導語：小學數學課堂提問的思考10篇一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇：民族地區小學數學課堂提問的分析

一、存在的問題分析

（一）面上問題，缺乏實效性

通過多年實踐教學中聽課或評課，發現了一些問題。例如，課堂提問次數繁多，提出的問題不用思考就可回答，有的問題只需回答是與否過于簡單，看上去好似提問，實質是不假思索的無效問題，并且只是教師問學生答，形式上看學生進行了參與，課堂氣氛也很活躍，但并沒有給予學生提供良好的自主學習的平臺，教師有時提出的問題沒有思考價值，更不用談給學生課堂提問和思考的空間。一節課下來教師的課堂提問只是用一些單一的一問一答缺乏思考價值的問題牽著小學生走，占用了學生課堂培養發展思考能力的時間和空間，限制了學生動腦主動學習的行為，妨礙了小學生思維能力的發展。

（二）教師處理問題的方法不當

教師在課堂上提出問題時，如果有學生沒有答到教師的思路上，教師就會出現不關注、不耐煩的表情，以至于后面教師不聽學生的回答，或學生沒回答完問題教師就打斷學生的回答，另叫其他的學生回答或教師自己講出正確的答案，那樣，既會挫傷學生的自尊心，也會挫傷學生學習思考問題的積極性。再一種情形就是使用提問去變相懲罰學生，例如，對一些上課不認真聽課的學生問他們一些不可能知道的問題，讓學生知道自己沒有注意聽課，從而會使學生自我感覺更差，使學生失去自信心，產生消極情緒，久而久之學生更不愿意參與到課堂教學中，嚴重者會造成破罐子破摔的情況。

二、課堂教學提問思考

教師在備課時要精心設計方案，要明確提問的目的，設計清晰的問題，為了促進互動要優化提問形式，力求提問有效，有利于促進課堂教學效率，同時有利于師生、生生互動。教師提問的時機、提問的方式選擇要得當，能啟發思維、發展智力、活躍課堂氣氛；提問應掌握好火候，選擇比較準確的時機，巧妙地設置疑難。具體來說，提問要注意：置問題于教材的關鍵處；置問題于教材的疑難處；置問題于教材的矛盾處；置問題于教材的含蓄處。問題之間要有密切的聯系，避免無目的無針對性、繁雜瑣碎的問題。為了培養學生多角度考慮問題的能力，激發學生的思考興趣，在設計問題時要注意提出開放性的問題，引發學生創新思考。由于少數民族地區學校學生的各方面能力有一定的差別，所以教師在設計課堂提問時一定要針對不同學生不同情況進行提問，對學習能力較強的學生可以適當提高問題的難度，對學習能力普通的學生可以逐步升級問題的難度，對學習困難的學生可以適當降低問題的難度，但要注意提問層次和梯度，也就是課堂提問要因題而異，因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能使用一種固定的模式，常用的提問方法有開放式提問、突破式提問、比較式提問、猜測式提問、啟發式提問。課堂教學中教師應該注重面向全體學生，從而使不同程度的學生得到不同程度的發展。

總之，小學數學課堂教學的有效，不是一朝一夕的事情，需要教師平時多方面努力，特別是在組織課堂教學過程中，對課堂提問環節絕不可忽視，鑒于學生的特點，多從激發學生學習興趣的角度出發，同時還要從注重學生思維能力發展的角度出發。教師在課堂教學中提出問題后盡可能給足學生思考和交流問題的時間，激發學生表達的興趣，盡量讓不同層次的學生表達想法，無論回答正確與否，教師都要組織其他學生認真傾聽，之后，教師要組織學生給予評價，教師給予贊賞，讓學生有快樂的心情，以便在愉快的心情下繼續學習，逐步提高學生學習數學的能力。同時也要培養學生提出問題發現問題和解決問題的能力，提高課堂教學質量。課堂教學提問是一門教學藝術同時也是一種手段，如果在教學中充分發揮課堂提問的有效性和時效性，教學會收到更好的效果，也就會逐步滿足每位教師的心愿，即所謂的有效的課堂教學，同時對于少數民族地區的教育發展會起到積極作用。

作者:向麗琴 單位:呼倫貝爾市鄂溫克旗紅花爾基鎮學校

第二篇：小學數學課堂提問的 “五要”

一、課堂提問要體現一個“趣”字

在課堂教學中，精心設計問題是關鍵，但情境的創設是關鍵中的關鍵。精心創設問題情境，在情境中產生問題，讓學生在一個充滿童真、童趣的氛圍中思考、探究，學生會更樂于參與，并積極思考。譬如，在教學《圓的認識》一課時，我首先組織學生進行套圈游戲，將學生分成六組，站在長方形四條邊的不同點上，給中心的瓶子套圈，并進行積分排名。一輪結束后，老師要進行頒獎了。這時就有許多學生提出，這樣站不公平，每個組與瓶子的距離不相等。“要怎樣站才是公平的呢?”學生有的說正方形，有的說多邊形。老師順著學生的思路，提出:“如果全班56人或者更多的人同時套呢?”這時，學生明白了站成圓形最適合。在有趣的活動里卻蘊含著數學問題，數學與生活關系就是這樣的密切。這一活動使學生對圓產生了興趣和好奇心。良好的數學情境是一種“意味無窮”的體驗，讓學生感受到數學是活生生的，數學就在自己身邊，從自己生活的情境中可以發現數學問題。同時，良好的數學問題情境能集中學生的注意力，誘發學生思維的積極性，調動起學生已有的知識、經驗、感受和興趣，從而使學生更加自主參與知識的獲取過程、問題的解決過程，構建學生樂學的心態，這也是數學教學活動成功必不可少的條件。

