導(dǎo)語：農(nóng)村小學(xué)英語口語教學(xué)診斷及對策一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕筆者以湖北省某村小為例，以張德祿的外語課堂教學(xué)多模態(tài)選擇框架為理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)探討現(xiàn)代信息技術(shù)下多模態(tài)教學(xué)在農(nóng)村小學(xué)英語課堂中口語教學(xué)環(huán)節(jié)的應(yīng)用情況。本文首先介紹樣本學(xué)校的學(xué)情，然后通過課堂觀察找到農(nóng)村小學(xué)英語口語教學(xué)存在的三大問題:1)模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性;2)模態(tài)符號適配性低;3)模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟(jì)原則，最后剖析原因，提出優(yōu)化模態(tài)組合的對策，希望給一線農(nóng)村英語教師提供有效建議，為建立更科學(xué)的評教系統(tǒng)提供具體參考。

〔關(guān)鍵詞〕多模態(tài)教學(xué);英語口語教學(xué);農(nóng)村小學(xué)

一、前言

自小學(xué)英語課程開設(shè)以來，如何切實(shí)提高學(xué)生的口語能力一直是城鄉(xiāng)教育工作者的共同困惑。農(nóng)村小學(xué)受制于薄弱的教學(xué)條件，更是一直在“啞巴英語”的教學(xué)困境中舉步維艱。如今，農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)迎來了新的發(fā)展契機(jī)。現(xiàn)代化多媒體設(shè)備的推廣為極其依賴語言情境的英語口語教學(xué)提供了可操作條件，英語課堂逐漸呈現(xiàn)出多模態(tài)的特點(diǎn)。與此同時(shí)，多模態(tài)教學(xué)進(jìn)入教育研究視野。結(jié)合小學(xué)生感覺靈敏、記憶力強(qiáng)、注意力集中時(shí)間短的特點(diǎn)，多模態(tài)教學(xué)能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、聽覺、運(yùn)動(dòng)覺等多種感官，提高二語學(xué)習(xí)效率。本文從多模態(tài)視角來探討農(nóng)村小學(xué)課堂口語教學(xué)的實(shí)施情況，對英語教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)情境、合理組織口語活動(dòng)從而實(shí)現(xiàn)多模態(tài)教學(xué)有一定啟示。英語口語教學(xué)是情景依賴性較強(qiáng)的話語交際，而情景依賴性強(qiáng)的話語交際一般具有多模態(tài)的特性［1］，隨著多媒體設(shè)施及網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的普及和應(yīng)用，多模態(tài)教學(xué)成為教學(xué)改革后的一種新的教學(xué)模式。從多模態(tài)視角分析農(nóng)村小學(xué)英語教師的課堂行為，對教師更新理論認(rèn)知，從而在教學(xué)實(shí)踐中找準(zhǔn)改善方向提升教師專業(yè)素養(yǎng)有積極意義。為使研究可操作、易執(zhí)行，筆者選取湖北省一所典型農(nóng)村小學(xué)(以下稱為B小)中三至六年級的師生為研究對象，對其口語教學(xué)進(jìn)行聚焦式觀察。該校有常駐教職工30余人，就讀學(xué)生277人。實(shí)際上，B小嚴(yán)格按照義務(wù)教育要求以三年級為起點(diǎn)開設(shè)英語課程，并指派四位骨干教師分別負(fù)責(zé)六個(gè)班的英語教學(xué)，每班每周上2節(jié)英語課。但目前為止，該校未曾組織規(guī)范、系統(tǒng)的口語測試，教師平時(shí)僅根據(jù)教學(xué)需要零散地組織一些英文問答便視作口語測試。本研究主要采用課堂觀察法。筆者預(yù)先編寫了課堂觀察記錄表用于實(shí)施口語課堂教學(xué)的觀察。該記錄表涵蓋基本信息、口語教學(xué)過程以及學(xué)生表現(xiàn)評價(jià)三部分，其中，基本信息模塊用于簡單記錄教師的話語范圍(課題課程內(nèi)容)及話語基調(diào)(授課老師、班級、課本版本、教學(xué)目標(biāo));口語教學(xué)過程模塊用于詳細(xì)描述教師的教學(xué)活動(dòng)，并記錄教師所選取的活動(dòng)形式及對應(yīng)的話語方式(模態(tài)符號);學(xué)生表現(xiàn)評價(jià)將按照《小學(xué)生口語活動(dòng)表現(xiàn)性評價(jià)參考標(biāo)準(zhǔn)》，評定等級(A為優(yōu)秀，B為良好，C為合格，D為不合格)，以本模塊的等級評估教師多模態(tài)教學(xué)的有效程度。另外，本文使用的《評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》根據(jù)《義務(wù)教育階段英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011)中小學(xué)階段分級目標(biāo)編寫，具有一定信度。此外筆者還采用了訪談法。因結(jié)構(gòu)性訪談的拘謹(jǐn)氛圍易引起效度不佳，筆者一般在隨課堂觀察前后對教師進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性談話，以便及時(shí)獲取相關(guān)信息。

