導(dǎo)語(yǔ)：歷史教學(xué)講故事四個(gè)層次分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：講故事是一種敘事方式，也是一種教學(xué)方式。研究認(rèn)為：根據(jù)敘事主體對(duì)故事的加工程度，歷史教學(xué)中講故事可分為四個(gè)層次，即原樣照搬歷史故事、善用提問(wèn)挖掘歷史故事、依意定言設(shè)計(jì)歷史故事、主體多元下深描歷史故事。這表現(xiàn)了敘事主體由教師轉(zhuǎn)向師生共同體、敘事結(jié)構(gòu)由復(fù)現(xiàn)到重構(gòu)的發(fā)展趨勢(shì)，并回答了“如何講好歷史故事”這一關(guān)鍵問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：歷史課堂；講故事；問(wèn)題；主體交互

在歷史教學(xué)中，歷史故事因具有趣味性、生動(dòng)性、流暢性的特點(diǎn)而被教師青睞。但教師講故事時(shí)常常忽略對(duì)“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”與“意義”的理解和把握，在“激發(fā)動(dòng)機(jī)、同步思維等注意反饋方面問(wèn)題較多”[1]。歷史課堂教學(xué)中如何講好歷史故事？除了發(fā)揮一般性功能外，講故事又有哪些作用呢？結(jié)合實(shí)踐，基于敘事主體對(duì)故事的加工程度，本文將講故事劃分為四個(gè)層次，來(lái)回答上述問(wèn)題。

一、原樣照搬歷史故事

教師對(duì)歷史故事的運(yùn)用，最直接的方式是直接截取史書(shū)、論著中的故事用于教學(xué)。這需要抓住直白的結(jié)論與有趣的故事之間的聯(lián)系，著眼于故事與教科書(shū)的印證關(guān)系，目的是以故事活現(xiàn)重點(diǎn)、豐富知識(shí)、充實(shí)課堂。例如，教師可將《史記》中“叔孫通制立朝儀”譯為通俗的白話文故事，來(lái)揭示儒學(xué)獨(dú)尊的內(nèi)在原因，即儒家通過(guò)制定朝儀強(qiáng)化皇權(quán)，來(lái)贏得執(zhí)政者的信賴。這樣，對(duì)漢代儒學(xué)發(fā)展原因的認(rèn)識(shí)就不會(huì)僅僅局限于董仲舒獻(xiàn)的“天人三策”，從而有了更合乎邏輯的理解[2]。教師運(yùn)用節(jié)選合適的篇幅、轉(zhuǎn)化繁復(fù)的語(yǔ)言等輕加工處理方式，重在將故事與知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)，可以起到調(diào)節(jié)課堂氣氛、打通知識(shí)邏輯的作用，使復(fù)雜現(xiàn)象通俗易懂，給枯燥結(jié)論賦予血肉。在故事選擇上，通常以事件為中心，以生動(dòng)的素材、鮮明的人物和引人入勝的情節(jié)講述故事，讓學(xué)生愿意聽(tīng)、易接受，從而提高課堂效率。為確保上述效果，教師需注意兩點(diǎn)：其一，要有明確的指向性。教師要能夠圍繞知識(shí)點(diǎn)搜集資料，選取適當(dāng)?shù)墓适隆Ｆ涠季抗适碌氖妨现危_保其真實(shí)性。歷史故事作為教師的敘事語(yǔ)言，保障其真實(shí)性的責(zé)任自然落在教師身上。總之，直接搬來(lái)歷史故事，能夠?qū)⑹妨瞎适禄寣W(xué)生在聽(tīng)故事的過(guò)程中體會(huì)歷史的生動(dòng)性。但從方法上看，教師不能以學(xué)生的智能不足為借口，忽視對(duì)隱含信息的挖掘，僅是將能說(shuō)明知識(shí)點(diǎn)的故事簡(jiǎn)單地插入教學(xué)過(guò)程，由此建立起故事與學(xué)生間的單向信息傳送。如果是這樣，教師仿佛導(dǎo)游，學(xué)生好像游客，故事如同優(yōu)美風(fēng)景，心有所思、情有所感固可達(dá)到，但其中有多少思維的含量，多少實(shí)在價(jià)值的落實(shí)，就稍顯模糊了。

