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一、法蘭克福學派:教師作為高貴文化的捍衛者

法蘭克福學派在上世紀四十年代移居美國后便將重心轉向了流行文化批判，教育人們在流行文化面前保持理性思考與文化尊嚴。他們在流行文化批判方面的開創性努力為教育學者分析媒體文化的內涵與影響提供了第一筆理論遺產。事實也是如此，吉魯(H．A．Giroux)、凱爾納、麥克拉倫(P．McLaren)等人八十年代起在教育學界發展媒體文化教育學時，都曾到法蘭克福學派那里尋求理論基礎，并將法蘭克福學派視為媒體文化教育先驅。如馬丁•杰伊(M．Jay)所示，法蘭克福學派早期的許多知識創造都是為了分析為什么會有那么多的人“膜拜”起工業社會新出現的外在“權威”尤其是“法西斯主義”，以及這種膜拜引發的人格與心靈扭曲，進而教導人們在非理性的權威膜拜社會氛圍中，保持“康德式的理性自主與尊嚴”。在法蘭克福學派看來，美國四十年代崛起的流行文化正是另一種新的“集權主義”形式，它同樣可以摧毀人的理性，因此必須發展一種流行文化批判，防止個體被其中隱含的低俗意圖吞沒，喪失文化上的高貴尊嚴。［6］言外之意，法蘭克福學派通過其一貫的高貴與低俗、自主與盲從、理性與非理性等兩元對立架構，為媒體文化教育預設了合理的價值追求，如果教育學者采納他們的理論架構，自然會將教師培養成理性自主及高貴文化的捍衛者，激勵教師引導學生分析流行文化的“集權主義”本質。而法蘭克福學派恰好還為教育學者及教師分析流行文化的“集權主義”本質及其危害提供了一副理論工具。在著名的《論文化工業》中，霍克海姆和阿多諾聯手設計了一套“文化工業”理論，意在批判流行文化的企業化生產體系及其“商業化”屬性，揭示其生產低俗的“文化商品”來刺激、支配大眾，使大眾成為低俗的流行文化消費者，從而獲取“利潤”。這正是法蘭克福學派為教育學者發展媒體文化教育提供的基本理論。雖然“文化工業”或“文化商品”理論并不能全面透視成分復雜的媒體世界，但卻有助于教育學者針對“商業化”的媒體文化發展出一種有效的課程與教育力量，從而啟發教師深入分析這類媒體文化的生產機制及意圖。如果將法蘭克福學派的其他流行文化批判著作，如《現代音樂哲學》、《單向度的人》等，引入教師教育領域，教師除了掌握法蘭克福學派的流行文化理論外，還可能在教育信仰方面被熏陶成高貴文化與獨立人格的捍衛者、塑造者，乃至像法蘭克福學派那樣堅信，教育、文化或藝術“必須超越大眾的流行意識”和“單向度”的“市場取向”。［7］

二、伯明翰學派:教師作為大眾與青少年亞文化的同情者

繼法蘭克福學派之后，伯明翰學派貢獻了另一種影響廣泛的媒體文化教育模式。不同于法蘭克福學派總是堅持“高高在上的態度”，［8］自創始人霍加特(R．Hoggart)起，伯明翰學派就對貴族與精英階層從文化上歧視大眾感到不平。在他們看來，文化沒有高低貴賤之分，關鍵在于是否來自真實的生活與情感，例如底層人表達自我的爵士樂，就絲毫不比古典音樂遜色，［9］但大眾自身的文化及其內涵在學術及教育界幾乎從未得到正視，因此他們試圖發展一種以同情、理解為本的大眾文化研究，并向中學英語教師推廣。伯明翰學派選擇這條路徑，有其經驗基礎。即如霍加特，便是成長于二十世紀初期和諧安詳的英國工人社區。在其中，樸實的工人群體創造了健康、道德的文化和生活方式。正是這種經驗基礎，促使霍加特后來決心將工人生活與文化引入歷來被精英文化壟斷的課堂里，其教育目標是引導學生、教師認識工人階層創造的諸多美好、有意義的大眾文化。然而，這種工人文化其實僅存在于美好的童年記憶中，以之為基礎的教育常常只是在培養一種文化懷舊感。連霍加特本人都憂傷地意識到，現實中的工人社區早已被商業化的流行大眾文化俘虜和侵蝕了，他的大眾文化教育因此陷入困境。［10］后期伯明翰學派(如P．Willis)因此特別關注大眾的“抵抗”力，并引入了葛蘭西的“文化霸權”理論，轉向研究中下層青少年如何以自己的“亞文化”，來抵抗或顛覆種種凌駕在他們之上的“文化霸權”，以此建構自我風格和獲得快感。這一轉向為伯明翰學派的大眾文化教育開辟了新的發展路徑，同時有利于教師深入當代中下層青少年的“叛逆”精神世界。不過一味尊重、理解這類青少年為彰顯自我、獲得快感而建構的“亞文化”，如雷鬼樂、朋克搖滾樂等，也會引發教育沖突與危機:在這個以理解為本的過程中，“叛逆”青少年的“抵抗”力得到了盡情釋放，乃至能讓“正派人士氣得啞口無言”，但教師的教育責任乃是將他們引向真正“算得上藝術”的文化，而不是姑息他們沉迷于“娛樂”與“墮落”。［11］綜上所述，早期伯明翰學派為媒體文化時代的教育學者開辟了一條頗具社會公平和美學意義的大眾文化教育途徑，由此途徑，教育學者即可引導教師走入被商業流行文化淹沒的真正的大眾文化，反抗精英階層對于大眾的不公文化歧視，而且在理解昔日大眾生活及其“情感結構”的過程中，心中還會泛起一種久久難以釋懷的美感。后期伯明翰學派依靠“文化霸權”、“抵制”、“自我風格”、“快感”建構起來的新理論，則為教育學者及教師理解青少年為何“叛逆”、熱衷于嬉皮士、搖滾樂等“亞文化”提供了有益的分析工具，盡管這套理論并未解決怎樣讓推崇“亞文化”的青少年接受“真正的藝術”和進步的教育。

