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摘要：基于美國、澳大利亞和愛爾蘭3個國家體育教育專業的課程建構剖析，通過橫向對比其體育教育人才培養的頂層設計，以反思我國體育教育專業課程建構的現實問題與發展思路。歐美澳的課程建構反映了國別與文化之間差異化的價值取向，這對于深刻理解對我國汲取國際辦學經驗以落實師范類專業認證的基本要求，注重特色辦學以促進“一流專業”的建設與發展，以及對我國體育教育專業的人才培養逐步走向縱深發展，提供了實踐性參考。

關鍵詞：體育教育;課程建構;國際比較

1前言

體育教育本科專業人才培養面向的是中小學校的體育課堂教學工作，肩負著培養優秀基層體育教師的重擔，直接或間接地影響著中小學生的運動鍛煉意識、行為和習慣乃至整體的學校體育文化氛圍。由于歷史原因，我國體育教育人才培養長期以來受前蘇聯教育思想的影響，過度強調了“運動技能學練”和“教師為中心”的體育課堂教學形態，這種影響至今仍沒有完全得到改觀。然而，隨著我國經濟發展和社會進步，對體育教育專業人才的基本素養和教學技能提出了新的要求，這就形成了社會需求和培養體系脫節的現實困境，而課程建構是實現人才培養質量的核心要素之一。那么，當前體育教育專業的課程設置能否滿足符合“學生中心、產出導向、持續改進”的政策引導？能否滿足學生多元化的擇業與專業技能需求？能否滿足學生勝任中小學體育教學所需要的知識和能力培養？這一系列的矛盾都在反向推動我國體育教育專業課程建構的改革與發展。本研究針對國外具有長期歷史發展傳承的體育教育專業，包括美國俄亥俄州立大學（OSU）[1-3]、美國南卡羅萊納大學（USC）[4-6]、愛爾蘭利莫瑞克大學（UL）[7-9]、愛爾蘭科爾大學（UCC）[10,11]、澳大利亞昆士蘭大學（UQ）[12]和澳大利亞悉尼大學（USYD）[13,14]，并結合國內外學者的相關研究報道進行分析，橫向對比其課程建構的特征與規律，以期對當前我國提供借鑒和參考。

2歐美澳體育教育專業課程的結構特征

體育教育專業的課程學習內容是落實人才培養目標、踐行培養理念的根本途徑，其設計的是否合理、規范和科學，直接影響著體育教育人才培養目標的達成。換言之，體育教育專業將學生培養成為什么樣的人才，并不是目標設計的“口號”，而是具體的專業課程給學生傳遞了什么樣的知識內容和價值觀念。根據體育教育專業課程結構的國際比較，橫向觀察不同國家高校的課程設置情況（見表1）。

3歐美澳課程結構反映差異化的價值取向

相比于歐洲、澳洲和亞洲高校，美國高校OSU和USC設置了更多比例的通識課程學分（高達40-50%），反映了對于學生普適性的基本文化素養的重視，這可能與美國的多民族移民國家的社會文化相適應，強調多元文化的交叉融合，給學生提供接觸不同文化和知識的課程學習機會。跨學科跨文化的學習模式是美國高校提升學生的思維邏輯能力的關鍵舉措。愛爾蘭高校UL和UCC將通識課程比例設定為25%左右，由于“第二專業”的國家政策要求，選修課比例也有25%左右，而其余的大部分課時安排都集中在了教師教學能力相關課程。澳大利亞高校UQ和USYD并沒有專門性的通識課程，學生可通過選修課程來填補自己興趣愛好和文化基礎學習，但是選修課要求的學分較低（UQ分僅2分）。而澳洲高校大多數精力集中在了“專業基礎課程”和“專業方向課程”（UQ和USYD分別高達59%和47%），明顯高于歐美高校相應的課程比例，其具體內容主要涉及“運動生理學、運動心理學、測量與評價”等自然科學屬性明顯的課程，這與他們該專業培養目標相一致，不僅培養中小學體育教師，還培養體能教練、戶外運動教練、體育經紀人、企業健康管理等專業人才。注：均為四年制本科生教育。在國內，以華南師范大學為例，其體育教育專業課程包含了“綜合教育類、學科基礎類、專業理論類、專業技術類和實踐類課程”，[16]課程數量高達127門，這種大而全的課程設置情況在我國并不少見，涵蓋了幾乎體育領域各個分支的專業知識，而寧波大學體育學院采用了“平臺＋模塊”的課程結構設計，其全部的166學分課程設置中，“專業教育平臺（63學分）”+“專業模塊方向（29學分）”學分占比達56%，但就其課程結構而言以“術科”的運動技能學練為主，而體育教學緊密相關的教師教育類課程占比較少。此外，我國并存著師范類、體育類和綜合類等多種不同類型的本科院校，其體育教育專業可能由于學校整體定位的不同而天然地存在著差異，比如作為體育類院校成都體育學院的教學實踐類課程僅為10周，且有4周為見習課，[21]低于華南師大、華中師大和寧波大學的實踐類課程學時長度。這可能反映了國內外高校對于課程結構的理解存在明顯差異，西方國家的課程結構也各有其特點和偏好，但總體的開課數量遠遠沒有我國如此之多，體育教育專業大一大二學生從早排到晚的課表便可見一斑。當前，“互聯網+”的發展思路融入到了各行各業之中，對體育教育專業人才培養也可以引入互聯網思維，[22]MOOC和SPOC課程和技術的發展已趨于成熟，體育教育專業可考慮引入國內外優質網絡課程資源，以彌補自身課程結構的偏差和激發學生與國外教育思想的碰撞。