二、善用提問(wèn)挖掘歷史故事

歷史教育本是導(dǎo)人以思考的學(xué)科，充滿了實(shí)證、質(zhì)疑、推理，但在教學(xué)實(shí)踐中卻常常表現(xiàn)為老師講、學(xué)生聽(tīng)。這就要求教師在引用故事豐富教學(xué)時(shí)，能夠運(yùn)用方法，善于從提問(wèn)入手，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題中錘煉思維，在發(fā)展思維中獲得認(rèn)識(shí)。沒(méi)有問(wèn)題，歷史故事就難以被學(xué)生理解，尤其是其中隱含的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。所以，講故事不是簡(jiǎn)單地選取一個(gè)完整故事即可，它應(yīng)當(dāng)包含問(wèn)題的成分。故事的價(jià)值由問(wèn)題決定，缺乏問(wèn)題的提出與解釋?zhuān)瑢W(xué)生則會(huì)陷入淺顯地聽(tīng)故事中。一旦這發(fā)展成杜威（JohnDewey）所說(shuō)的“脫離深思熟慮的行動(dòng)的知識(shí)”，從而成為學(xué)生“智力進(jìn)一步發(fā)展的巨大障礙”[3]時(shí)，歷史教育的育人功能就漸行漸遠(yuǎn)了。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生以“培根式的精神”思考故事的知識(shí)與思想價(jià)值，而非作壁上觀，以“一種簡(jiǎn)單的接受性的精神來(lái)閱讀”[4]。例如，在處理“孔子和儒家學(xué)說(shuō)”時(shí)，教師講述如下故事。孔子最得意的學(xué)生顏回病死時(shí)，孔子非常悲痛，連呼“天喪予”。可當(dāng)顏回的父親請(qǐng)求孔子賣(mài)掉車(chē)馬為顏回置辦槨木時(shí)，孔子卻斷然拒絕。孔子說(shuō)：“我的兒子死時(shí)也是有棺無(wú)槨，我沒(méi)有為了他賣(mài)掉車(chē)馬。我當(dāng)過(guò)大夫，是不能徒步外出的。”又一天，孔子家的馬廄著火了。孔子從朝議回來(lái)后問(wèn)道：“有沒(méi)有人受傷？”對(duì)車(chē)馬損失卻沒(méi)有提及[5]。依據(jù)《論語(yǔ)》中的故事，教師可順勢(shì)引出孔子的思想，達(dá)成知識(shí)目標(biāo)，但這同時(shí)也掩蓋了故事中更多的信息。教師還可以基于故事設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“仁”和“禮”的關(guān)系與內(nèi)涵展開(kāi)深入思考。教師可提出如下問(wèn)題：（1）你認(rèn)為孔子為什么拒絕顏回父親的請(qǐng)求？（2）孔子看重“車(chē)馬”體現(xiàn)他的什么思想學(xué)說(shuō)？你的判斷依據(jù)是什么？（3）在今天看來(lái)，先救人是常識(shí)，《論語(yǔ)》為何視它為有特殊意義的事件？（4）孔子“問(wèn)人不問(wèn)馬”說(shuō)明什么？你的判斷依據(jù)是什么？（5）是什么原因?qū)е驴鬃幼龀霾煌男袨椋窟@些問(wèn)題圍繞故事內(nèi)容展開(kāi)，是對(duì)故事反映出的歷史面貌的探尋。據(jù)此，學(xué)生將認(rèn)識(shí)到：人（仁）比馬（禮）更重要，體現(xiàn)孔子對(duì)“仁”的追求。講好歷史故事，不在于情節(jié)設(shè)計(jì)多么曲折復(fù)雜，人物個(gè)性多么鮮明立體，而在于借助問(wèn)題充分揭示故事的意義：其一，讀懂故事的意思，如問(wèn)題（1）（2）（4）；其二，揭示故事的意義，如問(wèn)題（3）（5）。意思是作者原本的意思，意義則是后人賦予的。前者是前提，只有讀懂故事的內(nèi)容，才能揭示出隱性意義，否則就容易曲解、歪批、附會(huì)。后者是目的，我們將故事轉(zhuǎn)化為分析的素材，是為了揭示故事對(duì)于理解當(dāng)時(shí)及后世的意義[6]。利用提問(wèn)挖掘故事的歷史信息，能將故事與一定的教學(xué)方法相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生穿透故事發(fā)現(xiàn)歷史的真相與價(jià)值。與第一層次相比，共性在于教師所借助的故事都是既有的，不同在于學(xué)生在參與中所扮演的角色，在第二層次中學(xué)生是對(duì)話者而非聽(tīng)者。

