導(dǎo)語(yǔ)：農(nóng)村小學(xué)全科教師包班制教學(xué)改革分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要:包班制教學(xué)經(jīng)歷了初始階段為了彌補(bǔ)班級(jí)授課制的單一而展開(kāi)的一種教學(xué)組織形式，發(fā)展到現(xiàn)今為學(xué)生整體發(fā)展的課程融合教學(xué)模式。本研究以寧夏師范學(xué)院培養(yǎng)的全科教師為研究對(duì)象，從課程設(shè)置、包班制意愿及教師能力等方面調(diào)查全科教師實(shí)施包班制教學(xué)的現(xiàn)狀。相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)顯示:全科教師培養(yǎng)的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)針對(duì)性較強(qiáng)，能夠?yàn)閷W(xué)生入職奠定基礎(chǔ);學(xué)生對(duì)包班制教學(xué)的意愿與其對(duì)包班制教學(xué)的認(rèn)可度呈顯著正相關(guān);全科教師包班制教學(xué)能力水平中等偏上，在此基礎(chǔ)上提出三點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞:全科教師;包班制;教學(xué)改革

在信息時(shí)代，尤其5G時(shí)代的到來(lái)，將會(huì)改變?nèi)藗兊纳罘绞?，傳統(tǒng)的生存生活模式將隨之改變。在這種社會(huì)變革的形勢(shì)下，必然要求教育教學(xué)模式發(fā)生改變，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)本位教學(xué)模式將被邊緣化，學(xué)生生活本位的教學(xué)模式將成為改革的趨向。包班制教學(xué)的主要目的是為了使兒童認(rèn)知行為整體化以及能夠更好地建立以教師為主導(dǎo)的親密型師生關(guān)系。我國(guó)全科教師的培養(yǎng)目的是推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)，幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)解決師資短缺的問(wèn)題。包班制教學(xué)只是由一位教師承擔(dān)一個(gè)班級(jí)除音、體、美之外所有學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。但包班制課程存在形式依然是以學(xué)科為基本單元，學(xué)科未達(dá)到深度融合。本研究從課程設(shè)置、包班制意愿及教師能力三個(gè)方面調(diào)查包班制教學(xué)的現(xiàn)狀，探討未來(lái)包班制教學(xué)的改革趨向。

一、小學(xué)全科教師包班制教學(xué)的發(fā)展

小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國(guó)，并在美國(guó)、德國(guó)、瑞士等西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家迅速發(fā)展，這些國(guó)家對(duì)小學(xué)教師的培養(yǎng)基本上實(shí)現(xiàn)了全科化。《美國(guó)小學(xué)全科教師現(xiàn)狀及存在價(jià)值探究》對(duì)美國(guó)小學(xué)全科教師存在現(xiàn)狀以所占數(shù)量之比和結(jié)構(gòu)常態(tài)兩方面進(jìn)行了闡釋?zhuān)f(shuō)明美國(guó)小學(xué)全科教師是具有典型特征的代表群體，實(shí)現(xiàn)全科教師培養(yǎng)常態(tài)化。［1］我國(guó)2012年教育部出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出要采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大小學(xué)全科教師的培養(yǎng)規(guī)模。2014年教育部下發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》指出，“重點(diǎn)探索小學(xué)全科培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。全國(guó)各省先后開(kāi)始全科教師的培養(yǎng)工作，寧夏師范學(xué)院2016年開(kāi)始全科教師招生，至今小學(xué)教育全科教師數(shù)量達(dá)到699名，而且第一屆全科教師已經(jīng)走入工作崗位。包班制教學(xué)模式于19世紀(jì)誕生于美國(guó)，初期階段為了彌補(bǔ)班級(jí)授課制的形式單一而展開(kāi)的一種教學(xué)組織形式。20世紀(jì)中期，包班制教學(xué)在實(shí)踐過(guò)程中展現(xiàn)出學(xué)科融合、促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展、關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展等優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)了杜威“兒童中心理論”的教育思想。隨著包班制教學(xué)模式的不斷的發(fā)展，其他國(guó)家陸續(xù)開(kāi)始在小學(xué)低學(xué)段開(kāi)始推行包班制。我國(guó)包班制教學(xué)最早出現(xiàn)在農(nóng)村偏遠(yuǎn)地方，其原因是教育資源匱乏，學(xué)校無(wú)奈之下選擇的一種教學(xué)模式選擇。20世紀(jì)八十年代，受到國(guó)外個(gè)別化教學(xué)理念的影響，綜合課程受到重視，很多城市學(xué)校開(kāi)始嘗試推行包班制教學(xué)的實(shí)踐，杭州、北京、上海、深圳等城市在這一時(shí)期嘗試包班制教學(xué)探索，得出包班制教學(xué)適合小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的結(jié)論。［2］這些實(shí)踐探索使包班制教學(xué)得到了進(jìn)一步發(fā)展，到21世紀(jì)初期進(jìn)入了深入探索的階段，2011年《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，大部分城市的學(xué)校開(kāi)始探索包班制教學(xué)，在一定程度上使包班制教學(xué)得到深化。但是農(nóng)村包班制教學(xué)和城市還是存在差距，主要因?yàn)閹熧Y綜合素質(zhì)薄弱，對(duì)包班制教學(xué)的優(yōu)勢(shì)認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)學(xué)生整體發(fā)展的教育理念認(rèn)可度較低。因此，在國(guó)家政策和城市包班制教學(xué)實(shí)踐成果的指導(dǎo)下，寧夏開(kāi)始全科教師的培養(yǎng)，其目的是加強(qiáng)農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。本研究對(duì)2016級(jí)全科教師采取問(wèn)卷調(diào)查，從課程設(shè)置、包班制教學(xué)意愿及能力素養(yǎng)三個(gè)維度探討農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校全科教師包班制的必要性和可行性。

