年至今）

2005年以來職教集團進入有組織的快速發展時期，呈現多種組建模式共同發展的局面。隨著2005年國務院《關于大力發展職業教育的決定》和2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的出臺，標志著我國高等職業教育的發展進入了一個新的歷史時期。2009年，教育部《關于加快推進職業教育集團化辦學的若干意見》，特別指出，“集團化辦學是職業教育管理體制、運行機制和人才培養模式的重大創新”。2010年后，各級政府制定了有針對性的鼓勵措施，職業教育集團化辦學獲得了良好的政策環境，職業教育集團化辦學走上了規范有序發展的道路。到2013年，全國職業教育集團化辦學交流研討會已經連續舉辦了六屆，在一定程度上推動了職業教育集團的理論研究。

二、職業教育集團化辦學的主要功能

（一）深化職業教育辦學體制，創新職業教育運行機制

2002年，國務院在《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中強調要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量積極參與的多元化辦學格局”。職業教育集團化辦學促進政府和教育主管部門不斷探索如何放權，落實學校辦學自主權，增強學校辦學活力。通過建立職業院校董事會或理事會，探索充滿活力的多元辦學模式，為我國現行職業教育管理體制改革探索了方向。

（二）創新人才培養模式，提高人才培養質量

職業教育集團化辦學讓行業、企業成為職業教育辦學組織的決策者之一，實現了更廣泛的產學結合和校企合作。學校可以從企業獲取資金、技術設備、實訓基地、師資等，有利于學校的專業建設和教學改革。讓行業企業參與人才培養的全過程，能夠根據產業發展需要不斷優化專業結構布局，與合作企業共同確定人才培養目標，共同制定專業人才培養方案、專業教學標準，共同實施工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式改革。職業教育集團化辦學可以使企業真正融入學校專業建設、課程設置、教材編寫等教育教學過程，通過“訂單式”培養，企業參與人才培養的全過程，可以得到自己想要的人才；企業可以利用集團的教育資源，解決員工的培訓問題，降低人才培養成本，增強企業可持續發展的能力。

（三）促進職業教育資源整合，實現優質資源共享

一是能夠將行業行政管理部門和行業協會的力量整合起來，加強職業學校與行業企業的合作和聯系；二是為職業學校及相關機構之間合作和資源共享提供了一系列的制度安排，集團成員在集團章程的統一指導下，能夠有效地實現校舍、設備、實驗實訓條件、師資等的共享，從而提高教育資源的利用率；三是擴大職業教育校際合作的廣度和深度，在集團董事會的統籌、協調、指導和監督下開展合作，可以大大降低職業學校校際合作的成本，提高辦學效益。

（四）搭建人才培養立交橋，構建現代職業教育體系

通過集團化辦學組織，能夠將職業教育和培訓、學歷和非學歷教育、教育機構的學習和工作場所的學習有機結合起來；通過實施校際聯合培養計劃，構建“中職教育→高職教育→應用本科教育→碩士專業學位研究生教育”緊密銜接的人才培養通道，搭建職業教育人才培養“立交橋”；實施中高職貫通培養，促進中等和高等職業教育在培養目標、專業內涵、教學條件招生制度等方面的延續與銜接，推動中高職教育協調發展。

（五）推動城鄉職業教育和區域職業教育協調發展

通過實施農村勞動力轉移培訓工程、農民創業陽光培訓工程等，協調城鄉職業教育資源，利用城市職業院校的專業師資和教學設備等資源優勢，提高農村勞動力的科技文化素質，促進農村勞動力的轉移。通過構建區域職業教育集團，整合區域內的職業教育資源，扶持中西部地區的職業教育的發展，縮小東、中、西部職業教育之間的差距；可以加強局部省市區域人才培養之間的合作，實現以強帶弱的目的，縮小區域之間職業教育發展的差距，促進教育公平。

三、職業教育集團化辦學的幾點建議

（一）發揮政府主導、政策指導的作用

一方面，各級政府要充分認識集團化辦學的重要作用，建立和完善職業教育的法規與政策，推進職業教育集團化辦學有序發展；完善財政支持政策，加大對集團化辦學的經費投入力度。另一方面，各級政府與教育部門要通過一系列方針政策的制定來對職業教育集團化辦學進行宏觀管理和調控；組建行業指導委員會，加強對集團化辦學的指導與協調。

（二）發揮學校主體、行業企業參與的作用

政府應完善相應的校企合作政策保障，鼓勵行業企業參與職業教育集團化辦學，按照共贏的原則，明確集團內部學校和企業之間的利益關系。職業院校要多想能給企業提供哪些服務，吸引企業全程參與人才培養，如適應產業升級優化專業結構，創新人才培養模式，滿足企業對人才的需求；適應技術升級需要，為企業培訓員工；與企業聯合開發行業技術標準，使企業培訓包與課程融合；兼顧企業用工與實習的要求，靈活安排教學等。

（三）發揮試點帶動、項目促進的作用

2005年以來，國家已經確定了9個職業教育綜合改革試驗區和56項職業教育改革試點項目。應充分發揮職教改革試驗區在建設與推廣過程中的經驗，強化職業教育集團的自身建設。部分省市啟動了示范性職業教育集團建設項目，應盡快啟動國家示范性集團學校建設項目，推進職業院校辦學體制改革，深化職業教育集團化辦學模式。

作者：王秀娟洪雪蓮工作單位：黑龍江農業工程職業學院教學督導處

第三篇：職業教育均衡發展構建

1職業教育均衡發展的基本內涵

1.1均衡

從詞源學角度來看，“均”最初指的是陶工使用的轉輪，后引申為“均勻”、“均等”之意，反映的是量的特征。在漢代，甚至將“均”作為量酒的單位。“衡”在古代原指綁在牛角上預防傷人的橫木或車轅頭上的橫木或天文儀器觀測用的橫管或干脆是指秤桿，在性質上體現為機理或機制。顯然，“均”和“衡”是兩類指向，“均”是現象，“衡”是本質；“均”是形式，“衡”是內容；“均”是手段，“衡”是目的。《辭海》中將“均衡”（即平衡）解釋為，“哲學名詞，指矛盾的暫時的相對統一。平衡是和運動分不開的。在絕對的、永恒的物質運動過程中存在著相對的，暫時的靜止和平衡。”均衡是相對的、暫時的、運動變化的，不是絕對的、長遠的、靜止不變的。“均衡”不等于“平均”。《漢語大詞典》將“平均”解釋為“齊一、均勻。”二者屬于不同的語境和不同的性質，不能同日而語。“均衡”是一種理想，是人們所追求的目標，是一種應然狀態［1］。由此可見，均衡并不等同于平均。“均衡”一詞在《中國百科大詞典》中的原意是指攝影構圖中各種造型因素（如形體、影調、線條等）綜合起來使人產生的一種協調穩定的感覺。目前，在各個行業和領域中，對“均衡”一詞的引用很多，并且往往與“發展”聯系在一起，由于各個行業和領域的性質不同，因此對均衡發展的詮釋也不盡相同，但是，不管何種解釋，基本包含了“公平”和“協調”的含義。

1.2教育均衡發展

教育均衡發展的內涵可謂是仁者見仁，智者見智，從不同的角度（如：資源分配不平衡的角度、受教育者權利保障的角度、教育發展的空間結構和時間進程的角度）均會得出不同的解讀。教育均衡發展觀的核心在于教育的民主化和公平化，因此，普遍認為，教育均衡發展是追求優質教育資源的均衡配置，從制度上保障受教育者擁有平等的入學和就學機會，讓所有學生的潛能得到最大程度的發揮。從以上概括可以看出，教育均衡發展至少包括三個方面的具體含義：1）區域范圍內不同區域、不同學校的教育資源布局均衡。但教育均衡化絕不是教育均等化；2）教育類型、層次體系的均衡結構發展。教育均衡發展的本質不是學校設施的“均等”，而是教育內涵結構的“均衡”。促進教育均衡發展必須著眼于教育水平的整體提升，教育水平的整體提升必須著眼于教育功能的有機整合，而教育功能的有機整合則必須著眼于學校教育的內涵性變革；3）教育需求與學校供給的均衡。目前普遍存在的教育需求與供給不均衡，只有當教育供給能最大限度滿足教育需求時，教育供求雙方才能同時實現最大程度的滿足，教育資源才能得到優化配置［2］。教育均衡發展是努力的目標，更是發展的過程，即從非均衡狀態向均衡目標不斷改進、從低水平均衡到高質量均衡螺旋式上升的發展過程，是全面、協調、可持續的科學發展。教育發展承擔著雙重責任，既要不斷提高教育質量，又要不斷促進教育均衡發展。前者為效率責任，后者為公平責任。