三、依意定言設(shè)計(jì)歷史故事

“依意定言”指教師依據(jù)學(xué)習(xí)的意義設(shè)計(jì)故事。第二層次中故事的運(yùn)用局限于內(nèi)容本身，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)顯然是有限的。若要擴(kuò)展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教師需要“依意定言”，即依據(jù)史料，主動(dòng)編織使教學(xué)價(jià)值與主題顯性化的故事。從操作上講，大體可分為三個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）依據(jù)教學(xué)立意選擇歷史故事的素材

歷史故事由若干事實(shí)陳述構(gòu)成，教師在選擇素材構(gòu)成完整故事時(shí)，要基于教學(xué)立意，體現(xiàn)故事的教學(xué)價(jià)值。福煦（FerdinandFoch）在巴黎和會(huì)前后的活動(dòng)由10個(gè)史實(shí)構(gòu)成，它們共同構(gòu)成故事1。（A）一戰(zhàn)后期，福煦被任命為西線最高統(tǒng)帥。（B）戰(zhàn)后福煦力促將更苛刻的條款強(qiáng)加于德國(guó)。（C）克里孟梭認(rèn)為福煦態(tài)度強(qiáng)硬不利和談協(xié)商，沒(méi)有派他作為代表參會(huì)。（D）威爾遜發(fā)現(xiàn)他是“記仇、盲目法國(guó)人的化身”。（E）巴黎和會(huì)上戰(zhàn)勝國(guó)討論對(duì)德處理事項(xiàng)，《凡爾賽和約》涉及法國(guó)對(duì)領(lǐng)土分割占領(lǐng)、瓜分德國(guó)海外殖民地、限制軍備發(fā)展、對(duì)外賠款等。（F）當(dāng)?shù)聡?guó)國(guó)會(huì)討論是否接受時(shí)，有議員斬釘截鐵地說(shuō)：“不行！再說(shuō)一遍，不行！我還要再說(shuō)一遍，不行！”（G）德國(guó)總理謝爾曼也說(shuō)：“如果他們簽訂了那樣的條約，就讓他們的手爛掉吧”。（H）福煦聽(tīng)聞《凡爾賽和約》簽訂的消息后說(shuō)：“這不是和平，這是20年的休戰(zhàn)”，“威廉二世丟了戰(zhàn)爭(zhēng)……克里孟梭丟了和平”。（I）列寧也說(shuō)“靠《凡爾賽和約》來(lái)維持的整個(gè)國(guó)際秩序是建立在火山口上的”。（J）1923年福煦積極支持、策劃法國(guó)借口德國(guó)沒(méi)有按期賠款出兵占領(lǐng)魯爾工業(yè)區(qū)。教師在選擇故事素材時(shí)，可從上述要素中挑選出若干條，組成新的敘事。如：挑選（A）（E）（F）（G）（H）（I）組合，構(gòu)成故事2；再將（B）（C）（D）（E）（H）（J）組合，構(gòu)成故事3。兩則新故事雖針對(duì)同一主題，但卻透露出對(duì)事實(shí)嚴(yán)重沖突的解釋?zhuān)汗适?福煦認(rèn)為對(duì)德國(guó)懲罰過(guò)重；故事3福煦一直敵視德國(guó)，尤其在巴黎和會(huì)重罰德國(guó)的決議中起了很大作用[7]。“歷史敘事就像腳手架：在攀登上了其單個(gè)陳述的臺(tái)階之后，人們的視野之所及，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出臺(tái)階建基于其上的那片地域。”[8]選取素材組成完整的敘事單元，體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的定位，選擇強(qiáng)調(diào)哪些史實(shí)，蘊(yùn)含著教師的史識(shí)與教學(xué)意圖。當(dāng)然，教師也要考慮到每一條陳述都可能是中立地表達(dá)出來(lái)的事實(shí)，但當(dāng)選取其中若干條組成故事文本時(shí)，事件之間的關(guān)聯(lián)性、講述者的意圖就表現(xiàn)出來(lái)了，而作為由中立的陳述組成的整體敘事單元，也就難免有片面和歪曲的嫌疑，即“真實(shí)不等于客觀”。如與故事1相比，故事2與故事3都存在偏頗的問(wèn)題。故在選取素材時(shí)，不僅要對(duì)單個(gè)事實(shí)作真假判斷，還要考慮它們是否適用于故事整體。在確保故事的史料真實(shí)性后，還應(yīng)轉(zhuǎn)向更高層次的“可接受性”與“恰當(dāng)性”的追求[9]210，考慮故事整體與事實(shí)的契合度，避免因追求意義而背離事實(shí)。