二、課堂提問要講究一個“準”字

課堂提問要考慮學生現有的認知水平，以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計問題，使問題符合學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘到桃”。只有那些在“新舊知識的結合點”上產生的問題，才更能激發學生的認知沖突，具有啟發性。例如，小數乘法是老師在學生掌握了整數乘法的計算方法、小數的意義等相關知識后進行教學的，通過簡單的復習鋪墊，了解了學生的知識基礎之后，提出“小數乘法可以怎樣計算?”“小數乘法與整數乘法有什么相同和不同之處?”等問題;教學圓柱的體積時，先讓學生回顧體積的含義、已學過的體積計算方法及圓面積的推導過程，之后提出“可以用已學過的物體體積計算公式來推導出圓柱的體積計算公式嗎?”等問題。這樣的問題是聯結新舊知識的紐帶，精準、科學，富于啟發性;在這個時段設問，把握了教學“火候”，容易激起學生的探究欲望，引發學生思考。通過提問，溝通新舊知識的聯系，架設“摘桃的梯子”，體現課堂提問的價值。

三、課堂提問要把握一個“度”字

這里的“度”是指課堂提問要體現坡度，要把握好問題的難易，要有助于大多數學生的理解與思考，由淺入深，有層次性，使“優等生吃得飽，后進生吃得了”，人人都能得到一定的發展。要體現開放性，啟迪學生的心智，激發學生的發散性思維，培養創新意識，實現數學學習的價值。課堂提問的坡度，可以體現教師對教材與學生的把握程度，也是衡量教師教學能力的一把尺子。譬如，在教學《圓的面積》一課時，設計如下問題:①把圓切拼成近似長方形后，兩個圖形有什么聯系?②根據長方形的面積計算方法，圓面積可以怎樣計算?③還可以將圓切拼成哪些圖形?怎樣推導出圓的面積計算公式?第一個問題，淺顯易懂，只需認真觀察、分析，就可以找到答案;第二個問題，通過思考或與同學討論，也可以解決;第三個問題，具有開放性，需要動手操作嘗試，需要調動學生的深層次思考，發現拼成的圖形與原來圓的關系，從而推導出圓的面積計算公式。這里的“度”還指提問的形式要合適;提問的內容要緊扣教材，要根據不同的授課類型使用不同的形式提問;提問的時機要把握，要留給學生思考和回答的時間，并及時給予恰當的評價。誠如心理學家杰姆斯說:“人性最深層的需要就是渴望別人欣賞和贊美。”如果學生的提問能得到及時的贊賞和恰如其分的評價，學生就會信心百倍。

四、課堂提問要突出一個“巧”字

有人說:“一個好的課堂應該是一個充滿問題的課堂。”有了問題，學生才有思考的內容，才有思考的方向。教師要善于用精心設計的問題去“牽引”學生，使學生在教學的每個環節都處在“憤悱”的學習心理狀態，使課堂教學變得高效。例如，在教學求兩個數的最大公因數時，我就有意識地把問題貫穿在教學的各個環節:出示課題以后，我問:“看到課題，你能用自己的理解說說什么是公因數?什么是最大公因數嗎?”在學生閱讀了相關概念后，我又問:“你覺得你有辦法找出兩個數的公因數和最大公因數嗎?試試看!”當學生探究出了一般方法以后，我再問:“你還有其他的方法嗎?和同學討論一下。”進入鞏固小結階段，我繼續問:“你認為哪種方法是最快速、簡單的，為什么?”一個個問題串起了整個教學課堂。學生因為問題而思考，因為問題而探究，因為問題而發展。

五、課堂提問要實現一個“悟”字

課堂提問的最終目標，是實現由教師的精心設問，轉變為學生根據自己對教學內容的所學所感，自然而然的“問由心生”。這些新問題是學生進一步鞏固新知，實現由量變到質變的“催化劑”。而學生的這些思考更多的是來源于教師平時的引導。當學生解決了一個問題后，教師就要及時引導他們養成“自悟”的習慣:“我是怎么理解分析數學信息的?”“我解決問題的每一步求的是什么?”“解決這個問題還有更好的方法嗎?”……久而久之，學生就有了問題意識，逐步養成愛問、善問的好習慣。例如學習了最小公倍數后，就有學生問道:“求最小公倍數怎樣才能做到又對又快?”從而為學生梳理出了兩個數的三種關系，進而探究出求最小公倍數的三種方法。這種有價值的提問，既得益于學生對新知的一種理解、感悟，更得益于問題習慣的養成。總之，課堂提問的成功與失敗，并非看提了多少個問題，而是看提問是否引起了學生探索的欲望，是否培養了學生思維的能力。古人云:“小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。”宋代朱熹說:“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”這也是課堂提問所要達到的境界。

