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一、歷史學科核心素養

雖然核心素養是近年來出現的新詞，但關于歷史素養的培養，唐代史學家劉知幾在《史通》中就已經提出了“史學三長”理論，即史學家應具備史才、史學與史識，清代史學家章學誠在此基礎上又加了史德。從三維目標到核心素養的轉變，不僅體現了歷史教育從知識本位向能力、素養本位的轉型，也是歷史教育人文性功能的回歸。歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。唯物史觀是我們正確認識歷史的前提，是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論。其主要觀點包括生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑等。時間和空間是構成歷史的基本要素。任何事情都是在特定的時間和空間中發生的，它們相互聯系、互為因果，構成了整個歷史長河。時空觀念要求學生能夠掌握基本的時序技能與地理技能，理清歷史事件的前因后果，在特定的時空框架中對事物進行考察、分析。歷史是不可再現的，但并不是雁過無痕，無跡可尋。借助過去遺留下來的文物、遺跡、59遺址、文字記載等材料我們可以盡可能地還原歷史，但由于時代和認識上的局限，并非所有的史料都能被利用，又由于主觀理解的局限、認識轉化過程中受到各種因素的影響，如立場、目的、利益等，并非所有的史料都有被利用的價值。歷史學是一門講究證據的學科，史料實證要求學生掌握史料的搜集、整理方法，并能夠對獲取的史料進行辨析，綜合運用不同類型的史料，形成正確、客觀的認識。“歷史”一詞包含兩層意思，一是指過去發生過的事件，二是指我們對過去事件的解釋和敘述。［2］歷史事實本身并不能自行給出理解，歷史之所以能被認識，離不開史學家的對歷史事件的理解及闡釋。正如歷史學家波普爾所說：“不可能有一部‘真正如實表現過去’的歷史，只能有對歷史的解釋，而且沒有一種解釋是最后的解釋，因此，每一代都有權作出自己的解釋。”［3］教師在課堂上不應該將自己認為正確的結論灌輸給學生，而應該帶領學生在唯物史觀的指導下，以史料實證和歷史理解為基礎，從不同的視角對歷史事物進行理性分析和客觀評判。可以說，歷史解釋是歷史核心素養的集中體現，也是中學歷史教學的重要目標。作為歷史學科核心素養之一的“家國情懷”除了要求學生通過歷史學習養成對家鄉、民族、國家的認同意識和愛國情感，還要求學生在學習和探究歷史過程中要充滿人文情懷，關注現實問題，樹立社會責任感。

