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一、學生自主學習能力的提升是小語種教學“翻轉課堂”改革的關鍵

目前，我國高校小語種教學存在3個主要矛盾：（1）有限的課堂教學時間和要求達到的較高水平之間的矛盾；（2）教學模式單一與學生多元需求間的矛盾；（3）教師人數少與教學任務繁重間的矛盾。為解決上述問題，必須對小語種傳統教學模式進行改革。隨著“以學生為本”教育理念的深化及以“互聯網+”為特征的教育信息技術的不斷發展，強調“自主學習”及“課外學習”的“翻轉課堂”模式，為突破小語種教學發展的瓶頸提供了有效的解決方案。“翻轉課堂”強調學習者應在課外時間完成針對概念和知識點的自主學習，通過將預習時間最大化來實現對教與學時間的延長，課堂則變成了教師與學生之間解答疑惑和匯報討論的場所[1]。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，學生可以充分利用課余時間，針對自身特點進行自學提升。該模式有利于促進知識的深度內化[2]，提升學習的主動性，發展學生的個性，提高學習效率，從而達到更好的教學效果。影響課外學習效果的主要因素是學生的自主學習能力。因此，在“翻轉課堂”的實施過程中，對學生“自主學習”能力的培養是重要一環。自主學習是學習者對學習負責的能力[3]，包括學習目標的制訂、學習內容的設置、學習策略的選擇、學習過程的監控及學習效果的評估5個方面。此外，批判思維、自主決策、獨立行為及合作互動是自主學習的模式特征[4]。本文將從目標制訂、策略選擇、行為動機、內容設置及合作學習等方面對翻轉課堂模式下的大學法語（第二外語）學生自主學習情況進行研究。

二、大學法語學生自主學習的存在問題分析

筆者對廣東省某重點高校的大學法語課程學生進行問卷調查，調查對象涉及2015年和2016年入學的2個年級共91位學生。其中2015級學生大學法語課程的學習時間為1個學期（18周），2016級學生該課程的學習時間為3個學期（54周）。2015級接受的調查人數為48人，2016級接受的調查人數為43人，兩個年級調查人數接近。問卷包含40道選擇題及4道主觀題，基本覆蓋了自主學習的各個方面。通過對問卷結果進行統計分析，發現學生的課外法語學習存在以下問題：（一）目標模糊目標模糊，計劃缺失。據統計，2016級有46.51%的學生對大學法語課程要求達到的學習目標不了解，2015級的這一比例更高達66.67%。由于法語學生不需要參加大學法語4級考試，因此學習目標比較難量化。筆者對部分法語教師進行過訪談，他們只能較籠統地把目標定為“掌握基本的詞匯和語法，能進行簡單的日常交際”。在問到學生學習需要達到的程度時，許多教師以“學到第幾課”或“教完第幾冊書”作為具體教學要求。上述情況反映出教師缺乏對教學目標的全面和深層次理解，使學生對學習目標的認識模糊。學習目標的不明晰，對學習效果造成了一定影響，29.7%的學生認為課外學習法語的效率不高。學習目標的不明確，也對學生自主學習計劃的制訂和執行造成負面影響。上述兩個年級有40.84%的學生不能根據學習目標制訂符合自身特點的學習計劃，能每學期制訂法語學習計劃的學生僅33.07%，能制訂每周或每天計劃的僅30.5%。30.5%的學生課后不能按計劃保證學習法語的時間，28.30%的學生不能定期檢查學習計劃完成的情況。（二）興趣下降興趣下降，實踐不足。課外自主學習效果的好壞，與學生的學習興趣有密切關系。2016級對法語“很有興趣”和“較有興趣”的學生比例為90.7%，但2015級的這一比例下降到68.75%。