二、多模態(tài)教學(xué)的概念及特性

模態(tài)(sensorymodality)又稱感覺通道，是個(gè)體接受刺激和傳入信息形成感覺經(jīng)驗(yàn)的通道，根據(jù)感官及其經(jīng)驗(yàn)的不同可分為視覺通道、聽覺通道、嗅覺通道、味覺通道、溫度覺通道、振動(dòng)覺通道和運(yùn)動(dòng)覺通道。用單個(gè)感官與外部環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的叫單模態(tài)，用多種感官的叫多模態(tài)(multi-modality)［2］。在英語教學(xué)情境下，多模態(tài)教學(xué)(multimodalforeignlanguageteaching)特指教師運(yùn)用大于一種模態(tài)符號刺激學(xué)生多種感覺模態(tài)(如視覺、聽覺等)同時(shí)作用，從而有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生語用能力的教學(xué)模式。課堂教學(xué)的組織離不開模態(tài)符號(即媒體)間的配合，教學(xué)目標(biāo)正是在各種模態(tài)符號的相互作用的過程中得到實(shí)現(xiàn)。小學(xué)英語課堂上，教師常用的模態(tài)符號有語言符號、圖覺符號、聲覺符號、動(dòng)作符號四種。義務(wù)教育階段的英語課程總目標(biāo)是通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素質(zhì)，由此可見現(xiàn)代外語教學(xué)非常關(guān)注語言學(xué)習(xí)的實(shí)用性。多模態(tài)教學(xué)作為一種有效的教學(xué)法，它的實(shí)用性通過引發(fā)性和工具性共同實(shí)現(xiàn)。小學(xué)階段兒童處于感覺發(fā)展的高速階段，他們渴望與外界接觸，好玩愛動(dòng)，注意力集中時(shí)間短，同時(shí)在語言學(xué)習(xí)上具備很強(qiáng)的模仿能力及偶學(xué)偶得的能力。多模態(tài)教學(xué)要求教師通過多種模態(tài)符號的科學(xué)組合，刺激學(xué)生感官，從而達(dá)到引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、集中課堂注意力的效果。而多模態(tài)教學(xué)的工具性指的是它令學(xué)生通過英語課堂掌握基本語言知識(shí)，形成基本交際能力的特性。多模態(tài)教學(xué)離不開模態(tài)符號間的互相配合，只有模態(tài)符號適配的教學(xué)才能成為多模態(tài)教學(xué)。倘若教師只是簡單堆疊多種模態(tài)符號而不考慮設(shè)計(jì)的最終效果，同樣無法實(shí)現(xiàn)多模態(tài)教學(xué)。英語教學(xué)中的模態(tài)符號適配關(guān)系有強(qiáng)化、互補(bǔ)、前景背景三種，而在口語教學(xué)中前景背景關(guān)系的模態(tài)組合更為適用。

