導(dǎo)語：課堂情境自主學(xué)習(xí)扎根研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕“自主學(xué)習(xí)”一直以來是教育研究的一個熱點問題。但也存在一些認識誤區(qū)，被等同于“個人自學(xué)”或被誤解為絕對自由的“賦權(quán)增能”等。為了挖掘課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程圖式，本研究運用扎根理論對課堂中問題交互、合作學(xué)習(xí)和任務(wù)管理三種情境中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程進行課堂觀察、深度訪談和編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂自主性與情境傾向有關(guān)；受個人、行為、社會的三元交互作用影響；是從“個體自學(xué)”到“自主交互”的成長漸進過程。最后對課堂自主學(xué)習(xí)的教與學(xué)的邏輯關(guān)系進行了反思并提出建議。

〔關(guān)鍵詞〕自主學(xué)習(xí)過程;課堂情境;自主程度;交互性

在教育改革的背景下，自主學(xué)習(xí)作為新型的課堂教學(xué)形式之一，備受各國教育領(lǐng)域的關(guān)注。但在教學(xué)實踐過程中關(guān)于自主學(xué)習(xí)存在很多誤區(qū)：一是自主學(xué)習(xí)的場所通常是在課后，即發(fā)生在家或圖書館等；二是把自主學(xué)習(xí)等同于個人的“自學(xué)”；三是將自主學(xué)習(xí)視為好學(xué)生的標(biāo)簽。那么，課堂作為教學(xué)、作為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)場域，是否也存在著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，在有限的課堂時間內(nèi)學(xué)生如何自主學(xué)、學(xué)什么、和誰學(xué)都是值得研究的問題。因此，深入課堂研究學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，既是對“教”和“學(xué)”關(guān)系的重新審視，又是幫助走出自主學(xué)習(xí)誤區(qū)，檢驗課堂中是否真正實現(xiàn)對學(xué)生的“賦權(quán)增能”[1]而不是隨意性學(xué)習(xí)的重要途徑。

一、課堂自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及相關(guān)研究

“課堂自主學(xué)習(xí)”實際上是學(xué)生在“課堂”這一特殊場域中發(fā)生的自主學(xué)習(xí)過程。因此，它既需要結(jié)合“自主學(xué)習(xí)”的特征，又要考慮“課堂”的特殊性。課堂作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)生的場域之一，更是一個溫馨潤澤的學(xué)習(xí)共同體。這里既有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又有應(yīng)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教師引導(dǎo)和同伴的互助共學(xué)。課堂既是教師教學(xué)活動發(fā)生的場所，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)的場域。關(guān)于課堂自主學(xué)習(xí)研究，以美國自主學(xué)習(xí)研究專家齊默曼和申克最具代表性。他不僅從理論視角將其他學(xué)派對自主學(xué)習(xí)的闡述進行了系統(tǒng)的梳理，[2]而且以“為什么學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)、何時學(xué)習(xí)、學(xué)什么、在哪里學(xué)、與誰學(xué)”等問題為角度建立了“自主學(xué)習(xí)模型”，隨后其運用該模式對兩位學(xué)生進行了長達一年的行動研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，為了追求學(xué)業(yè)上的成功，學(xué)習(xí)者必須懂得在面對外界干擾時自主地調(diào)節(jié)自己的行為。[3]就課堂自主學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系而言，美國學(xué)者TimothyJ.Cleary和GregoryL.Callan研究了教師的評價與學(xué)生自我報告的相關(guān)性，進一步證實教師的評價影響著學(xué)生自我報告中的學(xué)生的自我評價。[4]我國學(xué)者吳永軍從賦權(quán)增能的角度對自主學(xué)習(xí)課堂分析了課堂中的師生關(guān)系。[5]就課堂自主學(xué)習(xí)的環(huán)境而言，美國教育心理學(xué)家DaleScottRidley和BillWalther研究發(fā)現(xiàn)，課堂中僅有教師的自主不能營造良好的課堂氛圍，因此創(chuàng)建積極課堂環(huán)境對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣重要。[6]但香港中文大學(xué)尹宏飚教授和李子健教授針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境進行對比研究，發(fā)現(xiàn)“教師中心”的課堂環(huán)境對香港學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣具有促進作用。[7]總的看來，國內(nèi)外對于自主學(xué)習(xí)評價、師生關(guān)系和課堂環(huán)境方面的研究都已經(jīng)較為成熟，但對具體運行過程研究相對不足。本研究通過扎根理論研究，深度挖掘在課堂這一場域中師生如何運用自主學(xué)習(xí)模式來進行教學(xué)和學(xué)習(xí)，以期從微分析角度來探析課堂不同情境中自主學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的具體問題。

