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摘要：預設是教學的基本要求，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成，只有課前的精心預設，才能在課堂上有效引導。同時也只有預設的充分，我們面對生成才不會手足無措。而我在本節課中的一個重要環節由于預設不全，生成處理不當造成失敗。因此，我們在分析原因的同時要認識到如何善待預設與生成，使我們的預設稱心如意，更使我們在機智處理的生成中把數學課堂演繹得更精彩。

關鍵詞：善待預設生成

這是我師徒結對課中的一節數學新授課，課題是《計算器的認識和簡單使用》。記得，課還是像往常一樣進行著……在學生計算了兩題一步計算式題后，我接著出示三題四則混合運算式題：①

4.25+32.8-4.3②36×5.5÷0.018③1841-56×27。過了幾分鐘全班同學基本上都已經完成，該是全班同學討論的時間，于是我說：“同學們，我們先來看前面兩題，誰能把你如何使用計算器計算的方法給大家介紹介紹？”問題一提，便有幾只小手高高地舉起，他們的介紹也挺讓人滿意的。接著重點討論的是一道不能從左往右計算的題目1841-56×27，想想對于這道有點挑戰性的題目應該讓一些基礎好的學生回答。于是我指了一名班級中成績較好的學生上臺邊介紹邊演示，這時他用了計算器上我本來不打算教的兩個功能鍵M+、M-進行計算。（原因是用這兩個功能鍵雖然可以但是有局限性，而且考慮到學生的接受能力與時間關系，所以課前也沒有作足夠的預設，準備只讓學生重點掌握適合各種題型使用的一種方法。）聽完這位同學的介紹，我當時又是喜又是憂，喜的是這兩個不常用的功能鍵他也會用，憂的是自已心里卻是那樣模糊不清。怎么辦呢，到底是如何使用的呢？我決定讓他再介紹一遍，心想趁著這個機會自己也可以學學，但是聽完后還是一頭霧水，真不知道是自已的傾聽能力有問題還是這位學生沒介紹清楚，心里很不好意思。于是又問：“同學們，聽清楚了嗎？”，在坐的學生還是不明白，沒辦法只能讓這位同學再次介紹，可是聽完后大家還是云里來霧里去的。就這樣反反復復不知重復了多少回，也不知花了多少時間，只知道“無情”的下課鈐聲已響起，只知道學生講的方法費時費力卻是徒勞無益，更知道自己后面沒完成的預設環節才是本節課的重點內容。

課后我認真地思索著課上發生的這一個“小插曲”。其實這只是一個常見的意外“事故”，一個簡單的可以預設到的生成問題，可我在實際操作中卻并沒能很好把握，犯了一個不該發生的“低級錯誤”。因此，我們要在認真分析原因的同時善待預設與生成。

第一、善對預設出稱心。

我們都知道預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性。我們在課前必須對教學目的、任務和過程等有一個清晰、理性的思考和安排，這樣才能在課堂上使我們的課前預設稱心如意。而對于本節課此環節出現的失敗點，我想主要存在以下幾方面不足：

1、學情預設不到位。很顯然，同學的回答不是我課前所預設到的，真不知道當時是怎么了，思維好像受到定勢，就認定計算器上的這些平常很少接觸的功能鍵學生肯定不會，何況在課前已調查過幾個老師也都搖頭，心想那同學們就更別說了。可事實并非如此，被我叫到回答的同學竟是全班中唯一一個會用的，的確出乎我的意料，怎么會有這么巧的事。看來自己心里以為預設得比較全面其實并不然。由于學生的不同差異以及其他諸多因素的影響，我們的課堂必會發生意外，也將必定是充滿著生成。因此了解學生、全面分析學生是預設的基礎。

2、教學過程預設單一。當課堂上學生這么一介紹，出現自已沒預設到的方法我是這樣手足無措。假如我把這個重點教學環節、學生可能出現的幾種情況及應對措施準備好多種可能出現的教學方案，或以“塊狀式”進行教學設計。在此基礎上又作怎樣肯定、鼓勵、矯正等預設，我想就不會出現“手忙腳亂”、思維“停滓”現象。看來我們在全面分析學生、教材等的基礎之上對教學過程，特別是教學重點處一定要作充分的多向預設，才能順利應對課堂生成。