三、湖北省B小英語口語教學(xué)現(xiàn)存的問題

(一)模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性。在筆者所記錄的46節(jié)英語課中，其中11節(jié)課上教師組織了3次口語活動(dòng)，20節(jié)課上教師組織了2次口語活動(dòng)，15節(jié)課上僅組織了1次口語活動(dòng)。每節(jié)英語課設(shè)計(jì)的口語活動(dòng)并不是等量的，教師按照各自教學(xué)需要安排口語活動(dòng)的時(shí)間和數(shù)量。總體上看，樣本學(xué)校英語課堂的口語活動(dòng)形式可謂豐富多樣，聽做、說唱、玩演、認(rèn)讀、視聽均有涉及。但學(xué)生在口語活動(dòng)中的表現(xiàn)卻不如人意。按照《評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)生表現(xiàn)達(dá)到“C合格”及以上的口語活動(dòng)僅占總數(shù)的46．6%，也就是說，半數(shù)以上的口語活動(dòng)收效甚微。這些活動(dòng)均是聽做、說唱、玩演等這類相對靈活的形式，可是到了需要學(xué)生張嘴用英語表達(dá)時(shí)，往往出現(xiàn)課堂沉默。例如M老師在教授PEP五年級上冊Unit1的Storytime時(shí)就遇到了這樣的尷尬。本課的Storytime通過Zip和Zoom的對話，講述了二人在踢球時(shí)討論新體育老師的體貌，殊不知新加入的玩伴Rabbit正是他們新老師的趣味故事。借由這個(gè)故事，學(xué)生需要復(fù)習(xí)鞏固“Whatishe/shelike?”的句型及復(fù)習(xí)“thin”、“short”、“strong”、“tall”四個(gè)形容人體征的單詞。在這一板塊的授課中，M老師沒有任何語言指導(dǎo)，直接使用“班班通”教學(xué)互動(dòng)一體機(jī)播放了Storytime的配套動(dòng)畫視頻。在視頻播放的2分鐘內(nèi)，歡呼聲不絕于耳，課堂紀(jì)律幾乎失控，M老師只得用中文呵斥并“威脅”同學(xué)們“下次再吵以后都不給你們看”整頓課堂紀(jì)律。直至課堂從上一秒的熱火朝天變?yōu)轼f雀無聲，她才繼續(xù)組織Q＆A口語對話檢驗(yàn)同學(xué)們對本模塊的理解。當(dāng)她向全班同學(xué)發(fā)問第一個(gè)與故事內(nèi)容有關(guān)的問題“ThenewPEteacheristallandstrong．Yesorno?”，課堂出現(xiàn)了短暫的沉默，而后，M老師緊接著追問“What＇stherabbitlike?”，出現(xiàn)了比上次更長的課堂沉默。這時(shí)，老師再問“WhoistheirnewPEteacher?”，沉默仍然持續(xù)，無人應(yīng)答。最后M老師放棄引導(dǎo)，開始隨機(jī)點(diǎn)名重復(fù)提問剛才的問題，但被選中的五名同學(xué)均未能正確回答與故事內(nèi)容相關(guān)的問題，或保持沉默，或答非所問。在訪談中，他們認(rèn)為，即使學(xué)生們還是“不愛說”、“說不出”，讓他們看看“動(dòng)畫”也比之前課堂的沉悶要強(qiáng)。但是，課堂積極性并不等于學(xué)習(xí)積極性。結(jié)合課堂觀察的情況，B小的學(xué)生雖然普遍在口語活動(dòng)中有著高漲的情緒，卻很少從中得到語言技能的提高。案例中的Q＆A是簡單直接檢驗(yàn)學(xué)生是否理解的口語活動(dòng)，學(xué)生出現(xiàn)無法與教師對話的情況，說明動(dòng)態(tài)圖覺符號作為教學(xué)環(huán)境中強(qiáng)烈而新異的刺激物引起學(xué)生的無意注意，并沒有傳遞教師真正希望表達(dá)的話語意義。另外缺乏任務(wù)驅(qū)動(dòng)，視聽說活動(dòng)實(shí)施鏈條不完整，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)目的性不強(qiáng)，這都是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將教學(xué)的引發(fā)性和工具性割裂開的結(jié)果。(二)模態(tài)符號的適配性低。