作者:曹星海 單位:福建省長汀縣城關南區小學

第三篇：提高小學數學課堂提問的有效性

一、小學數學課堂提問中存在的不足

（一）提問形式過于單一

單一提問形式在小學數學課堂提問中是最常見的。這種提問形式通常以教師為教學主導，教師授課講到某一知識點時，以即興的形式對學生進行提問，學生回答完成后繼續授課。教師對學生的答案大多限定于“正確”與“不正確”兩個模塊當中，其他學生既未對教師的問題提出質疑，也未對被提問學生的答案進行深入的思考，更未思考是否還有其它的解答思路。其次，問題的提出通常以學科內容為主，極少能延伸至課外知識，問題設計的單一性，對學生的發散性思維以及創新思維能力等都未起到促進作用。

（二）評價方式過于單一

通常學生在回答完問題后，教師以正確與否對答案進行判斷，而對答案是否有其它更科學合理的解答方案，教師與學生都未作出關注。這種單一的問題評價方式，僅以答案的正確性為評價標準，不能做到針對問題引發的一系列分析，使問題的設定缺乏針對性。其次，數學教師課前準備不足，問題的提出過于表面與空洞，缺乏深度與延伸性，都使課堂教學中提問有效性不強。

二、探討如何提高小學數學課堂提問有效性

（一）提問要具有啟發性

問題的提出，是否能啟發學生對某一知識點進行著重記憶，是問題設定中應當重點關注的。在課堂教學的關鍵處或知識的轉折處，教師通過問題的設定，以實現調動學生積極性，啟發學生創新思維的作用。例如：在教學生對圖形進行學習時，針對小學生樂于接受新鮮事物，樂于學習這一特點，可以通過進行剪紙活動，進行直觀的操作。教師提問，紙是什么形狀的？回答是長方形。那么如何將長方形的紙剪成一個圓形，再將剪成圓形的紙又變為正方形？教師帶領學生進行剪紙，通過圖形的變化，啟發學生認識到各個圖形之間的聯系。還可提問教室內各個物品是什么形狀的，例如橡皮擦，學生會發現既有長方形也有圓形的。學生在課堂中積極思考，學到新知識，不再是被動的接受信息，而學會主動的去探究發現，同時感受到學習的快樂。

（二）提問應通俗易懂、具有趣味性

小學生群體大都活潑好動，樂于發現。小學數學問題的設定應符合小學生這一群體特點，在問題的設定上盡量做到通俗易懂，具有趣味性。例如在“時、分、秒”的教學時，對問題的設定，應將抽象的“時、分、秒”設定的通俗易懂。數學教師可以設定問題，鐘先生有三位兒子，時鐘、分鐘、秒鐘三兄弟，他們高矮不同，胖瘦不同，所以走路的速度也不同。秒鐘個高、細長所以走得快，他走完一圈以后，分鐘才走一步，時鐘比分鐘胖和矮，分鐘走了一圈，時鐘才走完了一步。那么時鐘走二步，分鐘要走多少圈？通過一系列趣味性的問題設定后，教師可以自然的引導學生怎樣認識鐘。趣味性的問題，使課堂氛圍也因此更生動，學生也因此對知識點有了更深的記憶。

（三）提問應有層次性

問題的提出應由淺入深，由易到難，這種層層遞進的提問形式，能夠引領學生的思維不斷的提升與進步。具有層次性的提問首先應符合小學生的認識能力，以最基礎的知識點為臺階，引導學生一級一級的往上攀登。其次，提問過程應符合小學生整體學習能力，使學生在問題的提出與回答過程中，不會有一頭霧水的挫敗感，也能享受到回答出正確答案的喜悅。環環相扣的提問才能帶動學生循序漸進，使知識的梳理更具有條理性。

（四）提問方式應科學合理

教師在課堂教學一開始，應進行充分的備課，才能在小學數學課堂提問環節，以簡要的語言，緊扣知識點的問題對學生進行提問。問題的設定上不能太空洞，也不應在教學過程中頻繁的提出問題。而應盡量在提問中涉及到教學的重點與難點，突出教學過程中應當重點記憶的知識點。有心理學研究表明，在課堂教學中，科學適當的進行提問，能對學生學習的注意力進行提升。提問方式也不僅僅局限于點名某位學生回答，還可采用小組代表回答，自由搶答等方式，促進學生回答問題的積極性，鼓勵其他學生在聽完答案后積極開動腦筋，是否還有其它思路，說出自己的看法。如此一來，使學生的發散性思維與創新思維都得到有效提高。總而言之，課堂提問環節的有效性，對教師教學質量有著深遠的影響。教師應當認識到當前課堂提問中的不足，通過加強備課、在問題的設定，提問過程與評價等細節上，逐漸掌握與應用提問的方法及藝術，加強師生間的交流與溝通，使課堂提問在數學教學中起到事半功倍的教學效果。