（二）組織凸顯教學(xué)立意的敘事結(jié)構(gòu)

在選取適當(dāng)?shù)乃夭暮螅處熞獙⑵浣M織到凸顯教學(xué)立意的敘事結(jié)構(gòu)中。敘事結(jié)構(gòu)是“歷史敘事教學(xué)具體化和意義化的表現(xiàn)形式”[10]，同時(shí)也是故事情節(jié)化的必由之路。教師要對(duì)史實(shí)有透徹的理解，并基于一定的敘事理論組織史實(shí)，設(shè)計(jì)出富有探究性的敘事結(jié)構(gòu)。其中最為重要的，是對(duì)故事的開(kāi)頭、經(jīng)過(guò)、結(jié)尾等各環(huán)節(jié)的編排，形成“有意義和內(nèi)在關(guān)聯(lián)的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)”。試比較以下三種“杯酒釋兵權(quán)”的敘述方式，來(lái)感受敘事結(jié)構(gòu)的力量。[方式一]開(kāi)頭：宋太祖杯酒釋兵權(quán)，定下崇文抑武的“祖宗之法”；中間：至宋太宗以后不斷加強(qiáng)軍權(quán)控制；結(jié)尾：宋在與遼金的戰(zhàn)爭(zhēng)中常處于劣勢(shì)。[方式二]開(kāi)頭：五代時(shí)期天子“兵強(qiáng)馬壯者為之”；中間：宋太祖杯酒釋兵權(quán)，定下崇文抑武的“祖宗之法”；結(jié)尾：宋在與遼金的戰(zhàn)爭(zhēng)中常處于劣勢(shì)。[方式三]開(kāi)頭：宋太祖平定李筠及李重進(jìn)的叛亂；中間：趙普與宋太祖共議如何避免不軌之舉；結(jié)尾：杯酒釋兵權(quán)，定下崇文抑武的“祖宗之法”。方式一追溯了“杯酒釋兵權(quán)”的初始原因和后發(fā)事件，表明它是避免割據(jù)的必然舉措。但隨著國(guó)家穩(wěn)定，后世卻不知變通，最終成為北宋滅亡的重要原因。方式二將它作為中間段，在此之前的事件都成為導(dǎo)向它的背景，以后的事件則因能上溯到它而得以解釋。其“意”在于說(shuō)明宋太祖熟知五代之弊，于是借助“杯酒釋兵權(quán)”，奠定國(guó)策基礎(chǔ)，但是卻使軍事力量被削弱，最終導(dǎo)致北宋滅亡。方式三聚焦于事件本身，將它置于故事結(jié)尾，使其成為故事的目的，它“規(guī)定了此前一切事件的意義和合理性”[9]22，揭示了宋太祖解決王朝短命痼疾的意圖。