3、目標預設“錯位”。眾所周知，每節課除了定基本目標也要有個彈性目標，即上限目標和下限目標。這樣我們可以在實際教學中根據實際情況作不同調整，學生學有余力時，那么我們就讓學生在達到基本目標的同時完成上限目標，當學生連這個基本的目標也達成不了時就要把這個基本目標調整為下限目標。所以，如果當時教師對教學目標有一個很清晰的把握，牢牢抓住這節課的基本教學目標——讓學生掌握計算器里的M+與MR這兩個功能鍵進行計算不是從左往右計算的四則混合運算。那么這位學生說得這種方法我如能快速作出判斷，視為是超過了這個基本目標的上限目標（原因是當這個學生介紹了好幾遍老師和學生們都不明白），學生達成不了就按著原來的的基本目標行進，我想將不會出現這樣的尷尬局面。因此課前我們對教學目標的預設必須有全面準確的認識把把握。

第二，善對生成顯智慧

預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現，但“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”（布盧姆），這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，而走向生成、開放的創造天地。對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們應該學會合理有效利用，機智處理調整預設的教學環節，而我在這節課中的表現的確令己傷心。

首先，面對生成判斷不當。生成是一個較復雜的問題，課堂上我們經常碰到的生成有“有效生成”，也有“價值不大的生成”，“有效生成”教師可以再度開發，引導的好也許會成為教學的亮點，成為學生智慧的火種。而在這節課中出現的意外生成問題，假如視為是一個“無意義”的生成，當學生介紹了這種方法而這兩個功能鍵又不打算在本節課完成，那么就不用一直花費這么大的精力讓這位學生一直的重復介紹，也更不會把課堂上這么寶貴的時間浪費在毫無意義的生成中，那么我想這堂課的基本目標該會完成吧。看來對于生成的價值作快速準確判斷是面對生成問題的首要任務。

其次，面對生成引導不當。當學生站起來回答后而自已心理還不清楚時，我采取的措施是一直機械重復著讓學生再說一遍，其實是多么“愚蠢的舉措”。如果當時以“你是怎么知道的？你是怎么想的？”這樣的提問方式，把問題拋還給剛才這位回答問題的學生，或把問題又轉向其他學生，“你們會解決嗎？”進行引導。這樣教師不但可以聽聽其他同學的心聲，也可以利用這短短幾秒鐘時間考慮其他教學策略。又或者當這位學生講不出個所以然，是似懂非懂的情況，而教師也不明確，那就換個角度引導學生“由于時間關系，那等下課后我們再來作詳細研究，下面就讓老師教給大家一種新的方法。”接著再繼續以下環節的教學我想也一定不會出現這樣的慘局。這樣，教師的主導作用也會得到有效發揮，而不致于學生這樣說，教師被學生牽著鼻子走，立場不堅定，學生偏離軌道也不加以引導使之拉回到原先設計的軌道上來。再者也可以這樣引導：采取先表揚“你介紹的方法真不錯”的方式，然后把這位學生說的各個步驟的關鍵詞語板書在黑板上，再讓全班同學學著操作一遍。接著分析這種方法的局限性，最后介紹本節課需要同學們都要掌握的另一種實用方法。這些都不是面對生成問題進行機智處理的一種教學策略嗎？

總之，沒有生成的課堂是不精彩的課堂，沒有預設的課堂是不負責任的課堂。課堂教學需要生成，同樣需要預設，生成與預設是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的生成，好似空中樓閣，于師于生都無益，最終要轟然倒塌，因此只有盡可能地把課堂生成納入自己的教學預設中來，才能“練就”一雙火眼金睛，在課堂教學中做到游刃有余，真正實現預設中有生成，生成中有預設，讓課堂進入佳境，讓教學別有洞天。

參考文獻：小學數學教育