作者:李秀花 單位:威縣侯貫學區

第四篇：小學數學課堂提問的有效性

一、概念界定

不同的人對課堂提問有不同的理解，《現代漢語詞典》對“提問”的解釋是“提出問題來問(多指教師對學生)”。“從廣義上講，任何有詢問形式或詢問功能的語句，也就是通過語言的形式提出問題，引發他人產生心智活動并做出回答反應的刺激都是提問。”本文將課堂提問定義為：課堂提問是教師根據一定的教學目標要求，聯系數學教材特點和學生認知特點，提出情景問題，引發學生的認知沖突，引導學生通過對相關知識的理解、探索、分析和整合，從而讓學生形成自己的看法，并通過師生互動交流以達到促進學生思考，加深對問題的理解等目的教學手段。而小學數學課堂有效性提問是指：“在小學數學課堂教學中，教師根據教學目標和內容，精心設計問題情境，使小學數學課堂提問有計劃性、針對性、啟發性，激發小學生數學學習興趣，培養學生創造性思維的提問。反之，凡是與數學教學內容無關的，沒有針對性的，不能啟發學生數學思考的問題都不能稱為有效的課堂提問。”

二、小學數學課堂提問的現狀

筆者通過大量問卷調查、課堂觀察以及教師訪談，發現當前小學數學教師的課堂提問存在很多不足，提問的“無效性”現象比較突出。

1.量多質差。有些教師認為師生互動就是要多提問，從而設計了大量問題，而忽略了問題的思考價值。一位教師在講“認識角”時，共提了近45個問題，平均一分鐘1個，且多為“是不是”“對不對“”行不行”之類的問題，幾乎沒有質量。表面看似熱熱鬧鬧，實則空洞無趣。這種提問不但不利于學生的思維發展，在一定程度上還會帶來負面影響，阻礙學生的思維發展。

2.形式單一。最通用的形式是師生一問一答，或邊講邊問，在這過程中很少有學生會對教師的問題提出質疑。而回答問題也基本以集體回答為主，再者是抽答，而抽答也常常集中在少數幾個優等生身上，個別學困生回答問題的機會很少。另外，所提問題的類型都以學科內容為主，很少提出能夠引導學生發散性思維的問題。

3.目標不明。有些小學數學教師在創設問題時具有隨意性，考慮不周全，表達不明確，缺乏針對性，結果使學生抓不住要點，答非所問或者無從作答。

4.忽視反饋。學生回答問題之后，有些教師只給予簡單的肯定或否定，求全責備，對學生回答過程中所暴露的問題和錯誤缺乏適時的分析和引申，給學生的心理帶來壓抑。另外，教師評價語過于乏味，流于形式，方式單一，尤其在低年級段更明顯。這種非真誠自然的評價往往使學生感受不到表揚。

三、提高小學數學課堂提問有效性的對策

1.教師要不斷更新教學理念，提高自身綜合素養。由于教師受到傳統教學觀念的限制，往往對學生的主體地位認識不夠明確，對課堂提問的認識不夠科學，對課堂提問的運用不夠系統，對數學專業知識的理解和數學思想方法的滲透還不夠深入。為此，教師要不斷加強專業知識和相關教育教學理論的學習，注重自身修養，提高教學技能，真正履行新課程所提倡的精神理念。

2.教師要提高課堂提問的啟發性。啟發性通常指提出的問題可以觸動學生的思維，給學生以正確的點撥。而在課堂上，提問是否具有啟發性，影響著學生智力的發展。倘若教師提問過于簡單，學生則無須動腦，易于產生厭煩心理；而如果提問過難，則將導致學生無從動腦，產生退避心理。教師應根據小學生數學思維發展和心理發展特點，結合學生的“最近發展區”的問題來提問，這樣才能最大限度地激發學生的學習興趣，并啟發他們進行自主思考。

3.教師要提高課堂提問的針對性。針對性是指教師在課堂中設計的提問應該針對所學知識的重點，使問題能問到點上，問到學生心里。有針對性的提問能夠層層遞進，使學生既理解了課堂，又能有自己獨特的見解。

4.教師要提髙課堂提問的廣泛性。首先是提問內容的廣泛性。教師在課堂教學中，緊緊圍繞教學目標，設計不同內容的問題，使數學聯系生活，可以涉及生活中的方方面面，激發學生的數學學習興趣。其次是問答方式的廣泛性。課堂提問必須面向全體學生，使不同水平的學生能學有所獲。

5.教師要保證提問的評價性。在學生回答完問題后，教師要適時、恰當地給予評價，這樣才會激發學生更加積極的思考。對于學生回答正確的一定要給予肯定或適當的表揚；對于回答中略顯不足或考慮不夠周全的學生，要指出其答案中所包含的正確之處，同時啟發學生在思考問題時可以再全面些；而對于那些回答完全錯誤的學生，教師應該多用鼓勵性的語言，以激發學生繼續思考。