（三）教師對(duì)敘事理論的問(wèn)題化思考

敘事理論以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，提醒教師檢視故事設(shè)計(jì)的意圖，使編織故事的工作得以最終完成。這主要包括結(jié)構(gòu)性問(wèn)題和整體性問(wèn)題兩種類(lèi)型。首先是結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。例如：“故事如何發(fā)生？”即指向開(kāi)端，叩問(wèn)因果關(guān)系；“接下來(lái)發(fā)生了什么？”“為什么事情會(huì)是這樣發(fā)展而不是那樣？”即指向中段，追問(wèn)延續(xù)與變遷；“最終將會(huì)怎樣？”即指向終止，思考視角與意義；“我講的故事基于什么敘事模式？”即指向故事表現(xiàn)出的敘事邏輯與唯物史觀范式。這些決定了教師在建構(gòu)故事時(shí)采取的敘事策略，并規(guī)范敘事限度———“以唯物史觀為指導(dǎo)，對(duì)人類(lèi)歷史發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的闡釋”[11]2。無(wú)論選擇怎樣的敘事結(jié)構(gòu)，故事始終是基于充分的史料和正確的歷史觀。換言之，解釋的多元性是有前提的，既不能前置立場(chǎng)強(qiáng)行解釋?zhuān)膊豢善x思想導(dǎo)向和立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)。其次是整體性問(wèn)題。例如：“將這些部分整合為一個(gè)故事是什么樣？”即指向故事間的相關(guān)性；“歷史故事的整體意義是什么？”即指向故事的價(jià)值性；“我所講的故事在何種程度上是合理的？”“是否存在對(duì)史實(shí)的曲解、對(duì)史料選取的遮蔽？”即指向故事的自我判斷。這些問(wèn)題需要通過(guò)“找到”“辨識(shí)”或“發(fā)現(xiàn)”相關(guān)的故事，并能夠定位故事的整體性意義。同樣的事實(shí)，出現(xiàn)在同一論題的不同故事中，也可能具有不同的重要性和意蘊(yùn)。如在上述“杯酒釋兵權(quán)”中，方式一將它作為北宋弱兵政策的起點(diǎn)，并將其視為國(guó)運(yùn)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)；方式二同樣作為弱兵政策的起點(diǎn)出現(xiàn)，但僅是政策背景；方式三則將它視為獨(dú)立事件，強(qiáng)調(diào)其過(guò)程性。“敘事是一個(gè)工具，來(lái)給我們生活于其中的世界賦予意義”[9]65。依意定言，旨在幫助學(xué)生建構(gòu)起有意義的歷史圖景，從中獲得事實(shí)與價(jià)值觀念。這個(gè)意義，更多指向生活的準(zhǔn)則及據(jù)此開(kāi)展實(shí)際生活的能力，即呂森（J觟rnRüsen）所強(qiáng)調(diào)的用加工過(guò)的經(jīng)驗(yàn)映照現(xiàn)在的生活，“將歷史知識(shí)內(nèi)化為自己真正的知識(shí)，用來(lái)給自己的現(xiàn)實(shí)生活提供導(dǎo)向”[12]。要致力于產(chǎn)生這個(gè)意義上的能力，就需依靠對(duì)敘事形式的把握來(lái)思考有關(guān)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)。要想實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師需要將對(duì)故事的加工引向更深層次。目的上，教師意在幫助學(xué)生獲得歷史圖景的建構(gòu)方法，以史料為推論基礎(chǔ)，以情節(jié)化為組織形式，在分析中建構(gòu)自己的歷史理解；選材上，教師在設(shè)計(jì)故事時(shí)，視史料為過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的載體，“通過(guò)選擇過(guò)去來(lái)選擇他們的現(xiàn)在”；學(xué)法指導(dǎo)上，教師引導(dǎo)學(xué)生探究并理解故事中的人和講故事的人的思想與行為。敘事結(jié)構(gòu)的變化，意味著學(xué)生能獲得更多的探究視角，并據(jù)此思考教師講故事的意圖與方法，進(jìn)而推斷其合理性，而不只是將思考停留在內(nèi)容本身。一言以蔽之，教師講故事不單是立足于史學(xué)研究而言，也不僅致力于普及知識(shí)，他更強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)的意義———學(xué)生將在情節(jié)化的歷史故事中理解人，以故事服務(wù)于人生。

