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摘要：探究式教學確定學生學習的主體性地位，從注重掌握知識轉向注重知識技能的應用，重視中學生獨特的感受、體驗和理解，關照學生個性的全面發展。本文從這幾個方面論述了物理探究式教學。

關鍵詞：探究式教學；主體性；過程；應用

在知識飛速更新發展的時代，要求我們教育戰線的教師不僅要傳授知識給學生，更重要的是要教會他們學習的方法，培養他們自主探究知識的能力。只有具備了這種能力，才能適應二十一世紀知識經濟發展的要求。隨著新課程改革的深入，探究式教學已成為初中物理課堂教學的主流模式，它對改變教師的教學方式和學生的學習方式，對推進物理教學的改革產生了重要的影響。現就探究式教學做些探討和思考：

一、探究式教學確定學生學習的主體性地位

新課標理念要求教師從片面注重知識的簡單傳授轉向全面注重學生能力的培養，教師不但要注重學生學習的結果，更要關注學生學習的過程，促進學生學會自主學習、合作學習、探究學習。因此，教師要善于在教學內容上創設情景，為學生尋找探究式的學習方法提供機會，要把課堂作為討論的學習園地，應真正地相信學生、尊重學生，以平等對話的方式與學生一起探索，引導學生參與課堂教學的始終，讓學生的主動性、創造性得到充分的發揮。例如在學習力的相互作用時，請一位學生穿上旱冰鞋站在墻邊，讓他做出手推墻壁向外離開的動作。教師在學生觀察后，引導學生展開討論，對生活中的實例進行交流和暢談。教師只充當課堂教學的引導者、組織者以及與學生一起探究的合作者。

當代著名教授丁肇中曾有肺腑之言:“不要教死知識，要授之以方法，打開學生的思路，培養他們的自學能力。”長期以來，我們的課堂教學處于一種誤區中：重教師教授，輕能力與創造性的培養。教師往往在不自覺中取代了學生的主體位置，“學”幾乎等同于“聽講”、“抄寫”、“記憶”，“教”幾乎等同于“講解”、“灌注”、“考試”、“評分”。課堂上學生少有機會發表自己的見解，處于被動學習的境地。即使基礎知識和基礎技能較好、學習態度認真的同學，也存在運用能力不強、創造精神不強、自信心不足等問題。再加上課業負擔重，導致學生的學習積極性不高。這種狀況何談素質教育、主體教育呢？

實踐證明，探究式教學是可以達到素質教育、主體教育目的的。應當徹底擺脫以教師為中心、片面灌輸的教學模式，尊重并確立學生的主體地位，在課堂教學中以學生為中心，激發學生的學習興趣；而教師要有意識地設計情景，給學生提供更多的思索、發現、創造的機會，真正參與學習過程，體現學生的主體性與創造性。

二、探究式教學重視中學生獨特的感受、體驗和理解，關照學生個性的全面發展

當今社會，競爭激烈，對學生的要求不僅要有豐富的知識，更要有創新的能力，所以現代學校教育不僅要有文化傳遞的功能，更要有發展人的個性，提高人的素質，培養人的創新精神和創造能力的功能。一個人的創造性思維離不開一定的知識基礎，而這個基礎應該是間接經驗與直接經驗的有機結合。間接經驗是前人直接經驗的總結和提煉。直接經驗則是學習者通過親身實踐獲得的感悟和體驗。間接經驗只有通過直接經驗才能更好地被學習者所掌握、運用，才能轉化為個人經驗體系的一部分。探究活動中，學生對問題也會出現不同的理解和看法，會有不同的感受和體驗，這些學習體驗可以彌補知識轉化為能力的缺口。

探究式課程改革要求需要我們的教師去關注、去研究學生的差異，并非好學生才有能力開展探究，讓每一個學生分享和承擔探究的權利和義務。對于某些有特殊學習困難的學生和那些有特殊才能的學生，應給予他們特別的關照和積極的鼓勵。同時，探究式教學突出培養學生的創新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感。另外還要求讓每個學生擁有健康的身心、優良的品質和終身學習的愿望與能力，科學和人文素養。從而實現全體學生的發展以及學生個體的全面發展。

