導語：綜合性學習管理論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

新《語文課程標準》中，“綜合性學習”首次和識字與寫字、閱讀、習作、口語交際并列被列入基礎教育的各個學段，成為語文課程目標體系的重要組成部分。這一變化足見“綜合性學習”已引起了我國學者和課程專家的重視，但如何在我們的語文教學實踐中實施“綜合性學習”，還是一個值得研究的課題。筆者在觀照他國母語教學時，發現世界各國都不同程度地存在著“綜合性學習”。下面想以法國小學母語的綜合性學習為例，借以“他山之石，可以攻玉”。

案例一：認識兔/鳥

學生：Paul，Mickael，Rebecca，Louis，Pu等

教師：MadameLetonnelier

科目：初小啟蒙預備階段綜合課

年級：CP/11年級(相當于我國小學一年級)

學校：Polangis小學

一、課題

(1)認識兔子。

(2)認識鳥類。

二、教學目標

初步認識多種多樣的兔子/小鳥及其生活習性的簡單知識。培養學生搜集資料，綜合概括的口頭表達能力和想像力。學習關于兔子/小鳥的一些字詞語句。

三、教學方案與步聚

第一課時

很多學生的家庭都養了小兔、小葵鼠和小鳥。教師讓每個學生帶一只回學校。教學就從這里開始了。孩子們七嘴八舌爭相描述自己的小動物，課堂氣氛十分熱烈。最后，由教師點名讓孩子們輪流發言，教師記錄每個學生的說話。

布置作業：

(1)每個學生畫一只小兔子/小鳥。

(2)每人準備一段介紹自己的小兔子/小鳥的話。

第二課時

(1)教師把學生畫的兔子/小鳥排成一張學習紙，各人的畫旁邊標上名字。摘錄每個學生一句描述兔子/小鳥的話，后面標上該學生的名字，并巧妙地把這些句子加上自己的一句話串成一篇介紹兔子/小鳥的小短文，該學習紙每個學生一份。

(2)學習一些有關的詞語和內容。

學生作業實錄(略)

案例二：旅行考察布列塔尼

教師：MadameForner

科目：戶外課堂活動

年級CE2/7年級(相當于我國小學五年級)

學校：Polangis小學

一、作業類型

(1)預備作業(資料收集)

(2)實地學習作業(綜合性作業)

二、預備作業

預備作業是由學生把收集到的關于戶外課堂活動所在地區布列搭尼的分散資料，自定形式，整理成一份綜合資料。

目的：使學生對戶外活動將要考察的內容有初步的了解，掌握基本的背景知識。

內容：為戶外課堂活動做準備。學生各自搜集資料，內容自選。主要介紹當地的地理、歷史、動植物、食物、文化傳統、風土人情、歷史人物、文學藝術等，并可講述一些有趣的歷史故事。

形式：不限。可以把資料制作成手抄報、墻報、圖片、小冊子等。

三、實地作業

實地作業是由教師根據各學科的練習、教材設計的，一份形式獨特的，結合了學科知識與學生實踐活動的綜合“作業包”，每個學生一份。“作業包”形式多種多樣，包括語文、天文、地理、自然、生物、文學戲劇等學科內容。

實地作業欄目

(1)布列塔尼的地理位置。

(2)法國的海岸。

(3)天然海岸。

(4)人工海岸。

(5)天氣預報(實地測錄)。

(6)給親人寫信。

(7)學寫電報(學習把同樣的內容寫成電報、明信片和信)。

(8)認識水族箱。

(9)作文：如何捕捉蝦蟹及放進魚缸。

(10)參觀當地著名的水族館。

(11)觀察退潮的海邊。

(12)觀察漲潮的海邊。

(13)介紹海港。

(14)參觀當地的漁港。

(15)當地漁港的產品。

(16)知識性游戲(快速閱讀、猜謎語、字謎、數學游戲等)。

(17)戲劇知識(臉譜、各種面部表情和有關形容詞)。

(18)潮汐的知識。

(19)介紹詩歌和關于海的著名詩歌。

(20)創作一首描寫海的詩。

學生作業實錄(略)