三、洛杉磯學派:教師作為批判的媒體文化研究者

上世紀八十年代以來，西方媒體文化教育一大引人注目的進展是，吉魯、麥克拉倫等一批教育學者加入了探索隊伍，專業的教育研究與教師教育領域因此出現大眾文化或媒體文化轉向。在這一理論運動中，表現最突出的乃是洛杉磯地區的教育學者，這得益于洛杉磯特殊的地理文化條件:好萊塢所在地，同時，該地區的兩所世界名校，加州大學洛杉磯分校和南加州大學(UniversityofSouthernCalifornia)，擁有全美最強的媒體文化研究與教育實力。就洛杉磯學派的媒體文化教育探索而言，代表人物是加州大學洛杉磯分校的教育哲學教授凱爾納。在近三十年的努力過程中，凱爾納曾因其杰出成就，被美國文化界譽為“杜威式的公共知識分子”，［12］“媒體政治學批判的領軍人物”。［13］中國人文思想界也從十年前開始陸續引進凱爾納的著作，如《后現論》、《媒體文化》、《媒體奇觀》等，近年國內人文學界還推出了研究凱爾納“重建批判理論”的專著。［14］但這些評價與研究都未從教育學的角度展開，來分析凱爾納的媒體文化教育學貢獻。簡單地說，除了在專業的教師教育領域發展法蘭克福學派以來的當代文化理論及媒體文化等課程外，凱爾納最主要的教育學貢獻便是以批判的媒體文化研究重建了杜威以來的民主主義教育學傳統，其專業使命是將教師培養成批判的媒體文化研究者。由此，向教師及公眾示范什么樣的媒體文化批判研究，就成了其媒體文化教育學的核心問題。凱爾納的媒體文化教育學即是圍繞這一核心問題展開的。從凱爾納的媒體文化研究著作及教師教育實踐來看，凱爾納的媒體文化教育學主要由以下四塊內容構成。首先，凱爾納深切關注當代美國的種種社會“苦難”，進而轉向貌似自由、民主，實際總是對“苦難”避而不談或持某種偏見的主流媒體文化，充斥著投資、收視率、名利的爭奪。正是這種深切的社會關注，促使凱爾納確立了希望通過媒體文化批判和教育來追求民主的堅定專業決心及志向。［15］其次，在理論基礎建構方面，凱爾納是法蘭克福學派、伯明翰學派的追隨者，同時也超越了兩派的局限，并從后結構主義、女性主義等影響廣泛的社會文化理論中，吸收合適的理論資源，為發展批判的媒體文化研究與教育奠定知識基礎。［16］再次便是對上世紀六十年代以來一系列重大影響的“媒體文化文本”展開批判性的研究，這構成了凱爾納媒體文化教育學的主要內容。自八十年代好萊塢與右翼政治勢力結成合作以來，凱爾納一直非常重視研究右翼政治勢力及其利益同盟在媒體生產中的作用。從1992年推出《波斯灣電視戰》，揭示布什政府通過獨家授權覆蓋全球的電視網(CNN)，將一般公眾無法知道的真實的海灣戰爭，精心制作成對自己有利的“海灣戰爭報道”，以動員全世界的民眾支持其侵略行動;到2010年在《電影戰爭》中考察小布什政府如何與好萊塢合作，制作對其有利的政治電影，誘使民眾支持其戰爭、反恐等計劃，［17］這些研究都顯示了凱爾納執著的專業志向，同時也讓他成了為數不多的能自己開發媒體文化課程的教育學家。需要進一步指出的是，在示范如何透過電影、電視節目認識美國政治權力的同時，凱爾納還十分重視研究各種能向美國右翼及主流勢力發起挑戰的媒體文化，發展有益推進自由、民主的媒體文化。例如，考察麥當娜怎樣自由解構、加工美國主流文化、商業文化在女性外表、形象和時尚等層面刻意設置的“本質”或“標準”，創造顛覆意味十足的“主體形式”;分析美國黑人藝術家如何制作媒體文化，表達自己對于美國社會的看法，抵制種族壓迫。此外，由于凱爾納本人有過十多年的獨立紀錄片制作經歷，并因此被譽為“杜威式的知識分子”，所以在他的媒體文化教育學中，還注重選擇獨立制片人創造的媒體文化，作為研究對象和課程資源。最后，關于確立基本教學方法，凱爾納認為，法蘭克福學派的做法無法認識媒體文化的豐富內涵;伯明翰學派的方式可以深入媒體文化，但容易“一味贊美”，因此需要加以融合。此外，凱爾納還在媒體教育實踐領域發現了三種模式:一是欣賞模式，試圖讓學生以欣賞“高雅文化”來抵制“媒體的負面影響”;二是創作模式，引導學生理解美學意義豐富的媒體文化，同時向學生傳授自我表達的媒體技術;三是批判模式，教育學生對媒體話語保持批判態度，培養批判的媒體解讀能力(criticalmedialiteracy)，也強調學會通過媒體表達自我，形成社會行動。凱爾納向教師推薦的是第三種模式，強調媒體文化教學必須堅持兩點原則:一是“傳授批判的技巧”;二是引導學生“把媒體當作社會變革的工具”，創造有益社會進步的媒體文化。［18］在大學教育學院進行媒體文化教育時，凱爾納主要通過課堂發言、話題交流、媒體文本研究、課程論文以及戲劇的應用等，培養未來的“準”教師們在媒體文化教學中形成批判的媒體思考與創造。應該說，能否形成批判的媒體思考和民主的媒體行動，正是凱爾納評價媒體文化教學的基本原則?？傊瑒P爾納不僅在媒體文化研究與教育理論方面貢獻卓著，而且依靠從事教師教育培養了許多能對媒體文化做出有力批判、甚至還能通過創造媒體文化推動社會民主的教師。而這一切都首先緣于凱爾納本人是一位杰出的媒體文化批判者和民主媒體文化創造者。