二、理論建構(gòu)：課堂自主學(xué)習(xí)的編碼分析

研究運用扎根理論的研究方法，選取以倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、有效教學(xué)為特色X小學(xué)的五六年級的課堂為研究田野，通過課堂觀察、深度訪談、實物收集、課堂實錄收集數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上用質(zhì)性研究軟件Nvivo對研究資料進行層層編碼，從而探討不同課堂情境下自主學(xué)習(xí)的參與度和過程行為的區(qū)別。（一）開放編碼。在對研究資料編碼之初，研究將會對初期收集來的訪談資料、觀察記錄、文本資料等根據(jù)時間和研究對象標(biāo)記代碼。然后以意群為單位，尋找資料中的關(guān)鍵字或主題，并給每個意群擬定小標(biāo)題。在進行開放編碼形成大小節(jié)點后，通過大小節(jié)點的聯(lián)結(jié)，初步呈現(xiàn)出不同自主學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)行為活動（見表1）。（二）聚焦編碼。在確定課堂自主學(xué)習(xí)情境后，研究者以齊默曼的自主學(xué)習(xí)過程循環(huán)模式中計劃階段、行為表現(xiàn)階段、自我反思階段的階段劃分為理論基礎(chǔ)，對不同課堂學(xué)習(xí)情境下研究資料的節(jié)點關(guān)鍵詞進行了聚焦編碼，對其各學(xué)習(xí)情境中的關(guān)鍵詞進行分類匯總，從而使自主學(xué)習(xí)情境與自主學(xué)習(xí)過程之間形成聯(lián)結(jié)（見表2）。（三）軸心編碼。研究者進一步按照自主學(xué)習(xí)程度進行軸心編碼，使得類屬的屬性和維度具體化（見表3）。根據(jù)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和參考點的排序，研究者將自主程度進行了劃分，呈現(xiàn)出不同自主學(xué)習(xí)程度下的自主學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程也正是通過幾層的編碼之后，逐漸清晰和明朗化。通過從初始編碼、聚焦編碼、軸心編碼的層層深入，課堂自主學(xué)習(xí)過程的理論研究框架得以形成。該理論分析框架是對資料編碼后的真實反映，通過將其運用到實踐課堂自主學(xué)習(xí)過程分析中，既可以解釋在課堂有限時間和空間內(nèi)學(xué)生如何進行自主學(xué)習(xí)的過程，又可進一步討論不同課堂情境中同一研究對象的自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)，和同一課堂情境中不同研究對象的自主學(xué)習(xí)過程對比，從而提出更針對性的教學(xué)和學(xué)習(xí)建議。