1.3職業教育均衡發展

職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。如對職工的就業前培訓、對下崗職工的再就業培訓等各種職業培訓以及各種職業高中、中專、技校等職業學校教育等都屬于職業教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。職業教育是社會發展的產物，是人類文明發展的產物。職業教育受益于社會，社會也可受益于職業教育，促進社會發展是職業教育的神圣職責。但由于內外部因素的制約和影響，職業教育發展的非均衡問題一直存在，區域內工業化進程、文化背景以及教育程度等差異導致其區域內職業教育發展的不均衡。職業教育均衡發展的主要內涵包括：1）教育機會的均衡。職業教育面向全體人群，社會中的各種人群和各個年齡階段的人都擁有平等的接受職業教育的權利和機會；2）資源配置的均衡。不同層次、不同類型、不同區域的職業院校所擁有的財力、物力、人力資源的配置相對平衡；3）專業結構的均衡。職業教育的布局結構、專業結構分別與區域內產業結構和技術結構相適應、相匹配；4）教育質量的均衡。不同層次、不同專業、不同區域職業院校學生的綜合素質與專業技能相對平衡。

2職業教育評價指標界定的基本原則

2.1發展性原則

職業教育均衡發展具有長期動態發展的特點，職業教育系統一直在不斷發展和變化之中，職業教育評價指標需要反映職業教育系統的目前現狀，同時也要反映職業教育系統的未來發展趨勢，以達到對不同階段職業教育發展進行適時評價的目標，從而實現時間維度上的動態調控。職業教育均衡發展評價應以人為本，根據全面、協調、可持續發展的基本要求，堅持把發展作為首要目標。由于區域間客觀存在較多的個性差異，不同區域均擁有各自的特點，應建立一個基本統一的指標體系來統一衡量、對比其均衡發展水平，從而能整體把握職業教育均衡發展的方向。

2.2科學性原則

職業教育均衡發展評價應做到實事求是、客觀公正，對相關信息進行廣泛收集，運用科學合理的方法進行測算，以原始信息和整理數據為基礎，進行充分的討論、分析、演繹，對區域職業教育均衡的發展水平做出合理判斷。因此，在選擇評價指標時，要以科學的理論為基礎，要有明確的目標，且能滿足評價過程對原始數據的要求。區域職業教育均衡發展評價可選擇的指標繁多，在選擇時應關注典型性、代表性的指標。

2.3可行性原則

教育均衡發展指標體系需要以理論研究為前提，同時也需要在實踐中加以應用。因此，在評價指標的選擇上應注重可操作性的原則，強化指標的可量化性和明確數據來源的可靠性。由于相關統計數據平臺并不特別完善，故在確立教育均衡發展指標時，須關注數據的可獲取性和測算的便捷性，須選擇一些可操作和可行性的評價指標，且數據易于獲得和定期更新，有利于指標評價人員能較好地掌握并在實踐中加以操作。因此，盡管有些指標從理論上看具有很強的解釋力，如果獲取數據的難度高或計算十分繁瑣，應主動放棄而選用稍遜的指標［3］。

2.4完整性原則

教育現象非常復雜，職業教育均衡發展指標體系具有多維結構的特點。職業教育均衡發展評價指標體系須盡可能地反映職業教育的主要方面及關鍵特征，且各指標間既獨立又聯系，從而形成一個有機的整體。此外，在追求完整的同時，應選取信息量大、代表性強且相互獨立的指標，盡量避免選取意義重疊、互不獨立的指標。此外，職業教育均衡發展評價在重視內部信息數據采集的同時，應密切關注來自學生家長、用人單位和社會各界等外部信息。外部人士對職業教育均衡發展的滿意度對評價職業教育均衡發展水平具有重要的意義。

3職業教育評價指標的具體界定及權重

職業教育具有教育與經濟雙重屬性。職業教育均衡發展評價指標內容應以新職業教育理論、市場均衡理論為基礎，依據科學的設計原則和規范的設計流程，并參考當前研究資料和專家建議，綜合考慮職業教育內外部影響因素建構而成。在評估標準設置上，堅持“統籌教育發展，促進教育公平”理念，凸顯“均衡”和“發展”兩大主題，突出均衡發展評估的特點［4］。職業教育均衡發展應涵蓋教育機會的均衡、資源配置的均衡、專業結構的均衡、教育質量的均衡。職業教育機會是指各種層次、各個年齡階段的人群都享有接受職業教育的權利的保證，包括地方職業教育政策、地方經費投入；職業教育資源是支持職業教育開展的實體性基礎。教育的“硬件”設施，包括校舍、圖書資料、教學實驗儀器設備等的配置，教育的“軟件”，包括教師隊伍的建設。專業結構是指職業教育的布局結構、專業結構，及其與區域內產業結構和技術結構的適應性。教育質量包括教學質量、學生合格畢業率、專業對口就業率、用人單位對畢業生的評價。職業教育均衡發展評價標準從“教育機會、資源配置、專業結構、教育質量”等4個方面設置指標，并根據相應要求確定12個評估要素，即4項一級指標、12項二級指標（見表1）。評價指標內容體現開放性、代表性和情境適應性等特點，為職業教育統籌發展起到導向、改進作用。職業教育均衡發展評估的總分為100分，其中：“教育機會”25分、“資源配置”25分、“教育結構”25分、“教育質量”25分。在上述一級指標權重的基礎上，相應對各項二級指標賦以5-15分之間不等的分值，如表1所示。

4職業教育均衡發展評價指標的評分標準及分析

評價區域內的均衡發展水平必須解決兩個問題：一是如何根據評價指標，對各區域按一定的評分標準界定評價得分；二是根據各區域得分，按一定的差異統計方法計量出區域內的職業教育均衡水平。

4.1評分標準

通過政府統計年鑒、委托教育部門請各職業院校如實上報評價指標中需要的相關數據，為各縣區按照評分標準打分。至于用人單位對職教畢業生滿意度的調查，可通過問卷調查方式進行。問卷調查可由區域內（如縣區等）教育機構委托第三方專業調查機構進行。調查問卷的發放可統一比例，問卷調查對象中，用人單位的比例不低于50%，并保證其他各類調查對象數量大體相當。根據每個區域的統計數據及調查結果，可分別得出每個區域內的二級指標值，由于二級指標值與分數并不完全相關，故需要將二級指標值與分數之間建立規則以正確產生計分值。通過比較每個區域內的二級指標值，選擇為區域內的最優值為滿分，低于最優值的10%則扣1分，低于最優值的20%則扣2分，依此類推，直至扣到0分為止。最后將各子項得分加總得出每個區域職業教育均衡發展水平的評價總分。等級劃分。在量性評估（滿分為100分）的基礎上，可將評估結果分為優秀、良好、合格、不合格四個等級（優秀：90分以上；良好：80~89分；合格：70~79分；不合格：69分以下）。

4.2均衡分析

根據上述的評分標準，在計算出每個區域的職業教育發展水平得分之后，通過比較結果差異水平以判斷區域內職業教育均衡發展水平的基本狀況。在計量均衡發展的狀況有3種統計方法可以選擇［5］：1）極差。是指一組數據中最大數據與最小數據的差。極差=數據中的最大數-數據中的最小數。2）方差。方差可以用來衡量這組數據波動的大小，一組數據方差越大，就說明這組數據的波動也越大，這波動的大小是指偏離平均數的大小。3）標準差。一組數據的方差的算術平方根叫做這組數據的標準差，用σ來表示，即：σ=，標準差也只是來衡量一組數據波動大小的量，它雖然比計算方差多開一次平方，但它的度量單位與原數據的度量單位是一致的，所以有時用標準差比較方便。

作者：黃娟工作單位：順德職業技術學院人文社科學院

第四篇：職業教育產教發展模型

一、驅動力解析

從心理動力學角度，驅動力是心理動力學中的一個專有術語。心理動力學認為人的行為是從繼承而來的本能和生物驅動需求中產生的，而且為解決個人需要和社會要求之間的沖突、獲取最佳生存狀態、達到生理喚起和心理滿足的行為提供的力量。從物理學角度，驅動力是指作用于物體并促使其向著特定方向或目標運動的一種動力。無論從何角度分析，驅動力是任何事物發生、發展、前進的動力，否則事物將停滯不前。驅動力具有如下基本特征：一是目標性。任何事物的發展都有一定的目標，而驅動力就是使事物朝著特定目標運行的力量。沒有目標的指引，驅動力就沒有發力方向，物體運行更是無序亂動，沒有效率。二是系統性。事物發展不是僅僅受一個或很少因素影響的簡單過程，而是事物眾多內外因素長期相互配合、相互協同、長期磨合，構成一套穩定而高效的作用系統和工作機制系統。三是利益性。任何驅動力都是為了獲得一定的利益而發揮作用的，這種利益驅動是研究驅動力的出發點和歸宿。四是自發性。為了順利實現運行目標，驅動力能自發降低事物內部能量消耗，有效克服阻力[1]。任何驅動力可分為內部驅動力和外部驅動力。內部驅動力來自于事物內部，是由事物自然屬性和本質特征決定的。內部驅動力是事物內在因素為了自身利益而激發產生，向特定方向和目標運行的動力，帶有自發性和非強制性。內部驅動力是事物發展變化的根本動力，是事物發展的決定性因素，是內因。外部驅動力來自事物外部，是由事物外部因素刺激而產生的，帶有明顯的強制性和誘導性。外部驅動力對事物的發展變化起著引導、推動、調控、規范、強化等作用。實踐證明，只有當內部驅動力和外部驅動力同方向，才能形成合力，事物才能向前加速。

