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摘要:不同的生產方式對人才的培養目標和內容的要求也必然有所區別，對職業教育也會提出新的要求。由于智能化生產具有生產方式高度集成化、以研究與創新為生產核心動力、以高度服務性為生產目標等獨有特征，而當前職業教育課程設計理念由于缺乏整體性思維、理論知識、情境性等設計理念，不能適應智能化生產的要求，為此本文借“項目主題式”課程模式展開聯系，為職業教育建言獻策。

關鍵詞:智能化生產;職業教育;課程理念

一、智能化生產對職業教育的人才培養提出了新的要求

(一)智能化生產理念及實踐導向。智能化生產是未來生產的主流，各國為把握先機，因地制宜，從自身優勢出發，制定不同的智能化生產戰略決策。比如德國為應對智能化生產，欲以制造業為基礎，借互聯網升級制造業，2013年4月，德國學術界和產業界向德國政府提交《保障德國制造業的未來———關于實施工業4.0戰略的建議》的報告中提出，德國向工業4.0轉變需要采取雙重策略，即德國要成為智能制造技術的主要供應商和CPS(信息物理系統)技術及產品的領先市場;而美國欲借互聯網優勢，以互聯網吞并制造業，通用電氣公司(GE)在2013年6月推出了“工業互聯網”戰略的大數據與分析平臺，這是國際金融危機后美國領先智能工業化時代和振興國家經濟提出制造業復興計劃的最有力措施;中國則是欲以“互聯網+工業”轉型升級制造業，2015年5月，國務院政府提出的《中國制造2025》戰略計劃，是由國務院部署全面推進實施制造強國戰略的文件，是為中國趕上第四次工業革命所提出的戰略計劃，它為中國迎接智能化生產的互聯網革命率先走出第一步。智能化生產是制造業利用以信息為核心的互聯網技術進行產業升級換代的生產。智能化生產的實現主要依靠兩個方面的技術，即物聯網技術和大數據技術。它應用物聯網技術將資源、信息、物體以及人員緊密聯系在一起，構建一個龐大的信息物理系統(CPS)，并用智能控制生產過程;它同時運用大數據手段靈活配置生產資源，實現個性化定制生產，進行差異化管理，以替代傳統的固定式流水線生產［1］。因此智能化生產對職業教育技能人才培養目標提出了新的要求，由于既有的職業教育課程模式與智能時代所需要的人才類型嚴重不符，因此，智能化生產時代要求職業教育的培養目標及培養模式必須發生轉變，我們應采用批判性思維分析職業教育已借鑒的課程模式，適時推動職業教育發展，推進我國“制造強國”戰略發展。(二)智能化生產要求職業教育進行相應變革。1、智能化生產的特點是高度集成化。傳統工業時代追求的是分工而非集成，工業1.0強調了以蒸汽機為主要動力的近代工業雛形，使手工業從農業中得以分離;工業2.0則是強調以電氣為主要動力的大規模生產時代，使得產品裝配與其零部件生產實現分工;工業3.0則變成強調PLC(ProgrammableLogicController)的自動化時代，機器取代人類的體力勞動，同時取代了部分的腦力勞動。總的來說，在以傳統工廠為模式的工業革命發展階段，車間分工不斷細化，各個崗位的操作不斷分工。而智能化生產強調“高度集成化”，在智能化生產車間中，工人承擔的是整條生產線的操作，有時需要負責一個完整車間的生產、安裝、調試、維護，其工作范圍和職責不斷擴大，因此不同于傳統職業教育強調過度分工的培養模式，智能化生產背景下，職業教育必須采用一種完整性的課程體系培養人才。