此外，41.76%的學生認為自己學習法語的認真程度“一般”，49.42%的學生學習法語的信心不足。學生學習興趣及信心的下降與學習難度的增大、對法語新鮮感的減退及教師教法的陳舊等因素相關。學習興趣的降低，影響了學生課外語言實踐的積極性。2016級在課外能主動尋找各種機會學習和運用法語的學生比例為69.77%，但2015級的這一比例下降為45.83%。此外，38.5%的學生在完成老師布置的課后法語作業時“干勁一般”。在學習的進階過程中，學生掌握的語言知識不斷豐富，本應有助于其課外實踐動能的提升，這一反向結果的形成，除受興趣影響，還與課外實踐形式單一及小組合作學習機制缺失等因素相關。（三）時間有限時間有限，模式被動。如何充分利用課余時間進行學習，以作為課堂教學的有效補充，是決定學習效果好壞的關鍵。但調查顯示，47%的學生每天學習法語的時間在30分鐘以下，課后的學習時間嚴重不足。造成這一問題的原因，主要是學生其他科目的學習任務繁重，對時間管理的能力不強，對第二外語的重視程度不夠等。學習時間的不足，使學生在課后的學習處于被動狀態。60.56%的學生除了完成老師布置的學習任務，沒有根據自身情況增加學習任務；37%的學生不能經常在課后背誦單詞及課文。這反映出在有限學習時間的制約下，許多學生延續了中學階段“跟著老師走的學習模式”，主動學習的意識和動力有待加強。（四）方法不當方法不當，思維欠缺。調查顯示，21.81%的學生課后沒有進行知識歸納，42.81%的學生未能經常把所學法語詞匯和句型運用到課外的語言實踐中。2016級能定期對一個階段的法語學習進行總結的學生占81.40%，但2015級的這一比例下降到62.50%。2016級有18.61%的學生不善于主動借鑒其他同學好的學習經驗和方法，2015級的這個比例高達33.33%。可見，許多學生對知識進行歸納、鞏固和應用的習慣沒有養成，定期對學習情況進行監控的意識下降，相互學習的積極性也在降低。從對網絡資源的使用情況看，40.73%的學生曾在中文網站獲取法語學習資料，25.54%的學生曾在英文網站獲取法語學習資料，僅有19.04%的學生曾在法文網站獲取法語學習資料。在互聯網時代，大學生對網絡的使用是非常頻繁的，他們普遍具有良好的媒介素養。可見，善于利用互聯網獲取法語學習資料的學生相對有限，且傾向于母語網站。學生訪問法語網站少的主要原因是初學法語，還不能熟練運用；然而四分之三的英語專業學生未能利用英語網站學法語，則說明其運用外語學習外語的思維和意識不強。（五）內容單一內容單一，形式欠佳。從學習的內容看，學生在課外以復習課堂上的語法知識為主，自主進行聽、說、讀、寫的訓練嚴重不足。60.76%的學生不能在課下經常聽法語錄音，68.30%的學生不能在課下經常進行口語練習，74.47%的學生不能在課下經常進行閱讀訓練，更有86.65%的學生不能經常在課下進行寫作訓練。大學法語課程是精讀課性質，受學時限制，課堂上大部分時間以語法和詞匯講解為主，進行口頭及筆頭訓練的時間極其有限，若學生不能在課下進行上述四種能力的訓練，必然影響學生交際能力、理解能力和書面表達能力的提升。從學習形式看，學生在課后與同學進行合作式學習的情況十分不理想，2016級有30.23%的學生未能在課后互相聽寫，及糾正發音和語法錯誤等，2015級的這一比例更上升為72.92%。究其原因，在初學階段老師布置的課后交際任務較多，促成了學習小組的建立；在中級階段，任務式的口語活動減少，學習小組的維持主要憑學生的主動性，約束力大大降低。可見，學生的小組合作學習動力不足。