四、中國本土的媒體文化教育學與教師專業發展

中國自上世紀九十年代起進入媒體文化的快速發展時期，其強大影響也受到了多方關注，但媒體文化到現在仍游離在中小學正規課程之外。即使是已經出臺“媒體教育”政策的港臺地區，也難有進展。臺灣2002年制定了《媒體素養教育政策白皮書》，然而由于“媒體素養教育尚未納入升學或其他考評系統”，“大部分學校都尚未重視媒體素養教育，也未開設相關課程?！倍谂_灣教育理論界，雖然1993年起就有人在發展媒體文化教育學，卻常常是機械照搬英美理論，從本土媒體文化經驗出發的探索仍處于“迷失”狀態。［19］上述教育實踐領域的現狀雖然不容樂觀，但在目前的學校課程體系中，發展媒體文化教育的空間依然巨大，同時少數學校自發設計的媒體文化教育也值得去改進。不過，這都需要教育學界首先發展媒體文化教育理論，將媒體文化研究引入教師教育課程，完善當前的教師專業發展，從而可以為中小學的媒體文化教育輸送優秀師資。近些年，大陸也有一些教育學者開始呼吁向西方學習，在中小學開設專門的媒體文化教育，有的還在探討將媒體文化融入語文教育，防止學生“淪為媒體的俘虜”，使學生“對隱藏在媒體文化背后的價值觀和世界觀保持批判精神”。［20］這些探討表明，中國大陸的媒體文化教育學已經形成兩大議題，即考察西方國家的媒體素養教育實踐和發展批判性的本土媒體文化教育。但由于時間不長，在這兩大議題上，相較于歐美及臺灣教育學界，大陸教育學界的積累都顯得十分有限。本文認為，在中國教育學界已有探索的基礎上，可以從四個方面進行深化，以便發展相對成熟的媒體文化教育學。首先，無論從大陸還是臺灣的情況看，在面對媒體文化時，常常抱有法蘭克福學派式過于武斷的不信任乃至敵對態度，導致媒體文化教育演變成單調的說教，無法引導學生走進復雜的媒體世界及其多元內涵。就此而言，凱爾納重建法蘭克福學派的批判理論倒是可以提供啟示。為了揭示到底有哪些客觀存在的觀念、力量在媒體文化中發揮作用，凱爾納主張放棄高低貴賤的文化兩分法，同時廣泛吸收各家理論，提高批判的廣度與深度。這些都有益于本土教育學者形成適宜的批判觀，以便游刃有余地走入紛繁復雜的本土媒體文化世界。其次是確立明確的教育宗旨。已有的本土探索均強調，媒體文化教育應培養學生的批判精神和獨立思考能力，但這些探索并未進一步分析，站在進步主義的立場上，批判精神和獨立思考最終還是得指向一個進步的教育目標。后期伯明翰學派便因為沒有把握好這一點，常常只是坐視學生肆意宣泄自己的批判(叛逆)精神和獨立個性。而正如凱爾納所見，杜威以來的教育學往往是在兩大宗旨中選擇一個，一是引導個體認識自我，探尋真善美的主體存在方式;二是認識復雜的社會結構及其苦難與不公之處，培育有益推動社會平等與民主化進程的意識與能力。