二、“羅馬法的體系”教學分析

“羅馬法的體系”是華東師大版高中歷史第一分冊第三單元的最后一課，是前一課“古代羅馬政治制度”的延伸。羅馬法從習慣法到成文法、公民法到萬民法的發展，都是特定時期羅馬政治、經濟、社會因素相互作用的產物，與整個羅馬歷史的發展密切相關，因此教師在開始羅馬法內容教學之前，有必要帶領學生回顧羅馬建城到羅馬帝國分裂的歷史。教師可利用數軸的形式將主要的時間節點與中國古代朝代相對應，并結合動態地圖加以講述，使學生建立起關于羅馬歷史發展的框架。同時，以羅馬建城、母狼育嬰的傳說故事導入新課，吸引學生的注意，激發他們的學習興趣。在學生整體了解羅馬的發展歷史之后，教師可以通過下面的案例來創設情境，使學生認識到，羅馬共和國早期由于沒有固定成文法律的約束，掌握權力的貴族根據自己的需要隨意解釋法律，侵犯平民的利益。通過這樣的情境展現，引導學生認識到習慣法的不足以及共和國早期平民的撤離運動頻繁發生的原因，進而引出《十二銅表法》產生的背景——貴族和平民的妥協。案例：羅馬共和國建立初期（公元前490年），托蒂是一個仁慈、善良的貴族，也是羅馬一支軍隊的首領。他生前立遺囑，希望把他一半的財產捐給那些跟隨他作戰死傷士兵的家人。但托蒂死后，他的兒子卻不履行托蒂的遺囑,死傷士兵的家人因此把他告上了法庭。但是法官卻駁回了原告的請求，把財產判給了托蒂的兒子。此處，教師表述為《十二表法》，細心的學生可能會疑惑怎么不是《十二銅表法》，教師趁熱打鐵展示下面一段史料，并追問學生憑什么說它是《十二銅表法》，它的材質真的可以確定嗎？在學生發言的基礎上，教師小結。因為原物已經被銷毀，后來的記載又各執一詞。歷史學是一門講究證據的科學，對待這種存在爭議的孤證，我們應該采取審慎的態度。正如梁啟超先生在《清代學術概論》中所提出的孤證不為定說，“其無反證者姑存之，得有續證則漸信之，遇有力之反證則棄之”［4］，對于《十二表法》的材質我們既無法證實也無法證偽，最科學的態度是存疑，因此稱《十二表法》更為嚴謹。《十二表法》于公元前451—公元前450年制定，分刻在12塊板子上，故稱。據羅馬著名歷史學家李維說，板子是銅的，故稱《十二銅表法》；《國法大全》中的《學說匯編》記載，S•龐坡紐斯（哈德里安努斯帝公元117—138年在位時的法學家）說它是象牙的，《學說匯編》是公元6世紀30年代由羅馬法學家集體編撰而成，似更有權威。但另一些學者又說板子是木質的或大理石的。我國學者多譯為《十二銅表法》，但該拉丁文原文中并無銅字。《十二表法》公布后60年，也就是公元前390年，高盧人入侵羅馬，該法連同建筑被占領軍焚毀，既無保存殘片，也無抄本傳世……——周枏《羅馬法原論》［5］因為本課教材中寫道：“羅馬共和國政府先后制定了12個法表，并將全部條紋刻于12個銅牌之上，公布于羅馬廣場，因而被稱為‘十二銅表法’。”因此很多學生理所應當地認為十二表法就是刻在銅板上的，教師在教學中也很容易忽視，學生很容易盲目地相信，從而形成錯誤的認識。關于《十二銅表法》名字的討論，切口雖小，但通過對史料信息的解讀，有助于引導學生獨立思考、勇于質疑，對學生史料實證意識的培養和批判性思維的養成具有一定的意義。關于《十二銅表法》的意義，教材主要闡釋了限制貴族隨意解釋法律，保護平民的利益，局限性主要是保留了同態復仇等野蠻陋習。這些影響通過分析教材的內容可以很容易地得出，但是教師需要引導學生從不同角度、多元分析史料，不應僅僅局限于得出課本已有的結論。如“第三表（執行）如債務人仍不清償，又無人為其擔保，則債權人得把債務人押家中拘留，用皮帶或腳鐐拴住，但（腳鐐）的重量最多為15磅，愿減輕的聽便”，教師可引導學生分析債權人主要是貴族、債務人主要是平民，這說明當時隨著商品貿易的發展，出現了許多債務糾紛；發生糾紛時，債權人可以拘留、限制債務人的人身自由，說明《十二銅表法》主要維護的還是奴隸主貴族的利益；但又限制腳鐐的重量，說明它在一定程度上也保護了平民的利益，據此我們可以看出，《十二銅表法》實際上是貴族和平民相互妥協的產物。除課本所講的意義外，《十二銅表法》作為羅馬法的淵源和羅馬的基本法，其中所蘊含的法理精神對后世亦產生了深遠影響，教師可適當補充說明。如“第五表（繼承和監護）三、凡以遺囑處分自己的財產，具有法律上的效力。死者未立遺囑,又無當然繼承人,其遺產由最近的族親繼承”［5］，體現了對私有財產的保護，又規定樹上的果實落于鄰地時，得入鄰地拾取之，進一步說明其中所蘊含的私有財產神圣不可侵犯的精神。“第九表（公法）一、不得為任何個人的利益制定特別的法律。……任何人非經審判，不得處死刑”［5］，則體現了法律面前公民人人平等的原則，可舉例進一步說明。如《十二銅表法》第九表第三款規定，被正式任命的獄官或仲裁員在執行職務期間收受賄賂的，處以死刑；第八表第十二款規定夜間行竊，如當場被殺，視為合法。獄官和仲裁者顯然是掌管司法的貴族，夜間行竊者一般是平民，夜間行竊和收受賄賂都被處以死刑，這在一定程度上體現了法律面前人人平等的原則。又如，公元前340年，羅馬執政官托克瓦圖斯下令，任何將士不得在陣外與敵方將領獨自對陣。其子自恃驍勇，不顧軍令挑戰對方首領，雖然殺了敵方將領，但仍然因違背軍令而受軍法處置。關于《十二銅表法》的程序繁瑣、注重形式、缺乏變通的局限性，可進一步補充材料加以說明：材料：古羅馬法學家蓋尤斯記述過一個案例：有人砍伐了鄰居家的葡萄樹，被告上法庭，原告雖提供了確鑿證據，卻輸掉了官司。原因是原告在法庭辯論中把“葡萄樹”說成了“葡萄”，而《十二銅表法》只規定了非法砍伐他人“樹木”應處以罰金。第六表所有權和占有凡依“要式現金借貸”或“要式買賣”的方式締結契約的，其所用的法定語言就是當事人的法律。［5］第八表不法砍伐他人樹木的，每棵處以25阿司的罰金。［5］“要式買賣”是古羅馬轉移所有權的方式，又稱“用銅塊和秤式”。其手續是由買賣雙方在五個證人和一個司秤前，買方一手持所售的物品或者其標志，一手持銅塊說：“按羅馬法律，此物為我所有，我是用此銅塊和秤買得的”，說完把銅塊敲秤后交給賣主，買賣的手續才算完成，過程十分復雜。第八表的規定不論樹的種類和質量，也不問是大樹還是小樹，一概處以相同的罰金，這說明《十二銅表法》缺乏變通，沒有考慮到實際問題的復雜性。羅馬法的影響不僅在于維系了羅馬帝國的統治，更為重要的是其中蘊含的自然法的精神對后世產生了深遠的影響。希臘的斯多葛學派認為，自然界存在著神秘的理性，借助自然界的客觀物質表現出來，如同神一樣偉大。古羅馬法學家西塞羅吸收了這些思想，他認為人間的法律就是那種神秘理性的具體化，“真正的法律是正確的理性，它與自然和諧一致，它播撒至所有的人，且亙古不變，萬世長存……人類立法不得企圖背離該法，這是一項神圣的義務；而且不得毀損該法，更不得廢棄該法……不可能在羅馬有一種法，在雅典有另一種法；無論何時何地，它都是有效的”［6］，也就是說，在具體的人為制定的法律之上還有一套更高的法律，這個法律是所有人，不分地區、國別、種族都必須遵守的。這也就意味著，人人必須服從法律，同時由于自然對人無所挑剔，那么人在自然面前也就無所謂高低，也就是“法律面前人人平等”。從羅馬法中發展出來的天賦人權、人人平等的思想，后來成為資產階級戰勝教會和封建勢力的思想武器。在此可出示《法經》“王者之政莫急于盜賊”的記載和漢謨拉比法典石柱的照片，引導學生分別分析其中蘊含的思想的不同——中國專制時代法律的精神實質是重刑輕民，《漢謨拉比法典》則主要體現的是君權神授，進而使學生構建起對羅馬法的深刻認識。學生學習了羅馬法從《十二銅表法》到《查士丁尼民法大全》的演變后，能夠感受到羅馬人在制定法律時既注重解決現實問題，又以非凡的邏輯思維和抽象能力將其法典化，建立起體系完備的法律制度，對近代歐美國家的立法產生了深遠的影響。此時，教師可以抓住“法典化”進一步闡釋，法典將各項法律制度整合為有機的整體，體系化的法典可以消除各項法律制度之間的混亂和沖突，能夠更好地發揮法律的作用，啟發學生在全面推進依法治國、加快建設社會主義法治國家的今天，我們借鑒羅馬人的智慧，以求真務實的態度和理性抽象的精神促進我國相關法律的制定和法律體系的完善。