二、全科教師包班制教學(xué)現(xiàn)狀

(一)全科教師的課程設(shè)置。寧夏小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是從2016年開(kāi)始，全科教師人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置包含通識(shí)教育模塊、專(zhuān)業(yè)教育模塊、實(shí)踐教育模塊、教師教育模塊四大模塊，其中通識(shí)教育模塊和其他專(zhuān)業(yè)基本一致。差異主要體現(xiàn)在其他三大模塊:專(zhuān)業(yè)教育模塊體現(xiàn)其全科性，課程涉及藝術(shù)類(lèi)課程(音樂(lè)、舞蹈、美術(shù))、教師技能(書(shū)寫(xiě)技能、教師口語(yǔ))、基礎(chǔ)類(lèi)方向課程(數(shù)學(xué)學(xué)科方向、語(yǔ)文學(xué)科方向、教師教育方向)等課程，實(shí)踐教育模塊體現(xiàn)在教育實(shí)習(xí)方面，全科教師的實(shí)踐環(huán)節(jié)，首先要通過(guò)學(xué)校實(shí)習(xí)前的技能考核，才具有參加教育實(shí)習(xí)的資格。同時(shí)各學(xué)院專(zhuān)門(mén)組織教法教師在微格教師對(duì)全科教師進(jìn)行8學(xué)時(shí)的試講指導(dǎo)。為其后續(xù)教育實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)。教育實(shí)習(xí)主要采取集中實(shí)習(xí)，學(xué)校建立了實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，學(xué)校組織畢業(yè)生在實(shí)習(xí)基地參加為期一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等，實(shí)習(xí)指導(dǎo)采取雙導(dǎo)師制度即培養(yǎng)單與實(shí)習(xí)單位雙導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)過(guò)程。實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)針對(duì)性較強(qiáng)，為學(xué)生入職奠定實(shí)踐基礎(chǔ)。(二)全科教師包班制教學(xué)意愿現(xiàn)狀。本研究對(duì)寧夏師范學(xué)院2016級(jí)180名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)放問(wèn)卷180份，回收149份，有效問(wèn)卷149份，達(dá)到83%的回收率，由于部分學(xué)生校外實(shí)習(xí)未及時(shí)回收。根據(jù)包班制教學(xué)的意愿數(shù)據(jù)顯示，70%以上的全科教師愿意試一試包班制教學(xué)模式，本研究對(duì)包班制教學(xué)意愿與對(duì)包班制教學(xué)的認(rèn)可度進(jìn)行了相關(guān)分析，分析結(jié)果如表如表1所示，包班制教學(xué)意愿與學(xué)生整體發(fā)展、教學(xué)管理、建構(gòu)親密型師生關(guān)系呈顯著正相關(guān)，即全科教師認(rèn)為包班制教學(xué)有利于學(xué)生的整體發(fā)展，有利于教師的教學(xué)管理，有利于建構(gòu)師生關(guān)系等的認(rèn)可度越高，則包班制教學(xué)的意愿就相對(duì)越高。