作者:鐘春暉 單位:會昌縣周田中心小學

第五篇：小學數學課堂提問的有效策略

一、小學數學課堂提問存在的主要問題及其原因

(一)課堂提問形式過于單一

大多數小學數學課堂提問形式過于單一，只是單純由老師提問，學生答的形式存在，且提問比較頻繁。大部分數學老師只顧自己的感受，一股腦地提問，并不考慮學生是否知道，提問的方式學生是不是感興趣，是不是留了時間讓學生獨立思考。大多數小學數學以學科內容為主要提問對象，其它的延伸知識或發散性思維的問題非常少。另外，課堂提問的評價機制比較死板，只是單純的以“數學問題的正確性”為標準，從不考慮學生答題過程評價，不在意學生回答問題時的邏輯分析能力，語言表達能力。有時甚至出現課堂提問針對性不強，提出來的問題窘況，根本引不起小學生的興趣，最終造成“只問不答”的局面。

(二)“問答式”的提問多于“啟發式”的提問

大多數小學數學教師沒有完全理解教育學理論，只是機械化將課堂教學內容轉變成“問題”，為了“提問”而簡單地“提問”，“問答式”的提問多于“啟發式”的提問。大多數小學教師沒有完全理解啟發式教學模式的精髓，提問過于形式化，表面上看上去師生互動良好，有問有答，實際上并沒有多少實質內容。教師只是簡單的針對學科的知識點提些記憶性的問題，問題的深度、廣度明顯不夠，并不能提高學生數學知識的理解。大部分小學數學教師心理學應用不夠理想，數學問題設計不夠準確，不夠科學，只是簡單的、單純的為了提問而提問，沒有深入理解新課程改革理念。一些教師的課堂提問并沒有經過認真的準備，具有隨意性。通常只是從網上或教科書直接照搬現成教案，這樣設計出的提問自然缺乏針對性、科學性與啟發性。

二、提高小學數學課堂提問效率的必要性

課堂教學仍然是中小學學生獲取知識的最主要渠道，通過課堂教學實現素質教育，實現課程知識的宣講。高效的課堂教學可以激發學生的學生興趣，實現學生自主學習。有效的課堂情境讓學生在愉快的環境下完成學習，有效的課堂提問能讓學生快速消化知識;反之，無效的課堂情境讓學生感覺情緒低沉，無效的課堂提問讓學生解答遲鈍，師生教學互動性不強。小學數學與小學語文組成了小學教學體系，小學數學課堂教學非常重要。如何保證小學數學課堂提問的有效性，具有非常重的現實意義與教學意義。只有小學數學課堂教學高效，才能保證小學生輕松快樂地接受小學數學知識;只有啟發式的小學數學課堂提問，才能體現新一輪素質教育課程改革。氣氛融洽的小學數學課堂有效地提高教師與學生之間的互動，教師通過仔細分析學生所學的知識，通過設計課堂問題，在考核學生的數學知識的同時，也鍛煉了學生的獨立思考能力，語言表達能力，有利于學生的全面發展。

三、提高小學數學課堂提問效率的策略

小學數學教師應該認真分析當前小學數學課堂提問的現狀，積極運用提問技巧，提高課堂提問效率，激發小學生的數學學習興趣，提高小學數學課堂教學質量。

(一)課堂提問應具有啟發性

小學生的好奇心非常活躍，小學數學教師應該充分利用這點開展啟發式教學。所謂啟發式教學，就是設置具有啟發式問題，直接讓學生參與問題的設置、討論和尋找答案。啟發式提問可以提高小學數學課堂教學效果，可以直接影響小學生的智力。問答式提問，只能是教師問，學生答，學生只能被動的接受信息，學生的主動積極性不強。小學數學教師應該設計具有啟發性的提問，引導小學生思維習慣的養成。

(二)課堂提問應通俗易懂

小學生年齡偏小，理解能力和自我約束能力偏弱，理解問題時往往會表面化，或簡單直接。小學數學教師應該設計通信易懂的問題，不能太書面化或理論化，盡量做到通俗化、形象化。提問的方式應該游戲化，讓小學生在輕松的氛圍中回答問題，盡量讓小學生自我完成，培養小學生的自主學習能力，進一步提高小學生的學習興趣，讓小學生爭著回答，提高他們回答問題的積極性。

(三)課堂提問應結合問題情境

小學生因為年齡小的原因，對于抽象思維難以接受，形象思維有利于小學生接受知識。小學數學教師應該結合問題情境，盡量使用圖片、演示等具體的情境，提高小學生的學習興趣，吸引小學生的注意力。小學生在參與問題情境的過程中，數學教師應該趁熱打鐵，由興趣引出問題，及時引導和答疑，讓學生在問題解答的過程中掌握數學知識，進一步提高小學數學教學效果。

(四)課堂提問應具有針對性

小學數學教課堂提問應該有的放矢，根據課堂教學內容，針對某一具體的數學問題，設計針對性強的課堂提問。這種針對性強的數學問題，能夠讓學生及時掌握課堂內容，消化課堂知識。另外，課堂提問的針對性還應該保持連貫性，學生通過一系列的問題，鍛煉小學生的邏輯推理能力及數學思維，當然這種推斷式的課堂提問也會改善課堂教學質量。