學習是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的學習實踐，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；要重視學生獨特的感受、體驗和理解。美國教育理論家布朗等人認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化有更為重要的認識論意義的優越性，人們應學會把更多的注意力放在生活和感悟上。

于是，“體悟教學”應運而生。“體悟教學”是指學生在教師的“啟悟”與“導向”下進行自身學習的“體悟”的學習過程，“體”是體察、體會，是手段、途徑和方法、過程；“悟”是領悟、感悟是結果、目的。主要包含下列涵義：(1)強調學生的發展是教學活動的最終目的，教學過程中的主體是學生而不是教師。(2)強調學生作為一個完整的人，而不單單是大腦的載體。(3)體悟是一種精神經驗。“體悟教學”強調學生已有的經驗，正在進行的經驗和最有可能最終成為學生之一部分的經驗在教學中的主要價值。(4)“體悟教學”意在尋求學生在教育活動中獲得的個人意義：它突出強調參與、交流、對話、引導、自悟，突破了“教師——導向自悟”舊的活動模式。

總之，體悟教學既是一種教學思想、教學精神，也是一種教學方式，作為一種教學思想，首先意味著教學不僅僅是實現既定的明確目標，不僅是內化成人世界賦予的定論。教學過程也是主體建構認識對象、個體意義的過程，是生成、提高學生持續發展素質的過程。其次，意味著學生的發展主體生命意義的不斷擴充。它充盈著自主、探索、建構、生成、創新等詞匯所蘊涵的生命活力與發展態勢。

三、探究式教學從注重掌握知識轉向注重知識技能的應用

以往，教學大體沿著“知識本位——智力本位——人本位”的發展軌跡，重視了知識的傳授，卻忽視了人的全面發展。我們知道，學生是一個個活生生的，有思想，有自主能力的人，而不是一個有待灌輸的“知識容器”。學生在教學過程中既要掌握知識，又要獲得情操的陶冶、智力的開發和能力的培養，同時還要形成良好的個性和健全的人格。因此，探究式教學要求教師以人為本，要突出培養學生的創新實踐能力、收集處理信息能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感。另外還要求每個學生擁有健康的身心、優良的品質和終身學習的愿望和能力，養成健康的審美情趣和生活方式，從而實現全體學生的發展，以及學生個體的全面發展。為此，探究式教學致力于學生整體素質的提高，其最大特點不是“教教材”而是“用教材教”，即通過知識、技能的傳授，最大限度地發揮課程潛能，實現育人的功效。

“探究式教學”重在知識技能的應用，而不在于掌握知識的多少。從認知心理學的角度看，學習可以分為三個層次：第一層次是概念的學習，通過概念來了解事物的性質；第二層次是規則的學習，懂得概念與概念之間的聯系；第三層次是問題解決的學習，即運用概念和規則來解決問題。“探究式教學”主要運用在第三層次的學習，其目的是發展運用科學知識解決實際問題的能力，這是它與一般的知識、技能學習的根本區別。在這一點上，“探究式教學”與發現學習、啟發式教學等學與教的方式方法有所不同。在形式上，“探究式教學”具有發現、探究的特點，但在內容上，其側重點在于問題的解決。從應用性的基本特點出發，“探究式教學”還帶有綜合性的特點。綜合運用多方面的知識才能予以解決；涉及的知識面比較廣，內容可能是跨學科的。與一般的掌握知識、運用知識、解答問題(習題)的教學活動相比較，“探究式教學”使學生學習更接近于人們的生活實際和社會實踐，因而更有利于培養學生的實踐能力。

參考文獻：

[1]靳玉樂.探究教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2002.

[2]許國梁.中學物理教材教法[M].南京：江蘇教育出版社，1985.

Abstract:Inquiryteachingdeterminesstudents’subjectiveroleinlearning,transfersfromlayingtheemphasisonknowledgetomasteringtheapplicationofknowledgeandskills,andfocusesonsecondaryschoolstudents’uniqueexperience,experienceandunderstandingandtakecareofindividual’sall-rounddevelopment.Thispaperthrowssomelightsonphysicsinquiryteachingfromseveralaspects.

Keywords:inquiryteaching;subjectivity;process;application