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一、教學內容安排：脫離文本特質

在教《師恩難忘》時，教師并不引導學生細讀、品讀文本內容，讓學生自我感知“師恩”，而是沉入教授學生要如何感恩、如何報答、怎么感恩的泥潭之中，將閱讀教學變為了道德宣講。再次，教學內容開發陷入亂象叢生之境，嚴重扭曲文本價值。例如，教學蘇教版小學語文六年級下冊《長江之歌》時，由于學生已經能夠進行自覺審美，本課的教學重點和核心在于通過引導學生朗讀、欣賞、分析和感悟長江的美和壯麗，使其養成對祖國大好山河的熱愛之情，從而提升學生自身的審美情感和能力。然而，很多教師卻將大部分時間放在介紹長江的基本信息上，如長江的源頭、歷史以及現今的發展狀況等。因此，要徹底根除小學語文高年級閱讀教學的這一流行通病，解決閱讀教學“教什么”的問題，最關鍵的是要轉變教師的閱讀教學觀念，堅持教學內容設置始終兼顧學生和文本的雙重要求。

二、教學組織設計：空造活躍氛圍

“閱讀應當成為學生的個性化行為”，小學高年級學生的個性已經隨著年齡的增長得到了凸顯和發展，閱讀教學應當成為教師引領學生展現語文學習個性的重要載體。然而，筆者發現，現實中的語文閱讀教學往往只是鏡花水月，有虛無實，而學生也只是水中撈月，看似轟轟烈烈，實際上收獲甚微。這一方面表現為小學語文高年級閱讀教學僅停留于表層文本操練，沒有深入或者害怕深入深層次的閱讀教學。維果茨基將人的思維發展分為已有發展區、最近發展區以及未知發展區三個領域，并主張教學應當立足學生的最近發展區，以不斷實現從未知發展到已有發展的轉化，以此不斷建構自身的知識經驗體系。然而，筆者觀察研究發現，基于高年級學生思維和心理的逐漸成熟，大多數小學語文教師有時會害怕因學生的不配合而導致課堂冷場，從而將連貫、有序的整體課文分割為一個個部分，以朗讀或提問的形式尋求激烈課堂氣氛的營造，最為典型的表現是語文教師說上半句內容，學生說下半句內容。

如在教學蘇教版小學語文五年級下冊《火星———地球的“孿生兄弟”》時，本課最主要的目的是讓學生了解“為什么將火星與地球稱為太陽系中的孿生兄弟”，然而，有的教師沒有看清這個教學的重難點，將大部分教學時間放在介紹火星、地球以及組織朗讀課文上，致使教學匆匆忙忙、頭重腳輕，嚴重影響了學生對課文本身的把握和理解。另一方面，為了迎合新課改的理念要求，小學語文高年級閱讀教學經常會出現形式化、走過場的嚴重弊端，主要表現為：導入看似精彩，卻異常迷亂，有時還會與主題相去甚遠；照搬照抄優秀教師的教學程序，導致閱讀教學課堂凌亂無序；為了因循守舊地朗讀而安排朗讀環節，聲音做作，缺乏自然氣息；片面追求生動課堂構建，致使游戲泛濫課堂，掩蓋閱讀教學實質等。

為了徹底根除這個頑疾，還給學生一個優雅、輕松又快樂的語文閱讀課堂，真正教給小學生一生有用的閱讀知識、方法和技巧，必須摒除這種不良風氣，將教師的教學態度扭轉到正常狀態。如果教師沒有高超的教學藝術，沒有足夠的教學智慧開展各種特色教學，就老老實實地進行常規教學，在實踐中不斷積累經驗，不斷改進閱讀教學。

三、教學效能評價：踐行雙重性格

筆者曾在小學五年級和六年級各選取一定比例的學生展開調查，結果顯示，有95%以上的學生認為教師只有在平常的作業以及考試中才會對自己的學習作出點評，而有82.5%的學生認為，他們在小學語文閱讀教學中的平均自由思考時間不足5分鐘。由此可知，一方面，小學語文教師在教學評價上出現了說一套做一套的雙重性格特征，即使有關于過程性或發展性評價的記錄，也可能是迫于檢查而一次性偽造而成的。

如教學蘇教版小學語文五年級下冊《半截蠟燭》，教師往往會設計這樣一條與過程性評價有關的細目：運用過程性評價，關注、考察和促進學生對伯諾德一家人與德軍周旋時的神態和動作等描寫的理解以及體會伯諾德一家人的愛國主義情懷。但在實際操作中，這樣的設計一般是寫給別人看的空頭條款，教師一般不會實施。另一方面，調查結果還顯示學生自主思考和展露心理活動的機會極少，因此教師對學生閱讀的教學評價必然存在片面性。除此之外，由于賞識教育以及學生主體精神的覺醒，小學語文教師在閱讀教學評價中還會陷入另一種極端狀態，即一味地以“你表達得太優美了”“你回答得太好了”“真聰明”等不痛不癢的激勵性言語代替評價，即使對于學生明顯的朗讀錯誤、語法錯誤、理解偏差等也不愿進行糾正。（本文來自于《語文教學通訊》雜志。《語文教學通訊》雜志簡介詳見。）

四、總結

因此，小學語文閱讀教學評價應當擺正身位，從高年級學生的發展特質出發，將學生的發展和學生閱讀能力的提升作為評價的根本出發點，不走虛無縹緲的造假之路，也不走稀里糊涂的黑暗之路。

作者：左建梅單位：如皋市下原鎮花園小學