為實現這種完整性的人才培養目標，教師在課程實施中，要讓學生充當機動靈活的角色，并充分地展開師生互動，以培養學生完整全面的工作技能，使學生能夠適應智能化時代下“高度集成化”生產模式的挑戰，學習到完整的一系列生產監控活動技能。2、智能化生產的動力是研究與創新。在智能化生產平臺中，產品的設計創新和工藝創新是一個企業產品核心競爭力所在。智能化生產要求知識工人將取代傳統技術工人，成為生產的主體。知識工人利用智能技術，對產品的設計和工藝不斷研究開發，保證整個生產線的先進性，創新成為其核心競爭力。在《中國制造2025》戰略計劃中，最主要的核心要點是提高技術人才的創新力，進而推動創新力轉化為工業制造業的高端產能［2］。鑒于此，職業教育必須培養出適合智能化生產所需要的知識工人。面對智能化生產的要求，職業教育的培養目標是培養知識工人。所謂知識工人，即是需要在掌握理論基礎上不斷進行研發創新的技術人才，是具有較高的科學文化水平和實踐操作技能的復合型人才，有很強的自主性與創新性，深受轉型升級中的中小企業的歡迎，是社會急需的高級技術應用型人才［3］。一般來說，生產的主體分為三種類型:工程型、技能型和技術型。工程型人才理論程度較好，主要負責設計;而技能型人才技術程度最嫻熟，主要負責直接的生產操作;技術型人才則趨于兩者中間。知識工人就屬于技術型人才的一種，且更能適應智能化生產的要求。這就要求職業教育培養的學生要具有一定的創新能力，能夠不斷探索，同時也強調理論知識與實踐技術的緊密結合。而培養這樣的人才，在職業教育的課程設計中，需要強化創新性和研究化的課程，促進學生迅速成長，具備符合智能化時展知識工人的能力。3、智能化生產的目標是高度的服務性。在自動化時代，人們的消費生產力推進整個時代的進步，而在智能化生產背景下，互聯網和消費生產力的結合推動了智能化生產的快速進步，互聯網信息化的同時也帶來一個全新的局面。互聯網時代，人與人、人與廠商之間可以實現低成本的鏈接，從而每個人的個性需求被快速了解，人們也越來越喜歡個性化生產的物品，但是由于各類產品進行個性化分類，每類個性化產品的需求量不是很大，這就需要企業實現小批量的快速生產。換言之，智能化生產的目標即是滿足消費者個性化的需求，多品種、小批量、定制生產成為其主要特點。而要實現高度的服務性、滿足消費者個性化需求的生產目標就必須依賴一些高技術的應用，例如RFID(射頻識別技術)，能讓各個產品在流水線上展現自己的客戶需求，這需要技術工人熟練掌握這種高技術應用。而且由于智能產品本身作為一個數據采集端，不斷的采集用戶數據，并且通過上傳到云工廠，更方便對于用戶進行管理，推廣收費服務，這也進一步催生了“生產服務化”這樣一種新的商業模式。實現高度服務性的智能技術類操作，需要熟練掌握先進技術，并且擁有豐富的科學知識和實踐工作經驗的人才，因此當前的職業教育就要培養這樣的人才，所以需要對智能化生產下職業教育的課程進行合理設計。由于在智能化生產中我們強調了高度服務性，就要求學生能夠快速準確掌握消費者的個性化需求，必須具備與客戶溝通的能力，要培養這樣的學生素質，學生既需要學習一系列的高級科學知識，加強自身的研究創新力，提升設計生產個性化智能產品的能力，也需要在課程學習以及與同學的交流互動中不斷加強自身的表達能力，學習并提高溝通技巧。