從上面兩則綜合性學習的案例，我們可以對綜合性學習作如下宏觀的勾勒：

第一，語文綜合性學習中教學時空的延伸與拓展。從上面的案例可見，法國語文綜合性學習在教學時空上具有相當的開放性。案例一(來源于班主任教師為自己班的學生自編的一本綜合性教材)，教師為了讓一年級的小朋友認識兔子/鳥，讓他們帶上自己可愛的小動物到學校。讓學生面對自己的小動物，用語言和圖畫表達自己對認知對象的探討和了解。教師摘錄每個學生一句描述兔子/小鳥的話，后面標上該學生的名字，并巧妙地把這些句子加上自己的一句話串成一篇介紹兔子/小鳥的短文，然后教師將其編入教材里。案例二，教師在讓學生親近大自然、認識大自然的過程中，學寫：給親人寫信、學寫電報、作文(如何捕捉蝦蟹及放進魚缸)、介紹海港、創作一首描寫海的詩等等。而反思我們的語文教學，歷時地看我國的中小學語文課程設計，可以發現往往囿于語文課堂教學資源，忽視課外學習資源，忽視綜合課程和實踐活動，教材充當了學生與世界交往的屏障。由此我們可以對我們的語文教學作一些設想：我們應該突破傳統教學時空的限制，開辟一條與他生活于其中的世界交互作用、持續發展的渠道，讓學生走進生活，在對自然、社會、自我的認識與體驗中去學習語文。教科書、報刊、電影、電視、廣播、網絡、圖書館、博物館、展覽館、報告欄、標牌廣告等諸多方面都可成為我們的語文課程資源。“設計一些能讓學生積極舉手參與之后把一個獲得的觀念帶回家的課堂活動。比花大量時間讓學生念干巴巴的教科書更有價值”!

第二，語文綜合性學習中學習方式的實踐性與探究性。這從案例二可窺見一斑。旅行考察布列塔尼之前，預備作業是學生各自搜集關于戶外課堂活動所在地區布列塔尼的資料，內容自選。主要介紹當地的地理、歷史、動植物、食物、文化傳統、風土人情、歷史人物、文學藝術等，并可講述一些有趣的歷史故事。并由學生把收集到的分散資料，自定形式，整理成一分綜合資料。然后再進行實地考察。在實地考察的過程中，在具體的教學情境中，讓學生給親人寫信、學寫電報、作文(如何捕捉蝦蟹及放進魚缸)、介紹海港、創作一首描寫海的詩等等。身臨其境所引發的學習動機與學習效果遠遠大于單純的課堂教學的期望值。而在搜集資料、整理資料、實地考察的過程中，又處處在培養學生的探究能力：敏捷地收集處理新信息的能力；應用信息的能力；提出問題、猜想與假設的能力；提出相關解決方案的能力等等。可見，我們的語文綜合性學習必須重視學生學習方式的轉變，教師應根據當地的實際，根據當地社區課程資源的條件與分布狀況，如自然環境、名勝古跡、經濟文化狀況、文化名人(物)、民俗風情、節日文化等，開發課程資源，讓學生在這些實踐活動中去探究與發現，提高自己的語文能力。

第三，語文綜合性學習中教師角色的定位。研讀一下兩則案例，可以發現，教師是作為學習的組織者、參與者、指導者的身份出現在綜合性學習中。這與我們傳統的語文教學是有天壤之別的。我們傳統的語文教學中，教師是知識的權威與化身，學生是毫無“自我”的服從。從教學開始到終結，都是教師根據預設的教案，牽著學生的鼻子走。而在綜合性學習中，在確定課題或組織活動前，教師與學生一道遴選、鑒別語文課程資源、探討如何將原生態的課程資源為我所用；在活動中，教師放開學生的手腳，讓學生自己“暢游”在生活世界里，用一個形象的比喻來說，教師就像是一個“麥田的守望者”，學生在麥田里探究、發現、玩耍，只有當學生摔跤的時候，當學生需要幫助的時候，才跑過去扶扶他(她)。真正實現由“包辦”到“自主”的轉化。

如何把《語文課程標準》中的“綜合性學習”實施好，這是我們當前語文教學的一個重大課題。顯然它不是簡單的照搬與移植，它必須以我國的實際狀況為出發點，來進行一系列的改進。當然，在我國語文綜合性學習還較薄弱的大背景下，借鑒與吸納他人的長處，避免一些盲目的曲折，也是理所當然的事。