四、總結

小學課堂教學中的課堂提問，有利于學生提高學習興趣，可以直接反應學生課堂知識的掌握程度，同時也能直接影響教與學的互動。目前，小學數學課堂教學中的課堂提高雖然存在這樣那樣的問題，只要小學數學教師認真分析課堂提問效率的影響原因，深刻意識課堂提問效率的重要性，反思提高小學數學課堂提問效率的必要性，從課堂提問的啟發性、通俗性、針對性和情境四個方面，認真備課，精心設計課堂提問，注重課堂提問的技巧與方法，就能夠真正發揮課程提問的作用，提高課堂教學效果。

作者:余靜芳 單位:景德鎮市第一小學

第六篇：如何設計小學數學課堂提問

一、課堂提問要有趣味性

興趣是最好的老師，興趣也是培養學生創新能力以及激發學生求知欲望的原動力。在教學實踐當中，發現只有將學生學習知識的興趣激發出來，學生才會更加積極主動地投入到數學學習活動中來，認為學習數學知識是一件如此輕松快樂的事情。因此，教師在設計問題時，一定要突出問題的趣味性，讓學生在愉悅的課堂氛圍中學到所需要的知識。例如，在教學“垂直與平行”相關知識時，教師就可以這樣問學生：“平行的定義為什么要強調在同一平面內呢？”很多學生都覺得加不加這個條件沒有關系，這個時候，教師可以讓學生進行討論，但學生通過討論后就發現了這個條件是必須加的。可見，提問時，適當的讓學生之間展開討論很有必要。

二、提問要抓住知識間的相互聯系

數學知識具有很強的系統性，不僅嚴謹，知識之間更存在著很多共同的要素，相近的問題情境以及相似的思維方式，教學時，教師只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地將各知識進行遷移。提問時，還要遵循著由淺入深以及以舊引新的提問原則，提高問題的效率。例如，在教學“三角形面積的計算”這節內容時，大部分學生都掌握了一些長、正方形和平行四邊形面積的計算方法，以及用割補的方法來解決平行四邊形面積的計算策略，因此，教師可以設計如下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析以及自主探索或者是合作交流的方式進行問題的解決。

1.分別用長方形、正方形以及平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么這個三角形的面積如何計算呢？

2.用兩個大小相同的三角形，是否能夠拼成我們已經學習過的圖形呢？如何求一個三角形的面積呢？

3.學生可以動手測量數據，然后再填寫實驗操作的報告，最后找出求一個三角形面積的一般方法。教師在使用遷移法進行提問時，要注意加強對學生基礎知識的鞏固，將新舊知識之間的內在聯系進行滲透，為接下來的遷移類推做好充分的準備，從而更好地幫助學生解決問題，掌握更多有用的知識內容。

三、提問要兼顧寬泛性和指向性

教師在提問時，要使得所提出來的問題“大氣”，不能太小，對于一些顯而易見的答案，一問一答的問題等要盡量減少。“大問題”必須要具有現實性的、有意義且富有挑戰性的問題，同時必須是指向明確的，問題的提出要依據本節課的教學要求以及知識點的難易程度，針對本課的教學重點、難點，設計出符合學生認知結構的問題。例如，在教學“年、月、日”這節內容時，教師就可以為學生創設這樣一個問題；“周末的時候，只要爸爸休息或者是媽媽休息，他們就會帶著小紅出去玩，這不12月份到了……”的教學情境，情境教學呈現之后學生的情緒也隨之高漲起來。這個時候，數學教師提出“小紅會想些什么呢？”的問題，這一問題一經提出立刻引發了學生的積極思考和討論。一方面這個問題具有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題需要利用一定的數學知識或者是數學方法，經歷一個過程來解決，故此，具有很強的挑戰性；另一方面，這個問題也貼近學生的實際生活，容易在學生間引起共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，具有一定的指向性。

四、學生創造機會，使學生去思、去想、去問

在數學教學的過程中，數學教師既要在每節課上為學生創造一些質疑的機會，還要讓學生真正開動腦筋去思考問題，自己提出一些有價值的問題或者是自己不懂的問題，把課堂提問的時間真正利用起來，真正地將提問的價值發揮出來。為了讓學生會提問題且提出一些有價值的問題，教師可以在教學時有意識地對學生進行一定的訓練，站在學生的角度上去看待問題，以學生的身份去示范提問題。例如，在教學“角的認識”這節內容時，對于教材中什么是角，角各部分的名稱，“角的大小和邊的長短是沒有關系的”這些內容，大部分學生都已經知道了。這個時候，我就問學生還有什么問題不明白的嗎？”很多學生都答道“沒問題。”為了檢測學生對知識的掌握程度，我提出一些問題來考驗學生：“角的大小為什么和邊的長短沒有關系呢？”經過討論，學生明白了角的邊主要是射線，射線是沒有長短的，因此，角的大小是和邊的長短沒有關系的，角的大小主要取決于兩條邊張開的大小。可見，教師在提問時，要從學生的角度示范提出問題，這樣就能在引導學生提出問題的同時，有效培養學生積極思考問題以及解決問題的能力。為了有效提高數學堂教學學質量，教師加強提問環節的設計，活躍課堂的教學氛圍，能最大限度地實現加強學生理解知識的效果，這樣才能將新課程改革的精神落到實處，更好地發揮出數學課堂提問的價值。