二、職業教育產教依存“驅動力模型”分析

企業和職業院校是兩個性質不同的組織，它們在各自驅動力的驅動下運行。其驅動力均可分為核心驅動力、內驅動力和外驅動力三個層次。只有當兩者各自的核心驅動力、內驅動力和外驅動力形成同方向的合力，產教依存才能夠向前加速發展。參照劉旺生的文章“高職院校校企合作驅動力的探索”[3]并結合自己的職業教育研究成果，匯出職業教育產教依存發展的驅動力模型（見圖1）。

（一）產教依存的核心驅動力

1.職業教育核心驅動力。對于職業教育來講，產教依存核心驅動力來自于職業院校的核心利益訴求。職業院校的核心宗旨就是培養高技能、高素質的人才，滿足社會和企業對于高技能人才的需求。對于職業院校來講，產教依存的核心驅動力就是通過企業與高校的互動，企業為高校提供科研基地、科研成果轉化基地、學生實習基地，提高高職院校人才培訓質量；學生培訓質量提高了，學校對于社會的價值更大，影響力更大，學校招生的品牌價值更大。另一方面，職業院校為企業提供培訓基地，為企業建立學習型組織而服務。人才的培養是院校對社會、企業最大的支持和貢獻。2.企業核心驅動力。對于企業來講，產教依存核心驅動力來自于企業存在的價值訴求。企業承擔了許多責任，包括經濟、稅收、就業、創造利潤。但是究其根本，企業是以贏利為目標的經濟組織，任何企業存在的根本價值就是創造利潤，增加股東投資回報率，最終使企業股東價值最大化。因此最大程度地獲取投資收益是其核心驅動力產生的根源。在任何企業，創造價值的都是人力資源。因此高素質的員工是企業股東價值最大化的必要條件。而通過為學生創造實習基地，使學生把知識更好地轉化為實踐，迅速提高學生的實戰技能水平。另一方面，企業可以為高校科研力量提供科研課題、經費資助、科研轉化平臺。這些科研成果都將提升企業的投資回報率，為股東創造更大價值。3.企業與職業院校核心驅動力的互動。對于高職院校和企業來講，產教依存的核心驅動力既有區別又高度統一。高度統一的基礎就是兩者良性互動，保證雙方核心利益訴求。這是一場利益博弈，這種博弈不是零和游戲，而是雙贏游戲。任何單贏都是不可能、不長久、不現實的。那么要使這種共贏游戲長久，雙邊必須在保證己方利益的前提下，努力思考如何能夠保證對方利益。比如對于學校來講，要思考如何能夠讓企業得到學生畢業人才的分配權，共享學生培養的成果。同時學校要思考如何能夠培訓企業員工，為企業打造終生學習的學習型組織而貢獻力量。

（二）產教依存的內驅動力

1.職業院校內驅動力。對于職業院校來講，產教依存的內驅動力是教育資源、教育質量、學生就業、社會服務等方面要求。除了培養更多、更優的高技能人才之外，如何爭取更多的教育資源，提升教學質量，增加學生就業，更好地為社會服務，是職業院校除了培養人才核心利益訴求之外的主要利益訴求。眾所周知，教育資源的多寡是學校提高教育質量、增加學生就業率，使學生和學校更好地為社會服務的必要條件。由于歷史原因和體制原因，教育資源尤其是高等教育資源有限，職業院校得到的教育資源不足以支撐學校的發展。若產教相互依存，兩者相互依托，企業可以為高校提供教育資源的有效補充，可以為學生提供更多的實習和工作機會，教學質量提高，學生的就業率提高，學校就能更好地為社會服務。2.企業的內驅力。為了企業自身健康發展，企業必須獲得更多的資源，包括人力資源。人力資源是企業所有資源的根本，是企業進行技術創新、提升產品質量、改善內部管理的必要條件。企業在資源獲取、技術創新、質量提升和內部管理改善等方面的需求產生了企業內驅動力。同時高效的科研力量、科研成果為企業的技術創新、質量提升和內部管理改善提供了充分條件。高效科研成果的運用可以有效彌補企業科研力量的不足，使高職院校成為企業科研發展的有效外腦。3.企業和職業院校內驅力互動。從資源的角度來講，企業和高職院校各自擁有資源的品種、數量、質量正好互補。如果兩者都能夠滿足對方對相關資源的需求，則雙方都能夠更快更優質的發展。

（三）產教依存的外驅動力

1.職業院校外驅力。影響職業院校發展的社會環境、政府政策、人才需求和學生意愿等，是產教依存外驅動力的主要來源。隨著社會經濟和職業教育的發展，社會越來越需要高級技工和產業工人，就是我們俗稱的高級藍領。數據顯示，在西方一些工業發達國家，熟練工人、高級工人在工人中所占比例已達到總數的1/3，而在我國7000萬技工中，高級技工僅占5%，高級技工缺口巨大。面對經濟對于高級技工的缺失，國家、政府鼓勵職業教育的發展，為職業教育的發展投入更多的教育資源和政策支持。但是在人們的思想中，高級白領和高級藍領還是有一定的心理差距，更多學生愿意選擇做高級白領。這種心理差距使得產教依存更加有必要。2.企業外驅動力。由于市場越來越需要高質量、高精尖的產品，企業對加工設備、加工工具的需求也越來越精密，同時對于能夠操作高精尖設備的人才也就越來越需求。這也是企業在當今社會環境下，盡企業自身社會責任的一個具體體現。要想在賣方市場的激烈競爭中站得住腳，企業必須擁有高級技術工人。而產教依存是解決高級技術工人缺乏的必要條件。同時在勞動力成本急劇攀升的背景下，為彌補人才短缺，27%的中國企業會采取提高起薪的方式來填補職位空缺。更重要的是27%的企業會為在職員工提供額外的培訓與發展。3.企業和職業院校產教依存外驅動力互動。外驅動力是企業和職業院校產教依存“助推器”。通過政府相關法律、政策對于產教依存互動的推動、規范和強制推行，使企業和職業院校之間更好互動，產教更加依存。

（四）企業和職業院校產教依存的核心驅動力、內驅動力和外驅動力互動關系

1.企業與職業院校產教依存發展驅動力互動關系。實踐證明，企業和職業院校產教依存的三個層次的驅動力作用不同，其中：核心驅動力是企業和學校各自基本需求、價值訴求、存在意義的根本體現和決定因素，是產教依存能否良性發展的決定性因素。不能滿足核心需求和價值訴求的產教依存是沒有任何生命力的，這是目前產教依存遇到問題的最根本原因。內驅動力能夠直接主導企業和職業院校自身的資源獲取與利用、選擇自身發展的方式方法，決定了雙方采取何種活動方式進行互動，最終會取得何種成果效益等，是雙方需求、動機、目標的現實反映和具體體現；外驅動力是產教依存的外部規范和助推設施，通過法律、法規和制度，強制推動雙方合作的規范化，明確了雙方在社會經濟中扮演的社會角色，使雙方的合作共贏有了制度性保障。在校企發展產教依存過程中，雙方明確、固化核心驅動力的共同點，增強校企合作的內驅動力。通過法律、法規，健全校企合作的社會環境，努力克服阻力，降低驅動力形成和運行中的不良消耗，有效推動校企合作、產教依存中企業和院校各自目標的實現。2.企業與職業院校產教依存發展驅動力互動關系案例成果介紹。北京財貿職業學院與菜百公司校企共同成長的合作模式，即是菜百公司企業發展與學校發展各種驅動力的互動，形成產教依存發展的良好模式。北京財貿職業學院建校56年來始終秉承“依托行業辦專業，辦好專業促行業”的優秀辦學理念，不斷探索校企合作之路。與北京菜市口百貨股份有限公司（以下簡稱“菜百”）合作開設的“菜百黃金銷售訂單班”從2006年啟動以來，共計為菜百輸送員工223人，占菜百員工總數的29.9%，其中34位學生成為菜百的中層管理者，1位學生成為高層管理者，有力推動了“菜百”從十億到百億規模的飛躍。該成果榮獲2008年北京市高等教育教學成果二等獎。除了訂單人才培養外，“菜百”與學院形成了“五位一體”的全方位戰略型校企合作：“戰略規劃”———學院為菜百制定了“十五”、“十一五”、“十二五”發展戰略規劃，以及發展高端商業品牌的“金谷計劃”。“咨詢服務”———學院全面參與了菜百3次中層干部競聘、全員績效考核等工作，為菜百提供大量咨詢服務。“技術研發”———學院與菜百共同組建研究團隊，承擔企業研究課題，深入研究菜百自主品牌設計與加工制作，為提升菜百品牌做好充分準備。“師資培養”———學院與菜百組成“聯合教研室”共同設計、開發職業課程，學院教師赴菜百掛職，提升“雙師”素質，通過聯合備課、赴學院授課等形式為菜百培養企業培訓講師。“實習就業”———學院每年為菜百輸送數十名優秀學生進入“訂單班”，菜百為每一名頂崗實習學生配備一對一的企業輔導教師，學院配備專業指導教師與生活指導教師，形成了“三對一”頂崗實習模式；“訂單班”一次就業率超過80%，為企業提供了穩定的高素質人才儲備。進入“十二五”以來，隨著國家大力倡導與推進“產教結合”，通過各種紐帶形成了一批“職業教育集團”，學院與菜百的校企合作進入了新的階段。首先，學院牽頭組建了“北京商貿職業教育集團”，并擔任理事長單位。菜百作為北京商貿職教集團副理事長單位，在集團的合作平臺上實現了更廣泛的校企合作。其次，學院與菜百組建了“校企雙主體育人”的“菜百商學院”，將校企合作推向了實體化運作階段。菜百商學院采取“雙院長”負責制，由學院院長與菜百總經理擔任“雙院長”。菜百為商學院投入100萬元獎學金，學院為商學院配備專職人員與辦公、教學專用環境。學校與菜百公司共同成長，形成共贏的良好發展局面。