在課堂觀察中，學(xué)生表現(xiàn)不合格的口語活動(dòng)均呈現(xiàn)出模態(tài)符號適配性低、信息過載的特點(diǎn)。如K老師主導(dǎo)的Unit2Let＇slearn就因所使用的模態(tài)符號過分繁復(fù)影響了口語教學(xué)效果。本課Let＇slearn部分要求學(xué)生能根據(jù)一份課程表進(jìn)行簡單的對話。不同于M老師零提示的做法，在組織學(xué)生角色扮演(role-playing)對話練習(xí)前，K老師首先使用一份自制的PPT課件對這部分內(nèi)容做了前交流展示(pre-communicativeactivi-ty)，但無論P(yáng)PT中出現(xiàn)的是背景圖片、單詞文字還是對話，每一個(gè)對象的出現(xiàn)必將伴隨著一種無關(guān)意義的動(dòng)畫效果或音響效果。一開始，K老師單擊鼠標(biāo)逐一展示課程表中“Chinese”、“Maths”、“art”、“Music”等表示學(xué)科課程的單詞，并試圖帶學(xué)生識(shí)讀這些單詞為接下來的對話練習(xí)做知識(shí)儲(chǔ)備。然而每個(gè)單詞都以疊加多種效果的方式“隆重登場”，這使前交流環(huán)節(jié)的流暢度大打折扣，并占用了后期交流活動(dòng)(commu-nicativeactivity)中學(xué)生的話語時(shí)間(studenttalktime)，在五年級40分鐘的一節(jié)課時(shí)中，學(xué)生自主練習(xí)時(shí)間不超過3分鐘，而學(xué)生結(jié)對練習(xí)(pairwork)時(shí)僅少數(shù)能使用例句交流。由此可以看出，不向同一個(gè)話語意義輻射的模態(tài)符號組合均是不適配的。根據(jù)英國教育家JayneMoon(2000)的研究，孩子的語言學(xué)習(xí)是意義先行的。盲目堆疊與話語意義無關(guān)的模態(tài)符號將大量占用學(xué)生的認(rèn)知資源、延長學(xué)生的反應(yīng)時(shí)間。而一定時(shí)間內(nèi)學(xué)生的認(rèn)知能力是有限的，冗余信息的過載會(huì)使最為重要的語言符號的刺激信息得不到加工，無法被學(xué)生注意，最終影響口語交流活動(dòng)的效果。(三)模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟(jì)原則。盡管引入了高價(jià)的現(xiàn)代多媒體設(shè)施，樣本學(xué)校中仍然可見“低性價(jià)比”的口語教學(xué)。教學(xué)條件的優(yōu)化固然帶來了新的契機(jī)，但從目前的課堂觀察來看，這場投資還未有立竿見影的效果。即使教師對新設(shè)備使用頻率高，卻在口語教學(xué)實(shí)踐操中未充分發(fā)揮其強(qiáng)大功能。以B小為例，比起組織調(diào)動(dòng)學(xué)生身體感官的拓展游戲(boardgame)或需要大量互動(dòng)的師生混合交際(mix＆mingle)，教師更傾向偏安于講臺(tái)一隅，大量使用信息化的教學(xué)材料。一些教師淪為多媒體的操作者，用鼠標(biāo)代替粉筆，用電子屏幕代替黑板，僅佇立于講臺(tái)上從頭到尾逐頁展示從網(wǎng)上下載且未經(jīng)修改的課件。還有一些教師索性直接上網(wǎng)搜索一節(jié)示范課，讓學(xué)生整節(jié)課觀看視頻錄像，用示范課老師的講解代替自己的語言，用觀看他人的口語活動(dòng)代替學(xué)生實(shí)際的口語練習(xí)。口語教學(xué)追求師生或生生之間的交互，網(wǎng)絡(luò)課件、視頻錄像雖然具備強(qiáng)大的演示功能幫助學(xué)生理解，其本身卻沒有良好的交互性能，不能取代教師的語言引導(dǎo)和學(xué)生的交際練習(xí)。另外，高頻而機(jī)械地使用同一模態(tài)組合易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠，這種不加設(shè)計(jì)地依賴網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源開展教學(xué)顯然不具有可持續(xù)性，這樣的口語教學(xué)效果也與設(shè)備投資成本不成正比，不符合經(jīng)濟(jì)原則。