二、智能化時代下職業教育課程模式轉變的挑戰

中國的職業教育在發展歷程中借鑒了既有的三大課程模式，包括以加拿大為代表開發的CBE課程模式、以國際勞工組織為代表開發的MES課程模式和以德國職業教育為代表的“雙元制”課程模式。CBE課程全稱為能力本位課程模式，該課程模式主要采用的是DACUM表的方法進行職業分析，通過對職業崗位進行職業分析，得到職業能力，并制作成表格;而MES課程模式則指的是模塊技能組合課程，雖然也是以職業分析為主要指標方法，但是主要強調技能實踐訓練;德國的“雙元制”又稱核心階梯課程模式，該模式主要是以企業和職業教育學校為主，共同開發理論教學課程和企業培訓課程。但是在這些課程體系中，都有其與智能化時代不相適應的地方。(一)缺乏整體性的課程結構體系。在CBE課程模式和MES課程模式中，過度的職業分析實質上破壞了智能化生產對人才所要求的整體性能力。具體來說，CBE和MES是對學生能力進行職業分析，并形成相應模塊課程，在這種模塊課程的培養下，其實是應用一種分析性的思維方式去培養社會所需要的能力，沒有考慮智能生產對綜合型和復合型能力的需要，即這些模式無法培養出智能生產中需要的集生產和監控為一體的人才。另外，德國的“雙元制”課程模式忽視了學生團隊能力的培養，例如團隊溝通技巧和情緒智力，這割裂了智能化生產需要的整體性能力的課程結構體系，即該模式課程的目標單一，對學生知識的培養也只針對于企業，并且只強調針對技能技術的培養，沒有培養學生的團隊協作能力。即德國的職業院校對企業過分依賴，人才培養過分專業化，針對性太強，適應性較差［4］。而在智能化生產中，團隊的工作方式將是未來的主體，工人不僅要有較高水平的理論知識和技術水平，還要有與團隊共進步的理念，能夠處理團隊矛盾，使整個團隊保持整體向心力，更要有與客戶溝通、了解客戶需求的能力。這些都是德國的“雙元制”課程模式所欠缺的。總的來說，CBE和MES在過度的職業分析培養中喪失了整體性，而“雙元制”則在忽視學生的團隊能力上喪失了整體性，智能化生產要求工人們成為一個團隊，去共同完成一件完整的產品，員工整體能力也在不斷被要求提高，而既有的課程模式均割裂了整體性課程的設計理念，因此職業教育新課程模式的構建越來越必要。(二)缺乏理論知識的課程體系。智能化生產的特性對勞動力的素質要求超越了以往的任何時期，工人被要求掌握較好的理論知識和較高的實踐技能，因此智能化生產在課程的理論和實踐要求上也都要超過以往的課程深度。而在現階段各國的產業規劃中，美國的高新信息化產業依賴的是學術高等教育，而非普通職業教育的理論深度能夠滿足;德國的產業則是以制造業為基礎的實體經濟，高度重視職業教育，但其趨向培養技能人才為主的培養目標已不適應于智能化生產，BIBB的主席艾瑟也強調，德國不僅要關注信息化對企業生產過程的影響，以及對從業人員資質要求的變化，還必須促進信息化教學的發展，改善和提高管理人員、學徒的信息化能力，也就是說，“工業4.0”離不開“教育4.0”［5］。智能化生產需要的是復合型研究人才，需要建立理論與實踐深度結合的課程模式。智能化工業體系的建立，要求知識工人具有較高水平的專業知識，掌握最前沿的技術，而且對于管理等都有較深刻的認識，同時能將知識與技能轉化為服務客戶的手段，深入到團隊的作業中，但是當前的程過分強調以任務為中心的實踐經驗，學生只能通過任務學習零碎的技能和技巧，缺乏對技能技巧之間的聯系性學習以及它們背后體現的深刻理論基礎的掌握;MES課程模式忽視理論學習，強調對技能動作的訓練。因此兩種課程模式都專注于過度職業分析，缺乏較深層次的理論知識體系。因此，要開發職業教育新的課程體系，必須超越原來職業教育模式只重視實踐的課程定位，必須要加強現有職業教育課程的理論深度。職業教育課程必須融入研究性和創新性的理論研究成果，使新的職業教育課程成為既有深刻理論又有前沿技術的課程。(三)缺乏情境性的課程體系。智能化生產強調個性化產品和個性化服務，以適應顧客多變且復雜的需求。而個性化的服務就要求人才具有溝通技能，因此能夠生產個性化產品和提供個性化服務的人，并不是標準化職業教育課程模式能夠培養的，而是要通過情境化的課程來培養。由于智能化生產要求工人不僅要有深層次理論知識，還要面臨更加復雜的技術實踐，多樣化的高科技技術運用和多元化的管理實踐，因此要求職業教育必須要注重發揮學習者的主動性，使學習者本人在與環境的交互作用中能更加有效地學習。我國在80年代末90年代初期開始學習MES課程模式和CBE課程模式，MES課程是由過度細化的模塊組成，標準十分具化，但由于其過分細化，學生在處理問題時喪失了知識的遷移性，突發性問題無法解決，使得其缺失情境性;CBE課程的教學過程則是“任務單列”模式，通過這種教學方式，學生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能和任務，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養其角色意識，鍛煉其心智模式［6］;而德國的“雙元制”模式本身在企業的結合中有一定的情境性，但是其實施在我國缺乏現實的土壤，所以當前正在使用的職業教育課程模式是缺乏情境下的課程。鑒于我國尚沒有完全具備德國“雙元制”式的企業參與職業教育的辦學氛圍，因此試圖通過校企合作等方式來促使企業扮演職業教育主導角色的努力注定是徒勞的。同樣，那種一味追求真實性、企業性、實踐性的教學模式也與中國當前院校式的職業教育辦學實際不相吻合［7］。在智能化時代下，MES課程模式是標準、具體化的，CBE課程模式是零碎的，雖然“雙元制”課程模式具有一定的情境性，但是它在我們國家缺乏實施的土壤，因此目前使用的職業教育課程都是缺乏情境性的。而新的課程體系建構也必須加強自身的情境化設定課程，以此達到課程體系培養的目標。