4歐美澳課程結構反映理論實踐的合理搭配

體育教學能力是職前體育教師培養的重中之重，國外高校對此有相對一致的課程分布特點。OSU專業課程設置的特點是與“體育教育”學科特點高度相關，都是圍繞體育教育理論、體育教學方法、游戲活動設計、體育教學實踐與研討等，并針對小初高三個學段分別開設體育教學方法和實踐課程，從入學開始便系統性、全方位地培養學生結合體育教育基礎理論的教學實踐能力，為畢業后能夠快速適應中小學體育教學工作奠定了扎實基礎。USC的課程結構則直接明確了體育教學的使命和方向，其“教師資格證核心課程”占到了全部課程的50%，全部內容指向了中小學體育教學方法的理論與實踐課程，而與之相對應的，運動技術課程只占了7.3%，其人才培養的價值觀念可見一斑。同樣，UL和UCC特別強調對體育教育專業學生的體育教學方法和教學技能的培養，也就是體育教學理論與實踐的結合。比如UL50%的課程為體育教育專業課程，其中專業理論課占了64.29%，專業實踐課程高達了35.71%。值得注意的是，這些“實踐課”并非單純的運動技能“術科”學習，而是“游戲教學法”“舞蹈和體操教學法”“終身體育活動教學法”等體育教材教法類課程。UCC的運動技術課程僅占到了260學分的20分，與美國高校的術科教學課程結構相類似。UCC對于體育教學能力的培養體現了連貫性與系統性，比如四年制學習中有序安排了不同階段的體育教育實習實踐，一年級注重基本教學技能習練，二年級注重中小學體育教學實習實踐，三年級注重第二專業的教學實習，四年級則是“半天中小學教學實踐+半天高校課堂研討”。UQ同樣對于專業學生注重職前“教師”教學技能的培養，其教師教育類課程“基本教育類課程”“體育教育課程與教學類課程”“體育教育拓展類課程”均是圍繞體育教學方法、體育學習評價、體育教學策略等學科專業知識。此外，UQ體育教育專業遵照澳大利亞“體育教師專業標準”設置課程，與USC的“教師資格證課程”相類似，其相關的課程都按照教師專業標準緊密圍繞“如何促進學生成為一名合格體育教師”而設計。USYD專業課程中，教師教育課程占31.3%，涉及體育教學法、教學組織管理，與UQ一樣都關注如何培養這些職前教師理解和掌握體育教學的本領。當前，我國體育教育專業普遍將“運動技術”課程作為職前體育教師培養的主體內容之一，但支撐學生成長為一名合格體育教師的教學方法和教學實踐能力，以“體育教材教法”和“體育教學論”為代表的教師教育類課程，從課程結構設計上來看似乎還遠遠不夠。覃甲飛[19]對江西省15所高校體育教育專業調查顯示，有多達9所高校僅開設了1-2門教師教育類課程，尤其是“學科”與“術科”課時的比值，有10所高校小于1，且師范類院校的比值更低（平均值為0.64:1），反映了過度關注運動技能類課程的特點。這些情況可能也是中小學教師常常詬病高校體育教育人才培養“脫節”的原因所在，具備高水平的運動技能是求職就業的助推劑，但并不能與優秀的體育教學實踐能力劃等號。而OSU、USC、UL、UCC等國外高校均設計了“教師教育課程”或“教師資格證課程”的課程群，系統性、連貫性地給學生提供體育教學緊密相關的理論與實踐指導。尤其值得注意的是，國外高校的課程設置中，充分認識和肯定了小初高不同學段體育教學規律的區別，從教學內容、教學方法、教學評價等方面開設分門別類的專業課程來指導學生分別應對小學、初中和高中體育教學的現實需求，而我國普遍而言還是一門課“通吃”小初高體育教學方法。此外，我國高校仍沒有跳出“通識-基礎-專業-實習”的課程思路，從國外高校的對比來看，注重將指向教學能力和實踐能力提升的課程內容，從大一便開始設計，貫穿于大學四年，反映了學習難度和實踐應用的逐步加強。從課程結構來看，我國體育教育專業普遍注重學科基礎課程的教學，與UCC將近一般學分的學科基礎課設置相類似，但需要反思的是我國高校學科基礎課程內容過于繁雜，運動生理學、運動解剖學、運動生物力學、體育哲學、體育社會學、體育管理學、體育法學、體育史……，動則上百門課程，學生學習負擔較重，尤其是缺少了充分消化知識要點和深度思考的時間，客觀上導致了教師不“忍心”對學生提出更高的課業考評要求，這樣可能會出現課程數量與質量“兼顧”的悖論，專業辦學特色也無從談起。基于我國的本土實際，需要思考如何對體育教育專業的課程內容進行調整、補充、加強和減弱，[23]以優化課程結構，給大學生“減負”，提升人才培養質量。