作者:國占嶺 單位:河北省隆堯縣白家寨中心小學

第七篇：小學數學課堂提問的“六個給”

一、給一定“范圍”的問

例如：教學一年級“連加”一課時，有教師出示課件：上面有小貓，小狗，小兔等小動物，在小河邊的樹林里玩，有的還在摘鮮花，教師的問題是：小朋友們，看到這幅圖你想到了什么？孩子的回答很多，如：“小貓在摘花，花是給大家看的不能摘”“小狗在橋上是想過去呢？還是想過來？“”小狗不能趴在橋上，不小心會掉下去的”……回答雖然很多，但都不是老師想要的，這是因為對于一年級同學來說，老師的問題太大，如果把問題畫上范圍，你才能收得住，出現生成的偏差才會越小。

二、給一種“明確”的問

例如：有教師在教學一年級減法時，北師大版教材呈現了小貓釣魚的情境圖，教師在出示情境圖后問學生：“同學們你們見過小貓釣魚嗎？”這一問，學生的回答五花八門，有的說：沒見過小貓釣魚、有的說小貓的爪子怎么拿魚竿呢？有的說我家的小貓是白色的……而教師想要的答案是小貓釣了8條魚，這就是教師的問題不明確，沒有圍繞問題的主題來問，因此，課堂提問的內容應當緊扣教學內容，有明確的目的、有助于啟發學生思維。

三、給一個“支點”的問

提問是引發思考的起點，是發展學生思維能力的重要保證。那么數學課堂上如果提問脫離學生思維支點的問題，便無法撬起最精彩的思維。例如“，圓的認識”一課的課尾向學生提出“：為什么自行車的車輪是圓形的？車軸應安裝在哪？你能用今天學習的圓的知識去解釋一些生活現象嗎？”在解決這個問題的過程中，有假設、有分析、有正向思維、有逆向思維，但都要以學生知識經驗的范圍為支點，這樣的提問，學生不能用現成的知識直接回答，而必須將學到的知識重新組合后，才能回答出來。有這個支點，這個問題便能促使學生把知識轉化為能力。

四、給一個“適度”的問

例如：有教師在教學乘法分配律時，運用算式對比后，該總結提煉運算定律時，教師一邊總結一邊問學生：大家看是不是兩個數的和與一個數相乘，學生回答：是，教師又問：那么它是不是就等于把這兩個數分別與這個數相乘，然后把它們的和加起來？學生回答：是。這樣的問題和沒問沒什么區別，貌似是學生探索出來的，其實學生只是對老師的總結進行了“肯定性的評價”，沒有主動地進行思考，這樣的問題沒有任何價值。當問題太深時，課堂要么出現“休克”狀態，卡住了，要么回答完全跑題，成了一窩蜂。因此問題一定要適度，要符合學生的認識水平與思維發展規律。

五、給一次“適時”的問

適時，即掌握提問時機，就是教師要善于利用或創設一個最佳時間。例如：教學一年級《分類》時，課件出示笑笑和淘氣房間情境圖的畫面，讓學生作比較后，及時提問：看到淘氣的房間你想說點什么?因為有笑笑整齊的房間做比較，學生很容易得出：淘氣的房間太亂了。再適時地追問：那你們現在最想做什么呢?學生一定會順著老師的預設回答：“幫他整理房間”。然后很自然地引到整理房間的話題上……。

六、給一個“有趣”的問

有人說“興趣是最好的老師”，有興趣才能激發學生的學習熱情，小學生的特點是好奇心強、好動、愛玩，課堂上要尊重小學生的年齡特點，利用貼近學生生活的語言，提出有趣的問題，把抽象的數學知識與生活聯系起來，富有擬人化，具有趣味性，富有情趣和吸引力，加深了印象，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。總之，課堂提問是一門科學，更是一門藝術。需要教師認真思考、把握時機，講求藝術。課堂教學離不開提問，提問服務于課堂教學，教師要通過科學的問題來打開學生思維的大門，遵循小學數學課堂提問的“六個給”，這樣，便會提高課堂效果，促進學生全面、持續、和諧地發展。

作者:白淑玲 單位:宜君縣太安鎮馬坊完全小學

第八篇：小學數學課堂提問的設計探討

一、提問的明確性

課堂提問的設計是多方面、多角度、多層次的，教師如果能處理好課堂提問，教學中發掘教材的趣味性，就能激發學生的學習興趣，開拓學生思路，打開學生思維的閘門，是學生學習新知識，教師有效完成教學任務的重要途徑.

二、提問的思考性

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問.在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙.在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加進深所學的新知.在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣，有利于學生從多方面攝取知識量并有能力進入“再創造”的過程.

三、提問的多向性

首先要讓學生的思維多向.教師所提的問題的答案，或解決問題的思路與方法，不能是唯一的，學生回答這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維要躍出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展.因此，它對于學生形成良好的認知結構，發展思維的靈活性、創造性都是十分有益的.其次要注意信息傳遞的多向性.鼓勵學生質疑問難，改變信息單向傳遞的被動局面，使課堂呈現教師問學生答、學生問教師答、學生問學生答的生動活潑局面.