四、低效口語教學(xué)的問題原因

(一)農(nóng)村小學(xué)師資薄弱。制約B小英語口語教學(xué)效果最重要的因素當(dāng)屬師資水平。現(xiàn)今，多數(shù)農(nóng)村小學(xué)師資的專業(yè)性仍與城市有較大差距。就B小而言，全校擁有本科及以上學(xué)歷的教職工僅兩人(兩人均為英語教師)，且英語教師中無人為英語或相關(guān)專業(yè)畢業(yè)。在這些教師的英語課堂中，他們常不由自主地在課堂上使用普通話或方言授課，無意識(shí)地破壞學(xué)生的二語學(xué)習(xí)環(huán)境。而學(xué)生因缺乏教師的硬性要求，自然也沒有在英語課堂上必須講英語的意識(shí)，時(shí)常在英語課上用方言回答問題，英語口語表達(dá)能力提升緩慢。訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)農(nóng)村教師的信息技術(shù)水平不過關(guān)，CAI技能有待提高。另外，受到待遇水平和辦學(xué)規(guī)模等客觀條件的制約，B小的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)并不合理。從年齡上看，40歲以上的教師居多，35歲以下僅有4人，均是近五年內(nèi)才入該校就職的教師;從學(xué)科上看，該校從未招聘過專職的英語教師。教師隊(duì)伍沒有新鮮血液注入，教學(xué)無人統(tǒng)籌、教研無人進(jìn)行，多方面的缺位使該校的英語教學(xué)整體水平踟躕不前，口語板塊也不例外。(二)兼職英語教師教學(xué)負(fù)荷過重。絕大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)缺乏專職英語老師，B小的英語教師雖作為學(xué)校骨干教師接受過英語學(xué)科崗前培訓(xùn)，卻只是兼任英語教師一職。他們本身還負(fù)擔(dān)著B小其他學(xué)科的教學(xué)任務(wù)和本班的班主任工作，除去坐班與執(zhí)勤的時(shí)間，平均每人每周總課時(shí)數(shù)在20節(jié)以上。同時(shí)，四位老師平時(shí)還需要處理學(xué)校的總務(wù)管理、教務(wù)行政或大隊(duì)輔導(dǎo)等事務(wù)。沉重的負(fù)荷使教師在英語教學(xué)上顯得力不從心，無暇鉆研。原定每周一次的英語教研活動(dòng)因時(shí)間不允許而長期流于形式，不受重視。每個(gè)教師的精力都有限，這樣的客觀條件限制了他們對英語教學(xué)的投入，令英語課堂呈現(xiàn)出松散倦怠的疲態(tài)。而更令人遺憾的是，由于學(xué)校師資結(jié)構(gòu)性短缺，龐大的工作量無人分擔(dān)，農(nóng)村教師高負(fù)荷工作的現(xiàn)狀在短時(shí)間難以改變。(三)農(nóng)村教師對小學(xué)英語教學(xué)認(rèn)識(shí)缺位。主觀上，B小教師對英語學(xué)科的重要性并沒有充分認(rèn)識(shí)。大部分教師僅將其視作一門“副課”對待，他們認(rèn)為既然同樣的知識(shí)點(diǎn)在初高中課本中重現(xiàn)，小學(xué)階段的英語教育大可“降低要求”。基于這樣的想法，該校的英語課不時(shí)被語文、數(shù)學(xué)等“主課”占用，一些班級的學(xué)生一學(xué)期過去都未能完成一冊書的學(xué)習(xí)，偶然學(xué)過的幾課也只是“蜻蜓點(diǎn)水”。從言語的關(guān)鍵期理論可知，2－12歲之間正是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，尤其是口頭語言。10歲前，在語言能力發(fā)展上，大腦兩半球處于最活躍的競爭狀態(tài)，在此時(shí)讓學(xué)生多接觸語言模態(tài)符號，第二語言能力將被迅速激活。但這些學(xué)生的語言學(xué)習(xí)顯然錯(cuò)過了這個(gè)時(shí)期。教師將學(xué)生的英語學(xué)習(xí)拋給后一學(xué)段，這時(shí)他們的言語左側(cè)化優(yōu)勢形成，語言的習(xí)得將變得相對困難。至于知識(shí)點(diǎn)在初高中的復(fù)現(xiàn)遵循的是教材編排中螺旋上升的原則，小學(xué)作為英語學(xué)科的起點(diǎn)學(xué)段，理應(yīng)為后續(xù)語言學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，否則知識(shí)的螺旋上升便無從談起。綜合來說，小學(xué)階段的英語教育非但不能“降低要求”，還要“提高標(biāo)準(zhǔn)”，教師的專業(yè)成長固然需要一段漫長的過程，但端正的教學(xué)態(tài)度卻是要貫穿教學(xué)生命始終的。加強(qiáng)教學(xué)理論學(xué)習(xí)能使教師明確責(zé)任所在，擺正教學(xué)方向。否則，將有更多的學(xué)生因?yàn)殄e(cuò)過關(guān)鍵期繼續(xù)被“啞巴英語”困擾，進(jìn)而對英語學(xué)習(xí)失去信心，產(chǎn)生習(xí)得性無助(learninghelplessness)。