四、主體多元下深描歷史故事

“主體多元”是指主體界定突破講故事是教師的教學(xué)行為的前提假設(shè)，將學(xué)生引入講故事的行為中來(lái)。這一層次對(duì)故事的加工最為復(fù)雜，講故事的主體由單一轉(zhuǎn)向多元，對(duì)故事的加工呈現(xiàn)多樣化的態(tài)勢(shì)。在同一場(chǎng)域下多種故事共生，學(xué)生將從不同視角中認(rèn)知?dú)v史。這就打破了學(xué)生只依靠教師的故事學(xué)習(xí)的局面，使觀照學(xué)生個(gè)性發(fā)展的歷史教育成為可能。

（一）學(xué)生參與講故事意在幫助學(xué)生擁有知識(shí)

教師作為講故事的主體出現(xiàn)時(shí)，常將學(xué)生“視作實(shí)現(xiàn)自己的某種目的，完成某種神圣事業(yè)的手段”[13]。學(xué)生雖能從中掌握一定的敘事技巧，但歸根結(jié)底，還是處于教師的主導(dǎo)之下，學(xué)習(xí)發(fā)生在教師給定的定論范圍內(nèi)。這種情況被雅克·朗西埃（JacquesRancière）稱(chēng)為“鈍化”，即“讓某個(gè)智力服從于另一個(gè)智力”[14]，形成被縛的從屬關(guān)系。事實(shí)上，不少論者對(duì)學(xué)生能否講好故事表示懷疑，但從實(shí)踐上看還是具有可行性的。學(xué)生作為主體參與到敘事中，在國(guó)外歷史教育上已十分普遍，我國(guó)同樣也有不可忽視的經(jīng)驗(yàn)。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是歷史的解釋?zhuān)幢闶菍?duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。”[11]5講故事本身就是在做解釋?zhuān)瑲v史理解不同，就會(huì)形成不同的故事。在教研實(shí)踐上，上海市倡導(dǎo)“歷史閱讀與寫(xiě)作”教學(xué)新模式，其中包括撰寫(xiě)歷史敘事文本；如火如荼的“青史杯”“燕園杯”及“講述統(tǒng)編歷史教材中的歷史故事”等活動(dòng)，都把講故事的權(quán)利交給學(xué)生，讓其借助基本史料與方法，創(chuàng)作歷史故事，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史的自我理解與解釋。將講述權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生就不僅只是了解、獲得知識(shí)，而是真正地“擁有知識(shí)”。這強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用與技能的遷移，重視對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題能力的培育[15]。歷史課堂固然不能拋棄教師的“講”，但也絕不可只演獨(dú)角戲，教師除了示范講故事的方法外，還應(yīng)關(guān)注對(duì)話和表現(xiàn)，將課堂主體真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，使故事成為學(xué)生理解與解釋的憑借。如果說(shuō)上文三個(gè)層次重在教師給學(xué)生講故事，此時(shí)則轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤笇?dǎo)學(xué)生講故事，鼓勵(lì)學(xué)生在掌握一定的敘事方法和證據(jù)意識(shí)后，構(gòu)思、表達(dá)、共議故事，使每個(gè)人都努力理解歷史、認(rèn)識(shí)他者，在傾聽(tīng)和表達(dá)的交互中發(fā)展自我。