四、提問的邏輯性

教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律，設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化.五、提問的巧妙性當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾.總之，作為數學教師要學會精心設計問題，把握課堂提問的時機，做到提問準確而有效.靈活運用多種提問方式，有效地激發學生的學習興趣，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量.

作者:殷中華 單位:江蘇省丹陽華南實驗學校

第九篇：小學數學教學課堂提問存在的問題及反思

一、小學數學課堂提問的意義

1.激發學習興趣

小學數學正處于學生學習數學的入門階段。因此，培養對數學的學習熱情是很重要的。而課堂提問可以使他們慢慢對數學產生興趣，回答對問題會使他們有自信心，這也正符合小學生的心理。

2.提供參與機會

課堂提問應該是師生互動的過程，不單單是老師教，學生聽。因而，讓他們回答問題，便是給予了他們參與課堂的機會。

3.反饋課堂信息

通過課堂上的提問，老師可以從中獲取到一些課堂信息，可以知道哪個學生在哪一環節比較薄弱，全班學生普遍不懂的知識，有利于教師更好地、有針對性地授課，有利于學生數學成績的提高。

4.增強自助學習能力

提問如果成為課堂重要的一部分，學生就會養成習慣。在課前預習，查閱資料，自己運算，這就會大大地增強他們的自主學習能力。

二、小學數學課堂提問中存在的不足

1.提問過于頻繁

課堂上老師頻繁地提問，有時也會影響或耽誤正常課堂教學的進行。

2.提問對象存在針對性老師提問的對象會存在針對性，一般都是一些好學生，要不就是特別愛回答問題的學生或者學困生。這種提問方式其實是不利于整個班級學生的學習的，會形成成績兩極分化。

3.提問的問題不合理課堂上老師有時提問的問題是不合理的，這會影響小學生正常的身心發展。筆者分析了課堂提問的意義以及當前小學數學課堂提問存在的問題，提出了改善這些問題的措施，希望可以有一些建設性的建議，以供學者參考。

作者:黎學勇 單位:重慶市開縣長沙鎮一心中心小學

第十篇：優化小學數學課堂提問的策略

1“六何”提問策略概述

“六何”是指“是何”、“如何”、“為何”、“若何”、“有何”、“從何”．“六何”實質上是針對教學內容或對象的提問．“是何”是事實性、記憶性提問，主要針對數學概念、公式、問題等關鍵特征提問．“如何”是過程性、操作性提問，針對數學知識的發生、發展與應用過程提問，促進學生經歷數學活動，掌握技能，領悟思想與方法．“為何”是說理性、理解性提問，針對數學知識的來龍去脈或原理提問．“若何”是發散、拓展性提問，針對數學知識的多元解釋、一題多解、多變、多用等提問．“有何”是反思、回顧性提問，針對學習過程與收獲的提問．“從何”是方向性提問，是回答或設計其他提問的切入點．一般而言，一次相對完整的學習過程，始于“是何”，經歷“為何”、“如何”、“若何”，終于“有何”，形成如圖所示的一個相對完整的周期．“六何”之間關系緊密，“從何”是揭示提問的源頭和起點，是提問設計的一個關鍵點;其他“五何”由淺入深，由表及里，循序漸進，“何何”相扣，和諧統一．

2教學片斷分析

2．1導入新知

原教學片段中，教師先提出上節課能解決的計算問題，接著追問學生口算“36－8=”，最后引入新課．本片段“從何”方向性和目的性不夠清晰，問題的驅動性不夠強，難以讓學生產生認知沖突，難以激發學生學習欲望．而優化后的提問，第一行、第二行提問起復習、檢驗舊知和尋找新知學習起點的作用，第三行提問激發學生認知和情感沖突，產生學習新知欲望和興趣．緊接著的追問，一方面尋找新舊知識的內在聯系，幫助學生明確“是何”:新學習內容與舊學習內容的區別與聯系;另一方面促進學生類比學習，強化“兩位數加減一位數”的運算法則，并且巧妙為歸納算法環節埋下伏筆．

2．2探究算法

原教學片段中，教師先讓學生通過動手操作直觀得出“36－8=”的結果接著讓學生說一說擺小木棒的方法．本片段學生在經歷“操作—說理—表達”的數學化過程，“如何”和“為何”提問所需要的活動強度不夠、缺失交流，難以保證學生積累活動經驗、產生多元理解和分享算法體悟．優化提問后，提出“如何計算36－8=”問題，接著學生經歷先獨立思考再豐富交流環節，最后通過讓學生自己列算式，培養學生的符號意識，符合數學知識生長路線和學生的認知規律，便于學生理解和掌握算法及原理．

3小結

總之，課堂提問對于激發學生的學習積極性和主動性非常重要，教師要努力優化數學教學中的課堂提問，巧用“六何”的提問策略，提高提問的有效性．“六何”的提問策略能有效地提高課堂提問效果，是提高學生能力的好途徑．

作者:謝長影 陸春鮮 唐劍嵐 單位:廣西師范大學數學與統計學院 廣西武鳴縣甘圩鎮甘圩小學