五、口語教學(xué)實(shí)踐操作的對策與建議

經(jīng)過課堂多模態(tài)話語的問題診斷及原因剖析，不難發(fā)現(xiàn)如今農(nóng)村英語口語教學(xué)呈現(xiàn)出的頹勢實(shí)為多方積弱的結(jié)果。客觀限制存在已久，幾人之力難以改變，但農(nóng)村英語教師依然可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，從以下幾點(diǎn)著手改善英語口語教學(xué):(一)口語符號置于前景。多模態(tài)的英語口語教學(xué)對教師的語言表達(dá)提出了更高的要求———運(yùn)用非母語制造信息差，進(jìn)而使學(xué)生完成交際。在此過程中，口語符號的作用始終是在第一位的。所以，如何突出交際語言、引導(dǎo)學(xué)生盡可能多的使用英語交流是教師首要考慮的問題。由于不同的交際活動(dòng)發(fā)生于不同的情境中，為創(chuàng)造真實(shí)的交際環(huán)境，使學(xué)生生成性地獲得語言知識(shí)，教師理應(yīng)將交際語言前景化，將其余模態(tài)符號置于背景模擬語境。以小學(xué)三年級PEP課本Unit1Let＇stalk部分為例。該活動(dòng)要求學(xué)生分別扮演Ms．Green與Mr．Jones，掌握“goodmorning”等基本的日常問候語。這是一個(gè)簡單的短對話活動(dòng)，對應(yīng)地，背景設(shè)置需簡潔，避免“喧賓奪主”。教師只要在學(xué)生開始結(jié)對練習(xí)時(shí)，全屏出示一張“清晨校園”的風(fēng)景圖表明交際場景，便可將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至學(xué)生的口語指導(dǎo)上———實(shí)時(shí)對學(xué)生的表達(dá)方式、語音語調(diào)做出評價(jià)，并采取語言強(qiáng)化鼓勵(lì)學(xué)生的積極性。而對于更復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，背景符號的組織中可適當(dāng)添加一些交際提示(prompt)。如上文提到的Unit2Let＇slearn的口語教學(xué)還可以這樣開展:前交流環(huán)節(jié)中，教師刪去冗余的音響，突出人聲的講解，在學(xué)生對基本的單詞和句型有初步認(rèn)識(shí)后立刻組織結(jié)對練習(xí)加深印象。鑒于本課對話例子(dialogueexample)的長篇幅或?qū)W(xué)生的模仿交際造成難度，教師需要留給學(xué)生足夠的交際時(shí)間，并可在背景圖中添加帶有例句句型的對話作為文本提示，待學(xué)生通過一輪練習(xí)熟悉句型之后再將文本提示刪去，僅留課程表內(nèi)容作為下一輪口語交際的材料，如此一來，學(xué)生的語料儲(chǔ)備增加，語言能力也能在不斷進(jìn)階的重復(fù)練習(xí)中得到提升。需要注意的是，無論采取何種模態(tài)符號組織交際背景，選取的符號必須指向同一話語意義，避免出現(xiàn)無關(guān)細(xì)節(jié)，這樣才能刺激多種模態(tài)符號同時(shí)作用強(qiáng)化意義學(xué)習(xí)。(二)適當(dāng)添加動(dòng)作符號。動(dòng)作符號在全身反應(yīng)(TotalPhysicalRe-spond，TPR)的口語活動(dòng)中十分常見，低階英語口語教學(xué)常根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)采用說唱及游戲活動(dòng)這類較活潑的教學(xué)形式。按《新課標(biāo)》的要求，小學(xué)階段的學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)要能聽懂課堂簡單的指令并做出相應(yīng)的反應(yīng)、能按要求用簡單的英語做游戲并學(xué)唱簡單的英語歌謠30首。從兒童語言學(xué)習(xí)的角度來看，肢體鏈接大腦，引導(dǎo)學(xué)生用肢體動(dòng)作協(xié)同表達(dá)語言信息有助于降低非母語學(xué)習(xí)的緊張感，提升課堂參與度，給孩子帶來認(rèn)知快樂。同時(shí)，肢體動(dòng)作是具體形象的模態(tài)符號，教師在前交流活動(dòng)中適當(dāng)添加動(dòng)作符號輔助講解不僅簡單易操作，還能使學(xué)生直觀地理解話語意義，具有事半功倍的效果。比如，當(dāng)學(xué)生學(xué)唱歌謠HeadandShoulders，KneesandToes時(shí)，教師不能單純給學(xué)生播放歌曲錄音或?qū)ψg歌詞，而是應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)歌詞意義隨著歌曲觸動(dòng)身體相應(yīng)的部位，用更為生動(dòng)的方式傳達(dá)語言意義。