三、結論

通過以上分析，我們可以看出：要想激發產教依存，校企合作的核心驅動力，校企雙方必須從校企合作利益基點出發，認真分析雙方合作的核心驅動力、內驅力和外驅力，做好雙方合作的頂層設計。同時按照科學、前瞻和實效的要求，準確選擇校企驅動力合成的途徑和方法，促使校企合作由愿望變成現實。

作者：高麗敏龍騰工作單位：北京財貿職業學院

第五篇：地區職業教育評價與發展

1德國“雙元制”職業教育模式

德國“雙元制”職業教育，即青少年一面在企業接受培訓，一面在職業學校接受義務教育的教育。作為一種獨具特色且卓越有效的職業教育模式，其理論課程的設計是以職業活動為中心、以職業活動為核心的階梯式課程結構，表現為基礎培訓、專業培訓和專長培訓三個層次的階梯難度培訓過程，并且是始終圍繞職業實踐活動而從泛到精、由淺入深開展的。“雙元制”職業教育模式的教學內容是按照企業和學校的不同特點來設置的，兩者既有分工又有合作，學生具備學校里的學生和企業中的學徒工雙重身份，在課堂教學基礎上，學生的多數時間是在實習企業單位進行實踐技能培訓，培訓內容更多以為生產性勞動為主，從而提高了學生的學習效率和社會實踐能力，更有利于學生在培訓結束后能夠隨即進行工作。

2林芝地區職業教育現狀評價

2．1地區居民和學生對職業教育不適應

林芝地區位于西藏東南部，屬邊境地區，教育水平相對落后，學生學習基礎參差不齊。學生的來源復雜，多數來自偏遠山區，對職業教育缺乏相應的認識，認為學職業教育沒有前途，因此在學習過程當中積極性較差。此外，地方民俗、風俗習慣等方面的特殊性也給學校對地區學生的管理帶來了較大困難，以至于學校需要在學校規章制度、學習方法、漢語學習等方面話費更多的時間，大幅度的縮短了學生的專業技能的學習時間。此外，許多家長也職業教育認可度不高，認為只有考上大學才是正當出路，所以對職業教育采取了漠視態度，不太愿意讓自己的孩子接受職業教育。而林芝地區生物資源豐富，盛產各類食用菌、天麻、冬蟲夏草等價值不菲的生物資源，這也構成了本地居民的主要收入來源，因此，每年林區資源的采收季節，部分家長甚至要求暫停在校學生的學校教育，進行林下資源的采挖和經營，這不僅給學校的教育秩序帶來了很大障礙，而且嚴重損害了教學質量。

2．2教師專業素養不能滿足現代職業教育發展的需要

林芝地區的職業教育起步較晚，僅有的一所職業學校建校歷史也僅為十年左右，職業教育模式還處于摸索階段。學校的專業教師數量少，以年輕教師為主，專業教師大多畢業于大專院校，實踐操作水平較低，缺乏專門的職業技能培訓，在教授實踐課程時往往力不從心，在探索職業教育發展方向和教育方法上還不成熟。此外，該地區的職業教育教師多數來自于內地，由于缺乏對西藏地區文化和地區教育背景的足夠認識，因此，他們在如何開展地區職業教育工作上還需要相當長的一段時間去適應。

2．3校企分離

在“雙元制”職業教育中，企業教育和學校教育時間比重約為2∶1，更要求學生學習的實效性。然而，雖然林芝地區的職業學校非常重視企業教育，但多是表現為“一頭熱”的局面，企業對與學校的合作采取了漠不關心的態度，校企合作陷入了“死胡同”。同德國的企業相比，林芝地區的企業大多以贏利為目的，企業界投入職業教育的意識較為薄弱。企業界認為同職業學校合作開展學生的職業教育，需要在教授學生的實踐經驗、對學生進行管理、以及保障其人身和財產安全等方面花費大量的時間和資金，勢必加大了企業自身的運營成本，因此不愿意進行職業教育的校企合作。因此造成了地區職業學校學生的實踐操作能力較差，并且形成惡性循環，進一步加大了與企業要求的差距。

2．4課程設置和教材選用不合理

職業教育的基礎課程是依托專業課而開設的，為專業課程服務的。然而在林芝地區的職業教育中，基礎課程和專業課程的設置比例不合理，基礎理論課程所占比重過大，不利于學生專業能力的培養和實踐操作水平的提高。此外，地區學生中文寫作和普通話水平較差，因此，職教生在使用全國統一教材時仍然會面臨著較大的學習困難。同時，適于合區內民族職教生的教材（尤其是專業教材）較少。以旅游專業為例，目前各大出版社的《導游基礎知識》大都以內地景點、民俗等介紹為主要內容，有關地區民族文化和背景的素材較少，這給林芝地區旅游專業老師的教學帶來了較大困難。

3林芝地區職業教育模式探究

林芝地區職業教育面臨著學生生源復雜、學習基礎差、地區居民對職業教育不理解、教師專業教育基礎薄弱、校企分離等問題，鑒于此，借鑒于“雙元制”職業教育的優勢和經驗，認為林芝地區職業教學理念和模式亟需改進。

3．1轉變職業教學的教育觀念，加強職教師資隊伍建設

教育觀念的轉變表現為學校教育理念和當地群眾觀念的轉變。職業學校教育以職業能力和技能提升為本，現代社會要求勞動者具備跨崗位、自我學習、不斷適應勞動市場變化的能力，職業教育應根據社會的需求，及時轉變培養理念。借鑒于“雙元制”職業教育的特點，不僅注重綜合職業能力的培養，更要重視實踐技能的訓練，重點培養學生的創新精神。群眾觀念的轉變是通過宣傳和開展下鄉培訓等方式，結合地方政府，開展對地區家長和學生的正確宣傳和引導，讓當地民眾對職業教育有更加清楚的認識，消除他們對職業院校認識的誤區。林芝地區職校教師多數以專業教學性為主，缺乏開展企業的專業實踐技能的培訓，因此他們的專業實踐技能仍存在較大欠缺，技師型教師和“雙師”型教師人才的缺乏是地區高職職教存在的最大問題。因此，地區在校職校教師亟需“一專多能”的培訓和再深造。具體表現為：1）開展現有師資隊伍的實踐培訓，深入企業和基層，增加實踐鍛煉力度，提高實踐技能和操作水平；2）盡可能采取多種優惠措施，從基層引進或聘用專業技能型人才。

3．2改革專業設置和教學內容，建立多元化課程體系和教材體系

隨著21世紀技術進步不斷縱深化和綜合化，應用和更新的速度越來越快，崗位知識與能力的內涵不斷向智能化、復合化發展，必然導致高等職業教育人才培養模式以及課程體系結構模式的多元化。德國“雙元制”職業教育采用的是以職業分析為導向，以職業活動力核心的課程設計模式。鑒于林芝地區職業教育面臨的困難和問題，地區職教學校應以培養學生實踐技能和水平為目的，以符合行業（企業）發展需求為導向，具有針對性和實用性的重新進行地區職教的專業課程設置；可根據地區教育的實際情況進行多種課程體系的試點和研究，以構建工作過程為導向，以工學結合為途徑，以學生自主學習為目的，吸收已有課程模式的優點，構建以項目課程或學習領域為主體的課程體系和相應的教材體系。

3．3建立校企多樣化合作模式，促進地區職教的良性循環

產學結合是職業教育的基本特征，也是充分利用社會資源的基本渠道。職校應主動采取行動，挖掘和推廣靈活多樣的校企合作培養方式，通過建立“專業＋企業（公司）基地”等辦學和發展模式，拓寬資金投入渠道，增加對教師、學生培訓資金的投入力度，達到教師和學生深入企業、企業進校、校企雙贏的優化效果，鼓勵教師參與社會實踐、技術推廣，通過產學結合，充分發揮學校和企業的各自優勢，才能真正做到成果共享，從而促進林芝地區的職業教育的良性循環。