三、深入田野：課堂情境下自主學(xué)習(xí)過程分析

（一）問題交互情境下的自主學(xué)習(xí)。問題交互是課堂中常見的教學(xué)情境之一。它既是課堂教學(xué)中的對話與傾聽的方式之一，也是師生交流和知識生成的途徑。[8]問題交互情境下自主學(xué)習(xí)是雙重性的自主體驗。一方面，由于其交互情境的特殊性，其自主性表現(xiàn)在學(xué)生與教師的主動交互過程，能夠積極的參與課堂的對話討論。另一方面，又要求學(xué)習(xí)者在回答問題的前后進行自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部循環(huán)，即對問題的計劃、解決和回答過后的反思。因此，其中既有被動回答者，也有主動回答者，還有自主提問者。但其自主性的程度和學(xué)習(xí)行為有所不同，甚至同一學(xué)生在不同階段其自主學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)也會發(fā)生變化。以下是關(guān)于學(xué)生A在不同時段的課堂觀察記錄：教師分別在不同時段提問學(xué)生A，其表現(xiàn)不盡相同。A同學(xué)在學(xué)期開始時，只有當(dāng)老師點名后才愿意回答問題，后來開始在課堂上主動積極地舉手參與，到學(xué)期末時已經(jīng)愿意為同伴糾錯并主動提出自己的疑惑來請老師幫忙解答。（選自課堂實錄1/5/9）A學(xué)生在問題交互情境中自主學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變是一個具有漸進性、歷史性的過程，也體現(xiàn)交互環(huán)境對自我和行為的影響。可見，即使在同一問題交互環(huán)境中，不同學(xué)生之間存在著差異，同一學(xué)生在不同時期的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)也存在著差異。這種環(huán)境影響不僅表現(xiàn)在對于自己擅長的學(xué)科愿意積極主動回答問題，而且也開始延伸到不擅長的其他科目中進行嘗試和主動回答。此時教師的鼓勵和引導(dǎo)會激勵學(xué)生進行回答問題的目標(biāo)設(shè)置和策略計劃以及結(jié)果預(yù)期。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)形成積極主動的問題意識和自我動機時，學(xué)生更注重內(nèi)在價值的實現(xiàn)而不是外在的獎勵。（二）合作學(xué)習(xí)情境下的自主學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種集體自主學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)建立在“分工”和“同學(xué)”的基礎(chǔ)上。[9]合作學(xué)習(xí)情境中的自主學(xué)習(xí)必須滿足兩個條件：一是個體內(nèi)部對分工任務(wù)的自主完成；二是自主參與到小組合作過程。相對于在問題交互中與教師的交互對話，合作學(xué)習(xí)中同學(xué)的分工同學(xué)，會更易引起學(xué)生之間自發(fā)創(chuàng)設(shè)一種“共同體”的氛圍，從而共同推進合作學(xué)習(xí)的開展。以下是一段合作學(xué)習(xí)的課堂觀察實錄：師：今天是老師的生日，下面請同學(xué)們以小組合作的方式，幫老師計劃一個生日派對，并邀請課堂上的同學(xué)來參加。A：我們來想想看要為老師辦什么樣派對吧。B：對啊，我們不僅需要策劃，還需要寫清單買東西，還要畫海報宣傳，還要有人去邀請嘉賓。A：對，那我們分配一下任務(wù)。C畫海報，我來寫要買的東西，B來寫策劃，D來邀請嘉賓吧。B：好吧，那我寫策劃好了。C：我都可以,你們選完剩下的就是我的。