另外，新學(xué)的歌謠還可用于課前熱身活動(dòng)，學(xué)生隨樂而動(dòng)，微觀來看，能迅速帶動(dòng)一節(jié)課的學(xué)習(xí)氛圍，宏觀來看，有益于兒童身體運(yùn)動(dòng)智能(bodily-kinestheticintelligence)的發(fā)展。教師在課堂上還應(yīng)采取適當(dāng)?shù)恼n堂走動(dòng)。教師適當(dāng)?shù)刈呦轮v臺(tái)邊巡視邊講解，在熟悉教學(xué)材料的情況下使用無線翻頁筆遠(yuǎn)程遙控屏幕，有利于集中學(xué)生注意力，給開小差的孩子予以變相提醒。在口語練習(xí)時(shí)，教師還應(yīng)適時(shí)走到學(xué)生面前指導(dǎo)細(xì)節(jié)，將給學(xué)生留下深刻印象。(三)謹(jǐn)慎使用視聽材料。視聽說類型的口語活動(dòng)一般包含三個(gè)步驟:任務(wù)先導(dǎo)、視聽材料呈現(xiàn)以及口語練習(xí)。在這一過程中，鮮艷靈動(dòng)的視聽模態(tài)符號是相對“危險(xiǎn)”的刺激物。一方面，視聽材料作為具象化的新異事物，能迅速吸睛，但也正是因?yàn)樗鼜?qiáng)大的吸引力，學(xué)生容易顧此失彼，忽略語言學(xué)習(xí)。因此，為使學(xué)生的注意力始終集中在語料所傳達(dá)的語言信息上，任務(wù)的設(shè)置就顯得尤為重要。作為前交流環(huán)節(jié)，任務(wù)設(shè)置是后續(xù)口語練習(xí)的準(zhǔn)備。為使口語交際有意義，教師需要以任務(wù)作為先導(dǎo)設(shè)置信息差，然后組織學(xué)生觀看視聽材料(如教學(xué)視頻)，從中尋找信息補(bǔ)全信息差，最后再設(shè)置口語練習(xí)檢測學(xué)生對材料的理解。由此，前文中PEP五年級上冊Unit1的Sto-rytime反面案例可以這樣改進(jìn)———教師應(yīng)首先配合手勢語口頭對故事背景來一段簡介，并要求學(xué)生帶著問題看動(dòng)畫視頻，語言組織如下:Mydearboysandgirls，ZipandZoomareplayingfootballontheplayground．Atthesametime，theyaretalkingabouttheirnewPEteacher．Thismoment，anewfriend，rabbit，joinstheirteamandplaystogether．Now，watchthevideo(手勢指向頻幕)，andthenanswerthefollowingques-tions．Listen，questionone，thenewPEteacheristallandstrong，yesornoQuestiontwo，what＇stherabbitlike?Andquestionthree，whoistheirnewPEteacher?(將問題簡要板書在旁邊黑板上)Pleasefindtheanswersfromthevideo，go．(播放視頻)語言的鋪墊在前，任務(wù)的文本提示在側(cè)，學(xué)生觀看視頻時(shí)帶有明確目的，便不容易產(chǎn)生注意轉(zhuǎn)移。這種教師半控制(Semi-controlled)的做法實(shí)際上還是讓所有模態(tài)符號指向同一意義，學(xué)生自主挖掘表面模態(tài)符號后的話語信息，后續(xù)的口語交際也就水到渠成了。

六、結(jié)語

綜上所述，多模態(tài)視角下農(nóng)村小學(xué)英語口語教學(xué)問題主要表現(xiàn)為:所選模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性、模態(tài)符號適配性低及模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟(jì)原則。究其根源，口語教學(xué)的積弱既有師資水平和工作強(qiáng)度的客觀限制，也有教師理論認(rèn)識(shí)缺位的主觀原因。不可否認(rèn)，即使農(nóng)村小學(xué)引進(jìn)多媒體設(shè)施為多模態(tài)教學(xué)提供了條件，距離實(shí)現(xiàn)成熟的多模態(tài)教學(xué)仍有一段長路。希望農(nóng)村教師仍然能從個(gè)人做起，從細(xì)節(jié)處改善口語教學(xué)，平時(shí)注意將口語符號置于前景、增添身體語言和課堂走動(dòng)并謹(jǐn)慎使用新異刺激材料。

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作者:李瓊?cè)A 羅敏  單位:湖北師范大學(xué)