三、培育核心素養的實踐路徑

核心素養時代下，教師在教學中可利用時間軸、年表、地圖等工具幫助學生明確該歷史事件所處的時空大背景，梳理歷史發展的脈絡，橫向分析、縱向比較，幫助學生更加準確地理解該歷史事件。美國心理學家布魯納說：“學習最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”［7］史料是認識歷史的基礎，也是激發學生歷史學習興趣不可或缺的材料。核心素養時代下，教師在教學中要呈現豐富的史料，引導學生對其進行解讀、辨析、質疑、多角度分析，在重構歷史的過程中形成自己的認識，而不是人云亦云、迷信書本。對于教材中的歷史結論，教師要盡量提供史料加以說明，但并不是以說明或印證教材中的某個權威觀點為史料選擇的標準。在這一過程中，教師可采用歷史比較的方法，將相互聯系的史實放在一起分析說明，以加深對某一問題的理解，幫助學生構建對歷史的認識。“知古鑒今，以史資政”，教學中教師還應注意聯系歷史與現實，引導學生通過歷史解決現實問題，充分發揮歷史的人文價值。核心素養不僅僅是知識技能，更重要的是情感、態度、知識、技能的綜合表現，是每個學生終身發展所需要的最關鍵、最必要的共同素養。學生核心素養的形成和培養并非一蹴而就的，需要通過長期的教育教學實踐得以落實；核心素養教育不同于過去重知識、輕能力的教育，更加強調學生在學習中的主體地位，更加重視學生的全面發展。就歷史學科而言，傳統的歷史教育固化了教師的權威地位，鼓勵學生被動地接受信息，著重考查學生的記誦能力，導致長久以來歷史學科難以擺脫“枯燥無聊”的刻板印象。在核心素養時代下，歷史教師更應該與時俱進，更新教學觀念，強化專業知識，站在培養學生核心素養的角度設計開展教學，真正促進學生的全面發展，實現歷史教育的目的。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2017：39.

［2］梁啟超.清代學術概論［M］.北京：中華書局，2010：69.

［3］周枏.羅馬法原論［M］.北京：商務印書館，2014：1019，1024，1032，1025，1029.

［4］布魯納.教育過程［M］.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：34.

［5］何兆武.歷史與歷史學［M］.武漢：湖北人民出版社，2007：1.

［6］Cicero.OntheCommonwealth［M］.transbyGeorgeHollandSabine.London:MacmillanPublish-ingCompany,1976：215-216.

［7］李海龍.歷史教學中引領學生建構歷史解釋的思考與探索［J］.課程•教材•教法，2017（1）：76.

作者:高凱 單位:華東師范大學教師教育學院