（課堂觀察《whatcanyoudo》五年級英語課）從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)屬于“分工型”的學(xué)生C，雖然自主合作的意愿不強，但身處小組學(xué)習(xí)情境，同伴的期望和信任會使他們產(chǎn)生積極配合的情緒，因此他們依然會承擔(dān)自己份內(nèi)的任務(wù)。相對而言，“參與型”學(xué)生B更享受參與合作的樂趣。分工共學(xué)、同伴互助的氛圍成為有利于他自主學(xué)習(xí)的支撐因素。因此，他也更愿意通過資源共享和從同伴需求的角度推動個人進行自主學(xué)習(xí)和參與。但是，相比于前兩類學(xué)習(xí)者的“自我”和“行為”受合作學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，“合作型”學(xué)生A則反而主動地通過“自我”來影響他人的行為和所處的環(huán)境。如果當(dāng)前的“合作學(xué)習(xí)環(huán)境”不是他所滿意的，他會通過主動分享、均衡異質(zhì)、傾聽回應(yīng)，嘗試改變來積極營造一種“和諧溫馨”的共同體氛圍，使成員各抒己見，使合作學(xué)習(xí)變成合唱而不是齊唱。（三）任務(wù)管理情境下的自主學(xué)習(xí)。任務(wù)管理情境是最常見的自主學(xué)習(xí)課堂情境。老師在課堂剩余的10~20分鐘布置給學(xué)生任務(wù)或要求學(xué)生在剩余的時間自主學(xué)習(xí)。這時課堂上所有的學(xué)生都進行顯性的“自主學(xué)習(xí)”或稱為“自學(xué)”。但獨立完成任務(wù)的過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度也不盡相同。以下對幾位學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程分別進行課堂觀察和深描。師：今天的作業(yè)分為不同的星級，請按自己的想法選擇想完成的任務(wù)。三星是閱讀課文，記住重點單詞；四星是用課文中的重點單詞造句；五星是自擬題目寫小作文，盡量用所學(xué)單詞。G：（選擇了四星級的任務(wù)，開始查找資料，將所有課文中出現(xiàn)較難的單詞全部摘錄出來，翻書尋找例句，并自己造句。15分鐘后，他還有四個單詞沒有造句。）H：（翻開了課本大聲的朗讀，遇到不會讀的單詞，會和同桌或者老師，15分鐘里大概進行了6次學(xué)業(yè)求助）E：（在筆記本上寫了時間計劃，然后按照時間計劃進行實施，寫作中查找資料和字典等動作，寫作結(jié)束后，先自我檢查，然后和同桌互相檢查。15分鐘后，E按時完成了任務(wù)。）（課堂觀察《Wheredoyouwanttotravel》）在任務(wù)管理情境中，獨立完成任務(wù)的過程就相當(dāng)于完成了個人自主學(xué)習(xí)計劃、行為和自我反思的內(nèi)部循環(huán)，但是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)依然會受到環(huán)境交互作用的影響。通過深入訪談和觀察以及追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)日記，我們發(fā)現(xiàn)相較于前兩種學(xué)習(xí)情境中顯性的“環(huán)境影響”，屬于“依賴型”學(xué)生H，更傾向于遇到困難就選擇求助他人，缺少主動解決問題的動機。而“獨立型”學(xué)生G由于較強的自我認知，知道自己需要什么，也知道克服學(xué)習(xí)困難和解決問題需要尋找的資料和解決途徑，但對于時間管理方面缺少計劃性。如果前兩種學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)的過程中是環(huán)境作用于自我從而影響自主學(xué)習(xí)行為，那么“調(diào)節(jié)型”學(xué)生E則通過“自我”來作用于自主行為表現(xiàn)和周圍的環(huán)境。他會通過調(diào)節(jié)任務(wù)難度、管理學(xué)習(xí)時間、尋求社會交互資源，從而實現(xiàn)自己學(xué)習(xí)效率的最大化。