作者：林敷燕工作單位：西藏自治區拉薩市第七中學

第六篇：職業教育立交橋發展模式構建

一、我國職業教育發展模式現狀

自改革開放至今，我國已經建立起世界上最大規模的職業教育體系。根據教育部的公報[2]，2012年全國共有普通高中13509所，招生844.61萬人；中等職業教育(包括普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校)學校共有12663所，招生754.13萬人；全國共有普通高等學校2442所，其中，普通高校中本科院校1145所，高職專科院校1297所，共招生688.83萬人，高等教育毛入學率達到30%；成人高等教育本專科共招生243.96萬人。從上述數據我們看出，全國至少有70%的學生將止步于中等職業教育，職業教育的發展現狀不容樂觀。我國普通教育與職業教育的發展關系，總體上說是“單向不交叉發展模式”，兩者的互通交叉點過于狹窄，僅存現于初中畢業和高中畢業兩個交叉節點的分流上，即：一是初中畢業階段，學生可以選擇進入普通高中或是中等職業教育（含5年一貫制中高職專科）；二是高中畢業階段，根據高考成績和志愿錄取情況，學生可再次選擇普通本科教育或高職專科教育。進入普通本科的學生，還有機會向上就讀于碩士、博士研究生；而進入高職專科教育的學生，從所受通識教育的基礎和爭取就讀機會上說，大多數學生是以高職專科作為終點，很難再獲取高層次普通教育的機會，他們中一部分也會參加成人高等教育（高教自考、成人本科等）提升學歷，但成人教育在實質上是有別于職業教育的。初中畢業和高中畢業的兩次分流，對于選擇職業教育的學生來說，基本上是“一次分流定終身的做法，是非常盲目的”（李興洲，2012），也不利于以人為本的教育理念建設。同時由于中考和高考分數線的層級式規定，分數較高的升入普通重點高中或重點本科院校、一般普通本科院校，成績較差的才分流入中等職業教育或高等職業教育。這種以成績差異為分流的方法，沒能正確區分普通教育和職業教育的差別，引導學生根據自身條件選擇適應的教育類型，反而形成了兩種教育類型的層級差異，導致社會一直認為普通教育是主流教育，處于強勢的高層次地位，而同層次的職業教育是被普通教育淘汰的教育分流，處于弱勢的較低層次地位。代表高層次職業教育的高職專科院校，在管理體制和運營模式上落后，追求辦學規模和經濟效益，普遍模仿本科高校管理模式，走綜合化辦學的發展道路，不具有高層次職業人才培養的特色和優勢，導致職業教育對社會發展的重要作用沒能很好的顯現。

二、我國職業教育立交橋發展模式存在的問題

我國在職業教育發展模式的探索和實踐中，也力圖建設職業教育與普通教育及職業教育自身的立交橋發展模式，但這座立交橋并沒有真正建立，主要存在以下問題：

（一）國內教育的單向不交叉發展模式

目前，國內職業教育的生源主要是初中、高中和中職等三類學校的畢業生。經過多年的建設，國內僅完成了中職到高職專科的發展路徑，中職學生可以通過中高職銜接考試進入高職專科繼續深造；而普通高中畢業生在普通高考中，未被普通本科或高職專科錄取，將直接走向社會或是接受成人教育，而不是去接受中職教育；高職專科畢業生再想到普通本科繼續深造，就缺乏良好的銜接路徑；同樣，普通本科學生要想獲取高等職業教育學歷，要重新參加普通高考或單獨招生考試才有可能實現學習類型的再選擇，影響了普通教育與職業教育的雙向交流發展。高考分數線的層級化，導致優秀生源不會進入職業教育領域。從近年高考錄取情況來看，高職專科的生源還是以普通高中畢業生為主，而這部分學生屬于高考成績較低的人群，成績較好的學生都是選擇普通本科教育，不會選擇職業教育，缺乏高素質人才的進入，使國內職業領域的發展和技術升級受到極大的制約。

（二）職業教育的縱向發展前景受限

對大多數選擇職業教育的學生而言，高職專科就是職業教育的終點。中職畢業生雖然也可以通過普通高考進入普通本科，但由于中職教育與普通高中在應試課程上的教育差距太大，不具競爭力；而高職專科教育與普通本科教育間缺乏有效的發展路徑，雖然各省市不同程度的實施了專升本考試，讓高職專科學生有機會升入普通本科深造，但路徑較狹窄，錄取率不到高職專科學生人數的5%；大部分高職專科學生要提升學歷的另一條路徑只能是選擇成人教育。然而在國家公務員、事業單位等招聘中，職業教育學生普遍受限于“全日制本科學歷”條件，就業受限面較大，導致社會普遍誤解為職業教育是低于普通教育的，在國內選擇高等職業教育的學生是普通高等教育的淘汰者，職業教育在國內也倍受考生和家長們的冷落和歧視———實際兩者在教育體系設計和人才培養中是不同的方向，不具相互取代性。

（三）職業教育體系內部缺乏統一的交叉銜接發展

職業教育體系內部交叉銜接主要存在的問題表現在兩個方面：一是中職教育和高職專科教育缺乏統一有效的銜接，教育資源浪費現象嚴重。目前，進入高職專科的學生主要由接受過職業教育的中職升學學生與未接受過職業教育的普通高中畢業生共同組成，而高職專科教育的課程設置和教學內容與中職嚴重重復，教育資源浪費現象嚴重。二是高職專科內部的專業橫向交叉選擇受限。由于國內高等教育學歷和學籍受國家教育部的嚴格管制，學生想跨專業學習而獲取相應的畢業證受到約束。眾所周知，由于高考對各省市的專業計劃和名額問題，致使部分學生被錄取后所學的專業并非個人所期望的專業，而入校后轉專業又具有很多限制，各高校為不影響專業開設，對學生轉專業率一般控制在3%-5%左右，造成學生個人從業意愿受限于現實管理制度。部分普通本科院校為解決學生專業拓展的需求，在校內開設了雙學位課程學習模式，學生可以通過學習，獲取意愿專業的學位；而職業教育沒有學位，想跨專業進行學習并獲取相應認可，缺乏有效路徑，限制了學生的從業愿望和受教育機會。

(四)學術型人才與技術型人才的比例失衡，制約應用技術的發展

普通本科教育是以研究型、學術型人才培養作為目標，而職業教育是以應用型、技能型人才培養為目標。近年高考錄取和高校畢業生情況，各地市普通本科教育的錄取學生人數已普遍高于高職專科教育的錄取學生人數，普通本科畢業生人數也多于高職專科畢業生人數。對于沒有接受普通高等教育的學生，相當一部分會參加成人高等教育以提升學歷；而國內現有的成人高等教育，主要參照普通本科高校教學模式，采用“重理論輕技能”的教學模式，偏重理論考核。最終，造成接受學術型教育的人數遠大于接受職業教育的人數，導致高等教育中的學術型人才培養不嚴謹和人才泛濫，對促進高等技術型人才的培養及職業領域的應用技術進步作用有限；同時從社會發展和行業發展的需求來看，不需要將大部分人都培養成學術型人才，這既不利社會人才的層次化需求，也不利于應用技術人才的培養，同時造成大量學術型教育資源的嚴重浪費。

三、職業教育立交橋模式的建設策略

職業教育作為國家教育體系的一種類型，與普通教育應該是平行發展的，我國在職業教育發展之初，中央就提出需要建立職業人才培養的立交橋發展模式。借鑒德國職業教育的先進理念，構建具有中國特色的職業教育分層次銜接立交橋，是實現以人為本的教育理念，探索符合職業人才培養規律、構建層次化職業教育體系的創新思路。

（一）國家應從法律和政策上完善職業教育體系建設

職業教育是反映培養勞動者具備某種職業所需要的專門知識和技能的教育。目前，國家立法機構正修訂和準備出臺新版《職業教育法》，對職業教育的立法不應當是孤立的，而應當與行業發展規范、人才培養戰略、職業工作標準和規范等方面的立法緊密聯系的，這樣才能將職業教育的人才培養戰略落到實處，真正為行業和企業提供必要的應用型人才。對職業教育的行政管理模式改革上，除加強中央、省級統籌管理和宏觀調控外，應實行多級辦學、分級管理，建立符合我國國情的職業教育管理體制，著重加強地方政府的管理職責和社會參與管理的職責，按照“政事分開”的原則，明確職業教育機構的權力與義務，使之真正成為面向社會自主辦學的法人實體，享有充分自主權，能及時根據自身的實際需要和社會需求進行人才培養決策。