（二）學(xué)習(xí)主體對(duì)歷史故事的深描策略

在“交互協(xié)商”中，學(xué)生要對(duì)來(lái)自不同主體的歷史故事作深描式處理，以發(fā)揮故事的最大價(jià)值。所謂“深描”，本是文化人類(lèi)學(xué)方法，此處取其“深究隱藏在行為中的各種主觀意義，重新構(gòu)建提供意義的各種概念結(jié)構(gòu)”之意[16]。學(xué)生在面對(duì)不同的歷史故事時(shí)，要能作出深度理解，完成解釋之解釋的學(xué)習(xí)行為。仍以“杯酒釋兵權(quán)”為例，學(xué)生圍繞同一個(gè)問(wèn)題搜集、辨析、整理史料，其中就暗含學(xué)生的理解與解釋行為。即便是面對(duì)相同的材料，也會(huì)基于自己對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的理解，編織出風(fēng)格、立意不同的故事。甚至隨著掌握信息的豐富，他們極有可能超越上述的三種敘事，而形成更多的敘事類(lèi)型。例如，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)丁謂、王曾、司馬光、李燾對(duì)“杯酒釋兵權(quán)”的不同記載時(shí)，會(huì)認(rèn)識(shí)到這些記載在細(xì)節(jié)和取向上的差異，從而設(shè)計(jì)出不同的故事[17]。歷史教育除了需要關(guān)注個(gè)性發(fā)展之外，更重要的是能夠幫助學(xué)生厘清自我與他者的關(guān)系。學(xué)生如果不能理解彼此間的認(rèn)知與意圖的差異，多元故事雖可共存，但卻無(wú)益于形成對(duì)待異質(zhì)群體的能力與態(tài)度，所以交互才顯得必要。學(xué)生可以基于問(wèn)題清單，向其他人提問(wèn)，了解彼此講故事的意圖，反思不同解釋背后的內(nèi)容，最后修訂自己的歷史故事，實(shí)現(xiàn)對(duì)故事多角度、多方面的理解與解釋。根據(jù)提問(wèn)的指向，可以關(guān)注下列三類(lèi)問(wèn)題。第一，關(guān)于事實(shí)的問(wèn)題。對(duì)故事的理解，從內(nèi)容入手最為直接，尤其是從語(yǔ)義角度把握它的實(shí)質(zhì)。例如：你講的是關(guān)于什么的故事？你的故事有可靠且充足的史料支撐嗎？你有沒(méi)有補(bǔ)充想象的成分？故事中人物之間的關(guān)系可以用關(guān)系圖表示出來(lái)嗎？如果將這個(gè)故事置于較大的歷史脈絡(luò)中，它將具有什么意義？第二，關(guān)于結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。如果要加深對(duì)故事的理解，考慮故事為何是這樣而非那樣，就需注意故事的敘事結(jié)構(gòu)，在與作者對(duì)話中發(fā)現(xiàn)作者在創(chuàng)作故事時(shí)可能具有的意圖。這既包括對(duì)結(jié)構(gòu)本身的思考，也包括對(duì)影響結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)因素的追溯，如故事敘事角度、角色配置、結(jié)構(gòu)的意圖等。例如：你的故事為什么在此處結(jié)尾？你想要傳遞的故事主旨是什么？在你講的故事中主角是誰(shuí)？你是站在什么角度講故事的？第三，關(guān)于反思的問(wèn)題。反思指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與價(jià)值的自我察覺(jué)，包括三個(gè)方面：故事內(nèi)容本身、故事與學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系、他者故事與自我故事的聯(lián)系。例如：這則故事由當(dāng)時(shí)的人看來(lái)會(huì)是什么樣？聽(tīng)過(guò)這些歷史故事，我發(fā)現(xiàn)了什么新問(wèn)題？我和他們的差異在哪？我對(duì)自己講的故事有什么新的想法？為了完善故事，我將作出哪些準(zhǔn)備？有時(shí)候，“‘講’是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，教師的藝術(shù)是要判斷什么時(shí)候這樣做是或不是恰當(dāng)?shù)摹Ｒc(diǎn)是應(yīng)給學(xué)生大量機(jī)會(huì)，運(yùn)用從你的講解中學(xué)到的東西。”[18]學(xué)生身處多元故事交鋒的公共關(guān)系中，需要對(duì)故事的編織狀況做出推斷，并在交流中識(shí)別某個(gè)故事的價(jià)值，進(jìn)行價(jià)值的認(rèn)同、發(fā)展與否定。經(jīng)過(guò)互動(dòng)與探究后，學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)將超越表層，拓展至思考如何擁有知識(shí)，使知識(shí)和技能化為己有，乃至上升到個(gè)人信念與行為塑造。這樣，學(xué)生就開(kāi)始了與史料的對(duì)話———理解與解釋?zhuān)c他人的對(duì)話———傾聽(tīng)與交流，與自我的對(duì)話———內(nèi)省與建構(gòu)。由此，學(xué)生借助講歷史故事，將獲得表現(xiàn)的權(quán)利；借助深描式分析故事，將養(yǎng)成理解的能力，從而獲得和發(fā)展社會(huì)知識(shí)與社會(huì)情感，理解人與人之間的多態(tài)性，擁有會(huì)表達(dá)自己、尊重他人、有益于社會(huì)的公民素養(yǎng)。