凱爾納的媒體文化教育學選擇了后者。中國媒體文化教育學也應從這兩大宗旨出發，進一步明確究竟為什么培養學生的批判精神和獨立思考能力。再次便是從本土媒體文化經驗出發，形成理論(知識)結構清晰的媒體文化研究(課程開發)模式。這可以說是本土媒體文化教育學的一大難點。吉魯最初決定發展媒體文化教育學時曾發現，由于學科、專業界限過于牢固，教育學界看不到任何文化研究理論，而文化研究界也不會思考教育，所以他花了許多精力將文化研究引入教育學界。［21］應該說，國內目前的情況比吉魯當初在美國教育學界遇到的情況好多了，因為無論法蘭克福學派還是伯明翰學派的文化研究理論，如意識形態、文化霸權、抵制、自我風格等概念，都早已被國內教育學界接納了，而這些概念所指的媒體文化經驗在中國也存在。遺憾的是，國內提倡媒體文化教育的教育學者尚未嘗試從本土媒體文化經驗出發，對這些概念進行驗證或重構，進而發展理論結構清晰的媒體文化研究，為本土媒體文化教育學提供課程。更進一步說，可供本土媒體文化教育學選擇的理論在今天已經十分充裕，而本土的媒體文化現象也豐富到了能夠進行任何理論實驗。如“后結構主義”的主體建構理論，便值得啟用。該理論探討的是個體在現代社會權力結構及其變動中種種不由自主的命運，以及何以可能獲得意義與價值。而這一主題已在本土電影界得到深入探討，例如侯孝賢的《悲情城市》、《好男好女》等電影便是以近乎客觀的敘事手法揭示:在由專制統治、進步運動及黑社會等勢力主宰的社會演變進程中，各類普通個體經歷了什么樣的生活史。不僅如此，侯孝賢等電影創造者還會在電影中探尋某種自覺且極具道德或美學意義的存在方式，并將它暗中賦予某個角色身上。這類電影無疑可以為本土教育學者發展“后結構主義”的媒體文化研究提供合適的文本，并以這種研究作為媒體美學教育或主體認同教育的課程資源。最后，發展本土媒體文化教育學還需要在教育學院開設媒體文化研究課程，將它引入教師教育及教師專業發展。西方教育學者在這一點上已有近三十年的積累。例如，在凱爾納的開拓下，加州大學洛杉磯分校教育學院便成了批判性媒體文化研究與教師教育的重鎮，加上吉魯、麥克拉倫等人的持續努力，美國教育學界及教師教育領域早已形成影響廣泛的媒體文化教育學派。中國教育學界也需要凱爾納式的教育學者:既有明確的教育宗旨，又能發展知識結構清晰有力的媒體文化研究，以此改變目前媒體文化研究在教師教育課程體系中的空缺狀況，使媒體文化研究真正成為教師專業發展的基本指向，培養教育宗旨進步、媒體文化研究能力優秀的教師，從而優化國內目前教育觀念及媒體知識與西方相比均顯得模糊的媒體文化教育實踐。

本文作者：何珊云工作單位：浙江大學課程與教學研究所