（二）建立職業教育的縱向可持續發展模式

德國的職業教育已經擁有了從中專、大專、本科及碩士研究生各個層次的教育，其法律和社會賦于職業教育與綜合性大學同等的價值地位。近年來，國內已經逐步開拓了應用本科教育，但辦學范圍還主要集中在民辦教育或是地方辦學，辦學規模、經費和水平等嚴重受限，制約了職業教育向高層次發展。首先，發展職業教育的層次化學歷銜接教育。加大本科層次職業教育的辦學力度，實現“中職—高職專科—應用本科”在升學路徑的有效銜接，試點開展研究生學歷職業教育，培養一批高端的研究型應用技術人才。其次，確定職業教育各層次的人才培養規格和教育標準。實現各層次職業教育課程設置、教學層次的有效銜接，避免重復教育和教育資源的浪費。第三，完善學歷認證和學位授予的相關法律條款，為我國職業教育改革和發展奠定良好法律基礎，最終實現職業教育與普通教育的平行發展，為職業教育的縱向可持續發展提供保障。

（三）開拓職業教育的橫向交叉發展機制

職業教育的專業設置是以市場和就業為導向的，在德國根據不同職業需求而靈活設置專業，注重跨專業的理論和技能培養是職業教育的特色。目前，國內很多省市的高職專科院校試點開展學分制中，整合區域各院教學資源，開始嘗試學生可以根據自己的興趣愛好、學科背景、崗位要求和社會需求等跨專業、跨年級、跨學校選修課程，取得了很好的社會反響。作為職業院校學分制的深入發展，應探討如何更好的適應社會，遵從學生的職業意愿，實現按專業核心課程和選修課程學分跨專業獲取學歷。從符合社會發展現實和學生從業意愿來看，確定高職專科層次的專業橫向拓展面，參照國外專科學位模式，授予專科學生“專士”學位，增強社會的認同感，同時允許輔修其它專業的學生必要的雙學位或學歷證明，增強學生的職業技能培養面。這需要對職業教育的教學模式和學歷管理政策做出新的調整和完善，實現更為靈活的跨專業人才培養模式。

（四）實現學術型與應用型高等院校的職責分工與優勢互補

在德國，所有從業人員上崗前，都必須經過職業教育或職業上崗培訓才能上崗，高等職業院校和普通高等院校并不是競爭的關系，而是不同社會職責的分工和特長互補關系。國內職業教育定位于培養從事實際工作的應用型技術人才和管理人才，為從業上崗而設計；而普通高等院校從事學術型、研究型人才培養，兩者間的社會分工有本質區別的，明確兩者在教育體系中的職責和作用，有利于實現高等教育系統結構的多元化，緩和高等教育中不同價值觀之間的矛盾，讓職業教育贏得更多發展空間；同時，還可以對社會教育資源進行合理配置，充分發揮職業教育和普通高等教育的資源優勢，突出各自對人才培養的特色，進行人才培養的互補，減少教育資源浪費，滿足社會對不同類型人才的需求和發展職業教育的目標。

（五）將職業院校建設為終身教育的基地

從2012年高校招生情況來看，很多省市的職業院校招生計劃無法完成，學生實際報到率不到招生計劃人數的70%，很多職業職業院校的專業出現了零投檔。與其閑置職業教育資源，不如改變高職專科的招生形式，采用更靈活的入學模式，充分利用已有資源開拓職業教育市場，將職業教育與終身教育、社會培訓等進行有機的融合，將職業教育作為社會培訓和繼續教育基地，促進全社會的終身學習型教育體制建設。在我國經濟高速發展的今天，應該充分發揮教育為市場輸送不同類型人才的作用，發揚以人為本的教育理念，建設職業教育的立交橋發展模式，是實現職業教育大眾化的重要路徑，讓不同層次的人才，根據個人條件和從業意愿，接受不同類型、復雜程度各異的教育，有利于實現教育體系的分工合理化、結構多元化、職責明確化的目標。

作者：莫志明工作單位：重慶城市管理職業學院

第七篇：職業教育評估中介發展

一、市場需求

職業教育評估中介機構的產生，需要建立在政府、職業院校、雇主對職業教育評估的需求基礎之上，需要政府或職業院校主動提供某些資料并提供調查的方便。在當前較為流行的職業教育中介評估流程中，政府委托或者由職業院校提出申請，是中介機構展開工作的前提。沒有委托或申請，也就沒有客戶，中介機構也就失去了存在的基礎。

（一）職業教育發展規模為中介評估提供了潛在市場

改革開放以來，我國職業教育迅猛發展，從數量上來看，已經擁有了全世界最大規模的職業教育體系。與普通教育相比，無論中等職業教育還是高等職業教育，其入學人數和畢業生數量已經占到了整個中等教育和高等教育的半壁江山。龐大的職校規模為職業教育評估提供了潛在市場。統計顯示，2011年，全國共有中等職業學校13093所，在校學生2205.33萬人；同年高職畢業生達329萬人，占當年普通高校畢業生總數的49.8%；2012年，具有普通高等學歷教育招生資格的高職院校達1297所，占國內普通高校總數的61%。[1]中等職業學校與高等職業學校的總數已達1.4萬余所，即使每年有百分之一的學校接受中介評估，其市場就有1400多所。

（二）被評估對象接受評估的需求是中介機構得以存在的前提

被評估對象接受中介機構評估的需求是中介機構得以存在的前提。在職業教育領域，被評估對象主要是指具有購買職業教育評估服務主觀意愿并且能夠支付教育評估費用的主體，如各級各類職業學校。在長期的計劃經濟體制下，評估是政府管理職業教育的手段，各級各類職業學校接受評估的需求主要在于謀求上級行政通過的安全性需要，是一種接受檢查式的被動行為。盡管作為“集體的概念”，職業學校可以對現行的評估制度、評估效用提出批評與建議，然而，作為“單個的概念”，他們又非常弱小，作為被評估的對象，即使對評估制度和評估結果有異議，通常也只能接受。[2]當前，我國職業教育有了很大發展，然而由于發展時間不長且社會認同度不高等原因，職業院校的主體意識還不夠成熟，還停留在謀求生存的階段。由于多數職業學校不能夠清晰表述自己的評估需求，也就不能產生接受中介機構評估的需求。多數職業學校還停留在應付政府檢查以及滿足狹義的用人單位工作需求而非滿足社會和個人發展需求方面，接受中介機構的評估需求要明顯低于接受政府和用人單位的考察。在傳統的“官本位”思想仍然比較盛行的文化影響下，社會群體通常只承認國家或政府組織，而輕視或者不承認非政府組織或中介組織的行為。在這種情況下，寄希望于職業學校主動尋求中介結構對其進行評估，尚有一定的距離。

（三）社會選擇的理性化倒逼職業院校和政府部門接受中介機構評估

長期以來，人們一直很自然地認為，政府最有資格對職校進行評價。傳統的計劃經濟體制強調社會的優先地位以及社會關系和行政命令在資源配置中的作用，政府行為被認為是唯一權威的、客觀公正的行為，很少受到質疑。在這一體制下，職業院校的生存發展主要依賴于政府的認可與支持，職業院校接受評估的目的主要是為了證明自身存在的合法性與權威性，通常缺少專業性的評估方案，以致出現“評職校而忽視職業能力”的現象。社會公眾在選擇職業院校時，通常依賴于政府評估和職校的自我宣傳，缺乏從社會機構獲取評價信息的意識與機會，信息選擇的手段比較單一。由于評估信息來源單一，缺乏來自社會權威機構的數據，使得社會公眾和用人單位在選擇職業學校時，片面的看重學校品牌，以致造成名校所有專業都爭相去報考，所有專業的畢業生都被視為優于其他學校，出現各種以學歷代替能力、以名校代替專業的非理性行為，使得其他學校的優勢專業難以得到客觀公正的待遇，不僅造成了教育資源的浪費，也不利于職業教育系統的健康發展。改革開放促進了我國從計劃經濟向市場經濟的轉變，社會主義市場經濟體制的確立使得國人在社會選擇中逐漸趨于理性化。伴隨著“國家-社會”二元意識的發展，政府的部分職能受到質疑。隨著職業教育發展的多樣化以及辦學規模的擴大，各種各樣的職業學校紛紛涌現，圍繞著不同的目標，服務于不同的學生群體。政府主導的行政性評估逐漸暴露出其弊端，如何在眾多的職校中，選擇最合適的畢業生，僅僅依靠政府評估或職校本身的評估已經不能滿足當前的要求，職業學校自我評估缺乏可比性，客觀上要求引入第三方機構對職業教育進行更加專業、更加細致的評估，以實現評估主體的多元化、科學化，更加公正、客觀地提供便于比較的職業學校信息，為職業教育顧客進行選擇提供便利。