三、提升大學法語學生自主學習能力的對策

（一）明晰學習目標以增強學生學習的規劃性和監控力。我國高等學校大學外語教學指導委員會編寫的《大學法語教學大綱》（第二版）為大學法語課程設定的教學目標是：“培養學生具有一定的閱讀能力，初步的聽、寫、說與譯的能力，使學生能用法語交流簡單的信息，提高文化素養并為進一步提高法語水平打下較好的基礎。”[5]該目標符合我國國情。對于我國的非法語專業學生，他們直接接觸法語國家人士的機會較少，在學習、工作及生活中需要從法語媒體獲得信息的情況較多。因此，對把法語作為第二外語的本科生，教師應向他們明確：閱讀理解能力排在第一位，聽力、寫作、口語及翻譯能力次之，口語表達側重日常交流和基本信息，且要具備初步的法語文化知識。此外，為了更好地進行形成性評價，上述大綱還把大學法語基礎階段分為6個等級，每個等級都對詞匯數量、語音知識、語法項目、精讀材料詞數、泛讀材料詞數、閱讀速度、會話內容及筆譯速度做了具體要求。因此，在學習開始，教師應該向學生展示大學法語的等級量表，并明確每個階段（學期）所要達到的程度，使學生能夠在學習之初對整個大學法語課程體系要求有清晰的認識，并根據教學進度制訂學習計劃。教師也應根據教學目標定期對學生學習效果進行科學評估，以增強課外自主學習的監控力。為了更客觀地測試學生的法語等級水平，教師還應該鼓勵學生參加大學法語四、六級考試，以增強其學習的動力和對自身學習情況的了解。（二）發掘最新網絡資源以激發學生學習興趣和實踐動能據調查顯示，當法語學習遇到困難時，學生傾向的解決途徑排序為：自己在互聯網尋找答案、向同學尋求幫助、向老師尋求幫助、自己翻閱圖書資料。可見，大學生使用互聯網解決碎片化問題的意識和能力較強。與之形成鮮明對比的是，有意識利用網絡進行系統性法語學習的學生卻很少。究其原因，主要是教師對學生進行網絡學習的引導不夠。在教育信息技術飛速發展的今天，教師應不斷提升自身的媒介素養，充分利用多媒體資源及移動學習軟件，以提升課后學習任務的趣味性，從而增強學生課外自主學習的積極性。作為法國對外文化傳播的主要平臺，法國電視五臺（TV5Monde）及法國國際廣播電臺（RFI）都在其網站上提供了針對海外法語教育者和學習者的海量教學資源。這些資源更新速度快，且緊貼現實生活，使學習者在獲得語言知識的同時，能了解當今獨特多元的法語社會文化。例如，以時事為主題的《地球上的7天（Septjourssurlaplanète）》，選取的教學素材都是最新的社會熱點，并已經制作好教案及練習題目。教師可以根據教學進度，選取合適的節目內容為學生設計自主學習任務和課外實踐活動。此外，為適應年輕一代推崇的移動式和碎片化學習方式，還可以引導學生利用Frantastique等風靡全球的法語APP學習軟件，作為其課外學習的移動平臺。引導學生使用法語國家的最新數字教學成果，可以培養學生利用外語資源學習外語的能力。（三）建設學習小組以增強學生自主學習的多元化和合作化。在課下自主學習過程中，學生離開了課堂環境和教師的面授指導，學習條件有所不足。為創造良好的“第二課堂”氛圍，成立課后學習小組是有效的方法。學習小組可以增加學習者之間的互動性，提升學習者的主動性和合作性，從而有效彌補上述不足。為使每位學生有充分表達的機會，學習小組的人數不宜過多，以3~4人一組為佳。在學習小組內部，可以開展多樣化的課外學習活動，如情景對話、聽力練習、口譯訓練、文化介紹、小組報告、視頻錄制、互相糾錯等。不同形式課外語言實踐活動的開展，有助于創造良好的交際環境，提供更多語言練習的機會，激發學生的學習熱情，從而提升其對法語的理解和表達能力。此外，應該建立組長負責制，由組長對組員的學習情況進行監督，并定期向任課教師匯報。監控內容包括學習計劃制訂是否合理、計劃執行是否到位、是否定期進行知識歸納等。組長還應促進組內互幫互助機制的形成，如組織學習經驗交流會，定期組織學習資源推薦和學習方法分享等。除了組內互動，還應該打造常態化的組間互動機制，如在期中和期末開展以小組為單位的知識競賽、演講比賽及對話表演等。通過建立組長負責制及組間互動制，可以對自主學習進行有效監督，促進合作學習氛圍的形成，使“第二課堂”成為“第一課堂”教學的有效延伸。（四）打造網絡交流空間以促進師生和生生互動。根據問卷調查顯示，在課后遇到法語問題時，學生向老師或同學請教的首選方式的排序依次是：私人微信、班級微信群、老師或同學的私人QQ、約時間面對面交流、班級QQ群、打電話。可見，基于微信平臺的課后答疑討論最受學生青睞。教師應與時俱進，適應新時期大學生這一交流習慣，建立班級或年級微信群，使其成為師生課外互動的主要交流平臺，從而更有效地指導學生進行自主學習。為營造良好的外語環境，教師可以規定學生在微信群交流、答疑和討論均只能用法語進行，以培養學生使用法語的習慣。隨著微信功能的日益強大，教師可以對相關文字、圖片、語音、視頻進行編輯，以組織多模態的線上學習，使微信群成為傳統課堂之外的“空中課堂”。除了建立針對一般學生的微信學習群，教師還可以根據不同年級不同專業學生的需要，建設“專門用途法語”微信群，為學生的自主學習提供個性化指導。例如，針對高年級學生迫切提升外語交際能力的需求，可以建立由外籍教師和外國留學生主導的微信交流群，打造網上的“法語角”，為學生創造直接與法國和法語世界友人進行筆語與口語交流的機會。與傳統的線下“法語角”相異，該舉措可以打破時空限制，充分發揮網絡溝通便捷的優勢，最大限度地利用外教資源，提升學生的跨文化交際能力。此外，針對考研、出國及理工類學生，可以設立“研究生考試備考群”“留學法語強化群”及“科技法語群”，為不同的群設計有針對性的學習內容和實踐策略，以滿足不同類別學生的差異化和多元化需求。

四、結語

作為第二外語，大學法語課程學習者的程度低，課堂教學時間受限，教學手段發展滯后，需要解決的問題很多。就學生而言，學習一門新的語言，課外的記憶及實踐尤為重要。如何引導學生在課后安排足夠的時間進行學習，以對所學詞匯和句型進行鞏固與訓練，培養其自主學習能力是關鍵。“翻轉課堂”作為一種“以學生為中心”的教學方式，有利于學生自主學習能力的提升。借助先進技術及翻轉模式，有助于學生進行充分的課外學習，增強其在課下對知識的吸收和內化，有效解決大學小語種外語教學的瓶頸，對促進我國外語教學改革有積極意義。

［參考文獻］

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［5］大學法語教學大綱修訂組.大學法語教學大綱（第二版）［M］.北京：高等教育出版社，2002：1.

作者:雷霏 單位:華南師范大學外國語言文化學院