因此，在全科教師的培養(yǎng)過(guò)程中，貫穿包班制教學(xué)模式的基本理念，即“基于學(xué)生整體成長(zhǎng)的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“全課程”的教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生構(gòu)建生活化的教育實(shí)踐形態(tài)。”［3］。達(dá)到增強(qiáng)全科教師對(duì)包班制教學(xué)的意愿的目的。同時(shí)包班制教學(xué)管理是一種班級(jí)管理制度，共同生活是包班制教室的主要職責(zé)，陪伴學(xué)生生活是包班制教學(xué)管理的理念，在生活中學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行緊密交流，教師與學(xué)生一起生活，一起經(jīng)歷，一起成長(zhǎng)，以培養(yǎng)學(xué)生與人建立親密關(guān)系的能力，從而有利于教學(xué)管理和良好師生關(guān)系的建立。(三)全科教師包班制教學(xué)能力現(xiàn)狀。教育的本質(zhì)屬性是育人，全科教師應(yīng)該是課程融合模式下培養(yǎng)出來(lái)的教師，而不是承擔(dān)全部教學(xué)的分科教師。理解全科教師的關(guān)鍵點(diǎn)是“體驗(yàn)生命、感悟人性”。［4］全科教師對(duì)小學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)注重貫穿“人性發(fā)展”的教育思想。本文從班級(jí)管理、課程資源整合、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)等方面對(duì)全科教師的教學(xué)能力進(jìn)行調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2:從表2數(shù)據(jù)顯示，全科教師的能力均值在2．5左右，即能力處于中等偏上，根據(jù)培養(yǎng)方案的課程設(shè)置分析，學(xué)科課程設(shè)置較全面，調(diào)研數(shù)據(jù)結(jié)果存在以下原因:第一，學(xué)生對(duì)未來(lái)包班制教學(xué)缺乏自信心，角色轉(zhuǎn)換未完成，導(dǎo)致對(duì)未來(lái)職業(yè)的不確定性;第二，人才培養(yǎng)方案中課程資源整合知識(shí)體現(xiàn)不明顯，導(dǎo)致“全課程”教學(xué)能力相對(duì)較薄弱，是大部分全科教師培養(yǎng)的弱項(xiàng)，其根源是高師院校的教師大部分是分科教學(xué)，教師對(duì)全科教師的培養(yǎng)可能更關(guān)注課程的知識(shí)體系和邏輯體系，而不是課程融合;第三，班級(jí)管理知識(shí)在師范專(zhuān)業(yè)有系統(tǒng)的課程教學(xué)，但是理論與實(shí)踐相結(jié)合難以達(dá)到，大部分全科教師在實(shí)習(xí)過(guò)程擔(dān)任分科教師，并不是班主任。因此，班級(jí)管理實(shí)踐能力較弱，導(dǎo)致對(duì)班級(jí)管理缺乏自信。教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)在教法類(lèi)課程中系統(tǒng)學(xué)習(xí)，同時(shí)全科教師作為學(xué)生角色對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)體會(huì)較深，所以相對(duì)其他幾方面的能力自信心較高。從整體來(lái)看，全科教師因未正式走上工作崗位，對(duì)包班制的實(shí)施存在未知的擔(dān)憂(yōu)。