二、政府態度

政府態度影響中介機構的獨立性，是中介機構能否產生和順利開展工作的前提。

（一）中介機構有助于彌補政府單一主體評估的弊端

在很大程度上，政府也是職業院校的管理者和資助者，一直為職業學校的發展提供經費資助和場地設施，作為利益相關者，理所當然應該成為職校評估的主體。然而這并不意味著政府在評估職校方面的權力是無限的。職校的利益相關者除了政府以外，還有職業學校、社會各界。因此，政府、學校和社會都有資格成為評價職業學校的主體。政府有權利有義務對職業教育進行評估，但不意味著非要單獨由政府自身直接經營教育評估事務，以某種形式委托給社會中介機構或許是更為有效的形式。由于政府人力資源限制或者與職業學校工作方式不同，使得政府難以對為數眾多的職業院校進行全面的信息收集與整理，信息收集不完全或者滯后必將導致評估結果的失真。另外，政府部門的工作人員非專業出身，臨時安置的工作人員也很難跟專業中介機構的專業人員相比。政府單獨控制職業學校的評估權，不僅影響評估過程的效率，還影響到評估結果的公正性。學校在評估中處于被動地位，意識不到自我評價的重要性，或者缺乏對政府評估結果進行質疑的意識與能力，只能采取被動接受的方式。這種完全由政府部門控制、缺乏專業機構參與的封閉式評估，不僅影響職業教育評估的效率和結果，還難以避免地會產生政府官員的尋租行為，也降低了政府在公眾心目中的形象。因此，從某種意義上來說，政府需要借助中介機構評估來彌補政府單一主體評估的不足。

（二）政府對中介機構有監督的義務與需求

中介機構“超然”于政府、職校和社會公眾之外，本著價值中立、客觀公正的原則，理應避免政府評估、職校內部評估的弊端，為政府、職業學校和社會提供客觀、準確的信息。然而，中介機構評估也并非都能體現其獨立性和公正性。中介機構兼有公益性和盈利性的特點，在經濟利益的驅動以及行政保密、信息不對稱、過程信息不公開或者有限公示的制度掩飾下，難免會有尋租、求租、機會交易或者“評價腐敗”的可能。中介機構違約成本低，而獲利相對容易，容易導致尋租行為產生，為此，需要政府監督或者增加中介機構的違約成本。中介機構成員存在利己動機，在職業活動中獲取利潤是其重要動機，這種類似經紀人的特點可能導致中介機構利用信息不對稱或求租的形式謀取暴利。如果評估結果會影響到學校的生源、經費等，學校經營者可能會對評估中介組織的成員行賄，以致出現弄虛作假的評估報告，損害評估的公正性。教育評估中介機構自身發展的不健全，也會導致評估行為的隨意性，出現有損職業教育評估專業道德的行為。政府是職業教育評估的利益相關者。中介機構評估結果的公布不僅會影響到職業院校的生源和資源配置，也影響到政府作為職業教育管理者的工作績效。作為利益相關者，政府有對中介機構評估進行監督的義務與需求，以確保評估結果的公平公正。在科學管理與應對尋租行為方面，政府機構具有較強的優勢，由于機構成員的相對穩定性，相比社會中介機構來說可能會更看重自身的聲譽。相對來說，中介機構掛靠政府機構或大學，使社會公眾更容易找到中介機構的負責人，增加權威性和信任感。出于對長期利益的追求，引入重復博弈機制，讓中介機構珍視名譽，對評估結果負責，也是非常必要的。伴隨著政府職能改革的逐漸深入，我國政府越來越顯示出強烈的發揮社會團體和中介服務機構的作用，以行政委托、購買服務等方式提高公共服務能力的意愿與決心。2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出了“充分發揮社會團體和中介服務機構的作用，為職業教育宏觀管理和職業院校改革與發展服務”的構想。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出，要“推進專業評價”、“培育專業教育服務機構”、“完善教育中介組織的準入、資助、監管和行業自律制度”等改革舉措，為我國職業教育中介機構的產生與發展提供了良好的政策保障。十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，進一步明確指出，要“進一步簡政放權”、“最大限度減少中央政府對微觀事務的管理”、“凡屬事務性管理服務，原則上都要引入競爭機制，通過合同、委托等方式向社會購買”、“推進有條件的事業單位轉為企業或社會組織”等，在教育方面，提出要“深化教育領域綜合改革”、“深入推進管辦評分離”、“委托社會組織開展教育評估監測”等，充分顯示了政府簡政放權、向社會購買公共服務的意愿，顯示了政府委托社會中介機構管理教育公共事務，深化教育領域綜合改革的決心，有利于社會中介組織的產生與發展。

（三）政府職能轉變有助于催生中介機構

中介機構的產生與發展既是社會進步的表現，也是政府自身機構改革和職能轉變的結果。在社會產生了對中介機構的需求，而中介機構自身力量比較弱小的情況下，以政府為主導，孕育并扶持社會中介機構的發展，對中介組織來說無疑具有積極意義。在國內外中介機構的產生過程中，不乏以政府意志為驅動，扶持并培育中介機構的例子。比如：英國的技能資助處（SkillFundingAgency,簡稱SFA）、“學校審核機構”（AAU），以及我國的上海市教育評估院等都不同程度的關注職業教育質量及學校發展問題。在新公共管理理論、“政府失靈”、“市場失靈”等思想的影響下，政府職能轉變將一部分管理職能轉向社會中介機構，通過“政府委托”、“購買服務”等形式讓社會中介組織去承擔一些政府和市場做不好的事情。政府借助立法、撥款、認證等手段通過中介機構進行評估儼然已經成為一種趨勢，不僅有利于提高評估的科學性、公正性，也有利于緩和政府與職業學校和社會各界之間的對立關系。如果政府能夠充分尊重中介組織的專業性，以購買服務的形式委托中介機構進行評估，則能給中介組織更寬松的工作環境，以利于中介機構自身的發展完善。然而，政府出于特定的目的，將部分事業單位轉為社會組織，由于政府的利益訴求，在對中介機構進行控制的同時，通常會使其成為行政機構擴張的工具，存在中介機構淪為政府機構附庸的風險。不過，在我國當前中介機構發展還不健全、不完善的階段，以政府為牽頭單位成立職業教育評估中介組織，或許正是中國特色中介機構發展的必然階段或最佳選擇。

三、專業能力

專業能力是職業教育評估中介機構得以發揮效能的關鍵，具體包括相對穩定和權威的專家隊伍、適合職業教育發展的評估指標體系、信息采集與處理能力、評估結果的與使用能力等。專業能力是基于組織成員的某些專門知識、特殊技能而產生的能夠對評估對象產生影響的能力，這種影響力不是通過行政權力強制產生，而是通過被評估者發自內心的尊敬與心甘情愿的服從而產生，不是為了滿足被評估者通過檢查的外在需要，而是基于依據先進標準改進職業教育教學的內在需要。

（一）專家隊伍

能否組建高素質的評估隊伍從根本上影響職業教育評估中介機構的發展前景。職業學校本身就是一個專業性極強且較復雜的組織，如果缺乏專業知識，將會非常難以介入其中。[3]中介機構的評估質量與信譽主要取決于評估團隊。評估團隊既有從事具體評估項目的組織、籌劃工作的專職人員，也包括外聘的專家網絡。熟悉職業教育并掌握一定評估技能的專職人員是維持中介機構日常運轉的關鍵。基于成本考慮，評估中介機構一般將專職人員的數量控制在最低水平，在此基礎上整合并組建龐大的專家網絡———滾動式專家庫。評估專家隊伍是中介組織的核心力量。目前，我國教育行政部門所進行的職業教育評估，專業性還不強，評估人員很少有專業出身，更多的是教育行政官員、已退休人員或閑職人員，評估過程和結果缺乏科學性、準確性。借鑒國際經驗和國內高等教育評估中介組織的經驗，結合職業教育評估項目，對專職人員進行培訓，以彌補職業教育評估專家、學者前期培養的不足，應當能夠組建一定規模適合職業教育評估中介機構需求的專家庫。

（二）職業教育評估指標體系

根據評估方案制定職業教育評估指標體系并據此收集評估信息是職業教育中介機構開展工作的核心能力，是職業教育中介機構專業性的最基本體現。從實踐層次來看，當前我國還未對職業教育機構的質量進行全面評估，但類似重點中職學校評選、示范校建設的“競爭性”評選在我國職業教育發展中一直存在，在一定程度上發揮了質量評估體系的作用。[4]正象當前很多研究指出的那樣，我國當前評估中介的能力更多的體現為“借用———歸還”的形式，缺少有針對性的評估方案，“評職教而忽視職教能力”[5]。比如：2005年至2008年，上海市教委曾經委托上海市教育評估院對高職高專院校人才培養工作水平進行評估，其指標體系側重于辦學條件、秩序與規范，而對高職院校和就業單位較看重的“職業能力”或“實訓表現”則鮮有涉及，以致出現被評為“優秀”的學校，其“學生的專業能力不達標”或者“學生實訓表現用人單位不滿意”以及有些學校“專業能力”、“學生實訓”成績很好而評估等級很低的現象。