三、智能化生產視角下職業教育課程轉變的方向

在智能化生產的大時代背景下，本文分析了職業教育課程模式轉變的必要性，同時也對職業教育課程轉變的方向提出了一些設想。對現有職業教育課程的研究發現，“項目主題式”課程是通過一個個主題為出發點的項目，培養學生適應職業崗位的團隊型課程模式，很好地滿足了既往課程設計理念中的缺憾，如若再對其進行一些方向上的改進，即可滿足智能化生產背景下職業教育人才培養的目標。(一)“項目主題式”課程的課程設計理念。和能力培養具有整體性“項目主題式”課程模式是一種基于工作過程體系，以職業崗位的具體工作任務為課程設置及內容選擇的參照點，以項目為載體，以主題工作任務為單位來組織與實施課程的新型課程模式［8］。從當前職業教育的設計理念和能力培養的縱向上看，普遍將中職和高職分成不同的人才培養定位，認為中職培養“技能”人才，高職培養“技術”人才，由此也將課程劃分為不同階段的培養課程;而從橫向上看，既有課程模式對于職業能力進行了過度的職業分析，屬于傳統分工階段。而“項目主題式”課程是以某一主題開展項目，通過教師與學生互動，學生在課程中充當機動靈活的角色，培養其各個方面的工作技能。在這種課程設置中，課程內容進行有效銜接，使學生能夠適應智能化時代下“高度集成化”生產模式的挑戰，學習到完整的一系列生產監控活動技能，而且由于是“主題式”項目課程，需要同學之間的通力合作，學生在其中也能學習到團隊與管理的技能，提升情商技巧。(二)“項目主題式”課程更強調深層次的理論知識。適應智能化生產的職業教育應強化理論知識的地位。CBE課程模式、MES課程模式和“雙元制”課程模式雖然在開發運行過程中強調了任務與實踐，但是它們均忽略了深層次理論知識的融入，沒有實現理論與實踐的平衡。在創新成為生產力的時代，人才的培養必須要重視科學精神和研究能力的培養，而科學精神和研究能力的培養離不開全面、深層次的理論知識。由于職業院校開展的“項目主題式”課程本身就被賦予了創新與研究的意義，所以課程內容的理論深度較深，又因其是“項目課程”，其理論和實踐平衡度高，因此在課程中能夠保證學生研究能力和創新能力的培養，提高學生對于設計和工藝的感官，從而提升創新與研究的能力。(三)“項目主題式”課程富有本土多元情境性。在學習各國課程模式時，應立足于我國的本土實踐。現階段我國的職業教育雖然一直在提倡校企合作，但是學生在企業里的實習也僅僅是泛泛而談，多元主體的概念并不完備。智能化多元生產強調的是個性化產品以及情境化的服務，而“項目主題式”課程中的每一項課程都有其自身獨特的意義，個性特色十分明顯，學生在這種情境性課程中，可以側重培養不同的能力，由于課程設計需要模擬生產實踐現場，而情境化也必須具有多元性，因此對于不同的情景進行分類，然后進行系統性設計、選擇，最終形成合理多元、系統連貫性的情境性課程組合，讓學生能以不同的研究方向進行學習。“項目主題式”課程由于更好的融入了多元情境的概念，因此具有情境化和經驗化的特點，新課程模式的構建框架也更好地融合了認知主義、情境建構主義和訓練主義，推動整個課程模式的不斷進步和發展，同時也可以通過一系列的項目開展互動，使得老師教授的理論與自己在工作學習中的經驗不斷結合，從而使得情境性和理論知識順利交融。以智能化生產為核心的第四次工業革命正在到來，各國都在努力抓住機遇，躋身制造強國行列。而智能化生產的關鍵就在于智能化人才的培養，我國的職業教育應該順應智能化生產的變革和要求，從課程理念出發進行職業教育人才培養模式的轉型，以促進新型的知識工人帶領我國走進新的智能時代。

作者:劉力偉 周海玲 單位:上海理工大學管理學院