五、余論

從敘事主體的加工程度上看，拿來(lái)即用層次比情節(jié)化的加工程度低，教師對(duì)故事的加工相對(duì)于主體多元下故事的交互與深描則又低。但并不是說(shuō)加工程度低就無(wú)用，不同層次的歷史故事都有其優(yōu)勢(shì)與不足。每個(gè)層次的故事既可是整體教學(xué)中的部分，也可成為獨(dú)立的教學(xué)單元。呂森說(shuō)，歷史學(xué)家們依舊在使用非常傳統(tǒng)的敘事方式[19]。歷史教學(xué)又何嘗不是？之所以探析處在不同層次的歷史故事設(shè)計(jì)與運(yùn)用，就是要改造我們的教學(xué)方法。因?yàn)榧幢闶莻鹘y(tǒng)的名稱(chēng)，其內(nèi)涵也在悄然而變。歷史教育要服務(wù)人生，就應(yīng)始終為學(xué)生保留足夠的主體性空間，讓學(xué)生“能夠追尋自己內(nèi)心的繆斯女神”，并“去發(fā)現(xiàn)自己的繆斯女神”[20]，去描畫(huà)、省思他們心中的歷史圖景。講好歷史故事，應(yīng)深耕故事，立足于歷史教育做實(shí)歷史敘事，增強(qiáng)學(xué)生的表現(xiàn)力，使講故事成為學(xué)習(xí)共同體中自發(fā)、自覺(jué)的表現(xiàn)性活動(dòng)；應(yīng)深描故事，把歷史故事視為思維訓(xùn)練的手段、學(xué)生表現(xiàn)的方式、社會(huì)生活的縮影，而非僅是為了追求史料故事化、故事趣味化；更應(yīng)深入故事，跳脫“好課是（老師）講出來(lái)的”的論調(diào)，深入到學(xué)生主體（師生）、對(duì)象（故事結(jié)構(gòu)）、媒介（呈現(xiàn)方式）等方面，革新故事的講法。歷史教育的理論與實(shí)踐表明，講故事不是雕蟲(chóng)小技，它需要扎實(shí)的敘事理論與歷史教育原理做支撐。講故事本身就是在創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)情境，既傳遞歷史知識(shí)，也暗含敘事技能，而這些都是為了學(xué)生擁有知識(shí)。如此，教師作為“權(quán)威言說(shuō)者”的形象將被破除，在“做歷史”（DoingHistory）的實(shí)踐中，對(duì)誰(shuí)在說(shuō)、誰(shuí)思考、誰(shuí)在場(chǎng)、誰(shuí)擁有知識(shí)、與誰(shuí)對(duì)話等問(wèn)題的思考，會(huì)越來(lái)越現(xiàn)實(shí)地不可避免，誠(chéng)如趙亞夫教授所言：如何引導(dǎo)學(xué)生敘事，已然是歷史教師搪塞不了的專(zhuān)業(yè)任務(wù)[21]。

作者：劉波 王傲