5基于歐美澳體育教育專業課程結構的反思

體育教育的專業發展與人才培養有賴于合理的、系統的、創新性的專業課程建設，它關系到專業的發展布局和人才輸出方向。體育教育專業建立已逾百年歷史的OSU，在發展歷程中始終強調體育教師教育實踐能力的培養，而專業性課程起到了關鍵的基礎作用。針對不同學段，OSU分別設計了“基本動作技能的教學”“體驗體育課堂的教學”“積極健康生活方式的教學”等不同功能模塊的課程內容，與人才培養輸出一脈相承。體育教育專業人才培養的質量及其特色，必然要依托于專業課程的學習，反觀我國體育教育專業“千篇一律”的課程結構與內容的設置，似乎無法滿足多元化、差異化的社會需求。而愛爾蘭基于國家層面布局的學科課程內容交叉，制度性的保障體育教育專業與自選的相關專業課程建立強聯接，以真正培養形成復合型的優勢人才，同時也有利于增強學生就業競爭力和職業發展方向。當然，我國人口基數大，加之中小學普遍存在體育教師缺崗缺編情況，所以體育教育專業的就業形勢和市場需求都相對樂觀。國外的社會文化、收入水平、人口構成等要素的差異性，可能綜合影響了其人才培養過程中課程設置的多元與交叉。所以，政策決策者與研究學者基于本土實際情況下的國際比較，有助于我國體育專業的特色化、高質量的發展。我國體育教育專業在國家政策的頂層設計指導下，有相對統一的制度設計，但同時也就存在著高校之間專業辦學特色不夠突出的同質化發展問題。[15]我國“學校體育”領域范疇較為寬泛，體育教學、運動訓練、課間活動、廣播體操……都涵蓋其中，相對的就是體育教育專業學生的課業學習內容紛雜繁雜，，但沒有充分聚焦到體育教師教學能力的提升上來。而國外高校對學生“職前教師”的角色定位提前到大一階段，開始逐漸滲透教育理念和教育思維，將不同難易程度和階梯遞進的教育實習實踐和教材教法類課程，逐步落實到每個學期，而大四則安排半年甚至一年的時間來專注于體育教學實踐，尤其是“半天實踐+半天理論”的實習模式，能夠幫助學生在實踐中理解理論的指導作用，在理論中反思教學實踐的客觀問題，真正促進學生理解體育教學活動。由此，結合國外體育教育專業的課程建構與我國本土實際的反思，有助于今后更加完善體育教育專業人才培養模式的策略與制度。

作者:劉婷 江贏 王晶 郭強單 位:寧波大學體育學院