四、課堂情境下自主學(xué)習(xí)過程的特征分析

（一）課堂自主學(xué)習(xí)與課堂情境傾向性相關(guān)。關(guān)于自主學(xué)習(xí)的誤區(qū)首先在于，較多人認為學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力強，學(xué)習(xí)成績?nèi)醯膶W(xué)生自主學(xué)習(xí)能力弱。但是通過研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，簡單將學(xué)習(xí)成績和自主學(xué)習(xí)能力等同過于武斷。事實上，同一課堂情境下，不同學(xué)生的自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)有所不同；同一學(xué)生，在不同的課堂情境下，其自主學(xué)習(xí)過程和自主學(xué)習(xí)程度也有所不同。因此，在課堂教學(xué)的有效展開過程中，教師在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時，必須考慮其課堂學(xué)習(xí)情境的傾向性。擅長自主學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠較好的尋找適合的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)習(xí)效果達到最優(yōu)化，同時對于不擅長的學(xué)習(xí)情境，也會進行積極有效的調(diào)節(jié)和適應(yīng)。但這并不意味著不擅長自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的自主性不強，如果能在其傾向的學(xué)習(xí)情境中對其加以引導(dǎo)和啟發(fā)，并結(jié)合學(xué)生的性格特點和學(xué)習(xí)方式有意識的拓展他們學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)廣度，“新手型”學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)的意愿性和情境的延展性方面會有所增強。（二）課堂自主學(xué)習(xí)過程受三元交互作用影響。盡管自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生能夠自己探索問題、解決問題，但課堂中的自主學(xué)習(xí)并不排斥在學(xué)習(xí)困難時尋求他人的幫助。從研究過程和結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)，尤其是在課堂上的自主學(xué)習(xí)過程是自我、行為、環(huán)境三元交互的產(chǎn)物。學(xué)生在課堂這樣一個“共同體”的環(huán)境中學(xué)習(xí)，其自主學(xué)習(xí)的過程既會受到教師的引導(dǎo)、解疑、評價的影響，也會受到來自同伴榜樣、合作、共享的幫助。這樣的自主學(xué)習(xí)既幫助學(xué)生在“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內(nèi)”完成了學(xué)生內(nèi)部的自主學(xué)習(xí)循環(huán)，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容超出“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”到達“最近發(fā)展區(qū)”的時候，學(xué)生也可以通過自我、教師、同伴的共同作用來實現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。（三）課堂自主學(xué)習(xí)是漸進轉(zhuǎn)變的成長過程。自主學(xué)習(xí)是一個漸進的、多維度的成長過程。它受到學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、自我意識、自我信念等因素的影響，也受到外界的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會交互的影響，所以自主學(xué)習(xí)并不是絕對的固定屬性，而是處于學(xué)習(xí)者主動調(diào)控變化的波動狀態(tài)。因此，根據(jù)不同的課堂情境適應(yīng)性和發(fā)展性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)在不斷的成長和漸進。就同一課堂情境而言，學(xué)生很可能受教師鼓勵的影響在問題交互的學(xué)習(xí)過程中，從開始的被動回答到后期的主動回答并嘗試在其他科目中也積極舉手，最終這種自主性從橫向和縱向得到延伸，學(xué)生不僅在課堂上自主的思考問題并敢于提出問題，同時也在其他情境中將這種自主性加以運用。這一轉(zhuǎn)變的過程正是其自主學(xué)習(xí)能力的成長過程。五、反思與建議在新型社會，“自主學(xué)習(xí)”已然成為一個全球化的概念，它為人們的終生學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。但是在課堂教學(xué)中引入“自主學(xué)習(xí)”這一新型模式時，仍需要我們避免將課堂自主學(xué)習(xí)等同于“孤島式的自學(xué)”或“假象的熱鬧”兩種誤區(qū)。真正的課堂自主學(xué)習(xí)的實現(xiàn)需要教師和學(xué)生在教和學(xué)方面重新審視其邏輯關(guān)系，并對角色的定位提出了新的挑戰(zhàn)。課堂情境中要實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的發(fā)生，在新型課堂學(xué)習(xí)模式中，教師應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂情境的創(chuàng)設(shè)者、課堂交互的傾聽者以及自主學(xué)習(xí)的示范者。通過耐心的傾聽與回應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，從而產(chǎn)生波峰與波谷的交相呼應(yīng)。教師的活動應(yīng)從學(xué)生個體出發(fā)又回歸到學(xué)生個體上去。[10]課堂上的自主學(xué)了教師的幫助，主要還在于學(xué)生的自主性發(fā)揮。學(xué)生在課堂上的身份從單純的傾聽者、被灌輸者向參與者、建構(gòu)者和生成者轉(zhuǎn)變。在課堂情境的自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要建立對課堂共同體的認同感，養(yǎng)成批判性思維以及自立自律的習(xí)慣才能提升其自主學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和信念。自主學(xué)習(xí)不等于完全忽略教師的“自由式課堂”，而是帶有規(guī)范性和責(zé)任性的學(xué)習(xí)型組織。因此，創(chuàng)設(shè)一個傾聽回應(yīng)、有規(guī)范責(zé)任、有意義的課堂共同體氛圍是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)情境下進行自主性發(fā)揮的保障。

作者:劉祎瑩 單位:北京師范大學(xué)教育學(xué)部