（三）信息的采集與處理

對于評估來說，能否有效采集信息并對信息價值進行評估無疑是至關重要的。信息有真偽之別，價值不同、獲取難度不同、獲取的技能技巧也各不相同，能否以最小的成本獲取最大價值的評估信息是中介機構良好運營的保障。然而，在我國當前的教育評估中，還存在許多信息壁壘，無論是政府信息公開程度，還是被評估院校的相關材料都存在一定的失真、變異或者失效的情況，中介機構難以全面獲得有價值的信息。在我國當前的一些政府派生性中介組織中，由于各種事權、財權都掌握在政府有關部門手中，在獲取評價信息方面亦步亦趨，不能根據評估目標主動挖掘潛在有價值的信息。在一些政府委托項目中，由于委托的環節過多，增加了信息獲取的成本，也影響了評估的客觀性與公正性。在國外的教育評估中，各種教育信息技術軟件的應用，大大提高了信息采集與處理的效率。能否建立起符合我國國情的職業教育信息管理系統，將關系到職業教育評估的科學性以及職業教育中介機構的良好運營。

（四）信息的與使用

無論從理論上還是實踐上來說，社會公眾了解職業院校質量信息來源的可靠渠道應該來自于中介機構或者政府機構而不是職校的自我宣傳。在中介機構組織的職業教育評估中，委托人能否得到切實有效的信息，中介機構有沒有信息的能力或權限非常重要。如果信息不，以“內部控制”、“內部保密”為名，或者只能公布非常有限的內容，讓人知其然而不知其所以然，不僅降低了評估的透明度，還存在合伙違法的可能。如果公布的信息過于細致，將評估程序和結果全程公開，又會使學校赤裸裸的暴露在社會公眾之下，勢必激起學校的戒備與不滿，對于發展初期的中介機構來說，有些局面還難以應付。如何獲得職業學校與社會公眾的共同配合，處理好不同服務對象之間的關系，國外高等教育評估中介機構的一些做法或許值得借鑒。[6]盡管美國的高校認證制度源自高校內部調整及自我協調與約束，但其終極目的也向社會透露了大量有用信息，通過向消費者提供真實準確的有關院校和專業的信息，在一定程度上保護了消費者利益。美國的高等教育中介評估機構不僅將評估結果及時向社會，并隨時為學生、家長、高校投資捐助者提供信息咨詢服務。這種服務理念為中介機構自身樹立了良好的社會形象，社會不僅認可這類機構，還主動配合并積極參與機構組織的各類評估活動，從而最大程度上發揮了中介機構的作用，各項活動開展得有聲有色，加強了高等教育與社會各界的聯系。綜上所述，盡管在當前的教育評估中，政府幾乎控制著教育評估的所有資源，但并不意味著我國不存在職業教育評估中介機構生存與發展的土壤。隨著政府職能轉變進程的加快、公眾參與社會事務的積極性與能力的不斷提高以及職業教育的迅猛發展，適合我國職業教育中介機構生存與發展的土壤正在形成。然而，我國的教育評估中介機構出現較晚且受到很多行政因素的影響，自身發展水平不高，還存在許多問題，諸如：行政依附性過強、專業性不強、社會認可度不高、缺乏公眾參與等，真正能夠按市場機制運作的評估中介機構非常有限。與西方教育評估中介組織的自然發展路徑不同，我國教育評估中介組織的產生、發展將帶有明顯行政推動的印跡。在我國，職業教育評估中介機構要得到社會認可與公眾支持，首先離不開政府的認可與支持。在借鑒西方發達國家教育評估中介機構發展特色的基礎上，由政府牽頭，健全機制培育我國特色的職業教育評估中介機構，逐步建立起政府評估、中介機構評估和職業院校內部評估相結合的職業教育質量保障體系，將會是符合我國特色的職業教育評估機構產生與發展的路徑。

作者：張洪華工作單位：天津職業技術師范大學職業教育研究所

第八篇：德國職業教育發展啟發

一、區域經濟對黑龍江省職業教育發展的新要求

目前，黑龍江省職業教育的專業設置沒有充分體現出區域經濟發展的特點來，我們應針對不同的經濟區劃、不同的經濟，發展重點設置職業教育的專業。例如，在東部煤電化基地建設區職業教育的專業設置就應緊緊圍繞煤電而設置，在松嫩平原三江平原農業綜合開發實驗區的職業教育專業設置應以農林為主等。職業教育對師資要求也較高，既需要專業的理論教師，也需要過硬技術的實踐操作指導教師，更需要集淵博的理論知識和過硬實踐技術于一身的全能型教師。但是，這種復合型教師的培養非常難，因此，亟須探討一種更適用的師資培訓機制。德國的“雙元制”職業教育可以為我們解決以上問題提供很好的幫助。

二、德國“雙元制”職業教育對我們的啟示

德國的“雙元制”職業教育。“雙元制”職業教育是指學生或其他人員在完成基礎教育后，與某企業簽訂合同，既在企業上崗工作，學習職業技能和與之相關的專業知識培訓，又在職業學校里學習職業專業理論、技能和普通文化知識教育，是一種將企業與學校、理論知識與實踐技能緊密結合和，以培養高水平專業技術工人為目標的職業教育制度。

（一）重視企業在職業教育中的地位和作用

德國職業教育以為企業提供合格的人才為目標，從招生、培訓、到培訓經費的承擔離不開企業的參與。德國的“雙元制”有三種培訓機構。一是學生所在企業，一是職業學校，一是跨企業培訓基地。有資格的企業招收學員，在企業工作并發放一定的工資同時學員還需在職業學校學習基礎課程和專業課程，另外，學員在企業的某一崗位只能學習一種技能，其他技能無法學到，所以，學員還需到夸企業培訓基地學習，這樣有利于理論與實踐更好的結合。

（二）“雙元制”學習年限長

雙元制職業教育學制3年，技師培訓1.5年，技術員培訓2年，扣除工作時間，單純地培養一個技術員需要6.5年的時間，培養一個技師也需要4.5年的時間。德國企業也熱衷于培訓員工，每個員工都有進修的時間，德國的職業教育是一種“終身教育”。

（三）“雙元制”有兩類教師

“雙元制”的教師包括實訓教師和理論教師。培訓企業的實訓教師是企業的雇員，具有專職和兼職兩種，一般是完成職業培訓后具備2—5年職業實踐的工長、學校和技術員學校的畢業生，在通過教育學、心理學考試后獲得工長資格者才能擔任實訓教師。職業學校的理論教師包括專業理論課教師和普通文化課教師。此外，職業學校還有一類專業實踐課教師，主要任務是上實習課和實踐課。

三、進一步深化黑龍江省職業教育改革的措施

借鑒德國“雙元制”，可以從以下幾個方面探討該省的職業教育改革措施。

（一）增強企業在職業教育中的投入

職業教育要培養學生的職業技能及實踐操作能力不能僅依靠政府投入建設的實訓平臺，還應充分利用企業現有的資源。我們可以從以下3個方面增加企業的投入。1.政府應給予參與職業教育培訓的企業一定的優惠政策。如政府可以利用稅收杠桿，給參與職業教育培訓的企業減免一定的稅收等。2.提高企業自身對職業教育的認識。將職業繼續教育納入職業教育體系，著力構建穩定的勞動關系，讓企業的培訓可以獲得回報，讓企業樂于培訓。同時，構建公平的分配體制，讓員工的學習能夠獲得回報，提高員工參加培訓的積極性。3.學生不是企業的負擔而是企業利潤的創造者。讓學生與企業簽訂勞動合同，學生在職業教育畢業后在該企業工作五年，待遇與其他員工一致。這樣既保證了企業的利益也保證了學生的利益，是雙贏的局面。

（二）轉變社會大眾對職業教育的認識

企業要不斷的提高工人的地位，使其得到應有的尊重，增加工人的收入，并加大職業教育與高等教育在人才培養目標上的距離，使職業教育培養合格的技術工人。而高等教育培養高層次的人才，而不是現在這樣職業教育的畢業生與高等教育的畢業生競爭相同的職位，這就相對削弱了職業教育的競爭力，也不能充分體現職業教育的優勢。

（三）吸引大量的人才投入到職業教育教師隊伍中來

職業教育需要“雙師型”的人才，但是，真正能達到雙師標準的教師則少之又少，而且培養一個雙師型的教師又很難，具有雙師型資格的人往往會有許多好于職業教育教師待遇的工作，職業教育留不住真正的“雙師型”人才。所以，我們應另行開辟新的教師來源。例如，可以增加兼職教師的數量，從企業中選擇“工作能手”在正常工作以外的時間以師帶徒的方式培養學生；提高職業教育教師的地位和收入以吸引人才加入到職業教育中來；吸引更多的優秀技術人員到職業教育中來兼職，為學生介紹先進的技術。

（四）實時調整職業教育的專業設置

職業教育的專業設置應隨著社會需求的變化做出適時的調整。可以由政府成立專門的行業協會，通過行業協會對行業的發展及需求做出預判，指導職業教育學校的專業設置、完善及人才培養，滿足社會需要。毋庸置疑，黑龍江省的職業教育取得了顯著成效，但在這背后但也存在諸多不足，尚需要相關部門及教育工作者不斷的探索，使職業教育滿足經濟建設的需求，更好地服務地方經濟。

作者：徐佳麗工作單位：哈爾濱金融學院教務處