三、全科教師包班制教學(xué)改革建議

(一)班級(jí)管理生活化:深度陪伴原則。包班制教學(xué)模式下教室的第一要義是共同生活的場(chǎng)所，而深度陪伴不僅是時(shí)間和空間上的陪伴，更主要是為學(xué)生構(gòu)建有智力背景、有情感體驗(yàn)的教育生活，教師跟學(xué)生一起生活，共同成長(zhǎng)，給予學(xué)生平等、信任、幫助，讓他們擁有真正快樂(lè)的童年，逐漸改變單調(diào)乏味的學(xué)習(xí)生活方式，達(dá)到培養(yǎng)健全人格的目的。在深度陪伴過(guò)程中要注重學(xué)生自我成長(zhǎng)，即教師給學(xué)生提供成長(zhǎng)的腳手架，學(xué)生在共同生活過(guò)程自我管理生活，自行解決問(wèn)題。手腳架是深度陪伴的導(dǎo)向和幫助，學(xué)生是自我教育的主體，學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成后，手腳架退出舞臺(tái)，學(xué)生形成獨(dú)立人格。(二)新型課堂教學(xué)模式:跨學(xué)科融合。全科教師包班制教學(xué)模式下的課堂教學(xué)，是以全科教師多學(xué)科的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)為背景的綜合課程教學(xué)。由于教師綜合素質(zhì)、教育考試制度、學(xué)科性質(zhì)等因素的限制，課程無(wú)法達(dá)到深度融合。在此背景下，全科教師包班制教學(xué)可以采取“現(xiàn)象教學(xué)(PhenomenonBasedTeaching)，即在保留分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，以某一主題融合多學(xué)科元素進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。”［5］現(xiàn)象教學(xué)可以打破學(xué)科之間的界限，以生活中的某一課題為主線，進(jìn)行多個(gè)學(xué)科融合教學(xué)，是一種探索全科教育與跨學(xué)科融合教學(xué)的新型課堂教學(xué)模式。比如教師以“秋天”為主題聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，將自然、美術(shù)和語(yǔ)文三門(mén)學(xué)科融合教學(xué)，在融合課程體系下，小學(xué)應(yīng)增加第二課堂，以實(shí)踐課程為主，這些課程應(yīng)具有豐富情感體驗(yàn)以及情景感受，如儀式課程、戲劇課程等。(三)教學(xué)評(píng)價(jià):生活評(píng)價(jià)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)相結(jié)合。全科教師包班制教學(xué)是在深度陪伴中充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)在教育過(guò)程中的激勵(lì)與調(diào)控功能。關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，重視學(xué)生的主體性與評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的構(gòu)建作用。主要有生活評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)兩種方式。生活評(píng)價(jià)是學(xué)生記錄生活，達(dá)到學(xué)生互評(píng)效果。學(xué)生在生活化的教學(xué)環(huán)境中通過(guò)體現(xiàn)形象性的方式記錄生活，比如使用拍照、小短片等方式捕捉記錄學(xué)生的榜樣行為，每周班會(huì)上以圖片或視頻的形式展現(xiàn)給學(xué)生。這種評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)身邊的榜樣力量，達(dá)到互相學(xué)習(xí)的目的。其次，對(duì)于學(xué)生本身是一種展示，生活評(píng)價(jià)可以激發(fā)學(xué)生自我完善行為習(xí)慣的動(dòng)機(jī)水平。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的評(píng)價(jià)，通過(guò)單元測(cè)試、期中測(cè)試、期末測(cè)試等不同階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)和總結(jié)評(píng)價(jià)。學(xué)業(yè)測(cè)試將傳統(tǒng)卷面測(cè)試轉(zhuǎn)化為富有趣味、智力挑戰(zhàn)的競(jìng)賽活動(dòng)或者闖關(guān)游戲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在游戲的設(shè)置中可以采用斯金納的程序教學(xué)法，小步子教學(xué)原則及積極反應(yīng)原則，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、理性思考及臨場(chǎng)應(yīng)變能力等方面的學(xué)業(yè)測(cè)試。因此，包班制教學(xué)提倡一種生活性、體驗(yàn)性的教學(xué)方式，力求讓學(xué)習(xí)成為一件有興趣的知識(shí)探索，是除分?jǐn)?shù)以外的全面客觀地審視自己，使學(xué)生悅納自我。

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作者:馬梅 單位:寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院