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前言

中國的教育病入膏肓天怨人怒，人們對它的批判是嚴厲的全面的尖銳的，但并不一定是深刻的。就像孩子發燒，任何人一摸其腦袋就知道孩子病了，也能說出一些分析和責怪的話來，但是對于其真實病因尤其是如何治療卻不是一般人所能說得出來的了。這就是經驗與科學的區別。我們對中國的教育思之愈深，責之愈切。文化和教育本來源于和服務于民眾和民眾的學習與實踐，但中國教育中國文化本質上就不是為平民為社會為實踐服務而是為統治、束縛、愚弄人民群眾服務的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充滿了特權主義霸權主義官僚主義神秘主義偽精英主義貴族化的氣息。它有意無意地用最繁瑣的內容最專制的形式最高昂的代價讓人學了許多（不能說全部）最無用的東西，中國人教的學的更多的是“御龍術”而不是“御馬術”，大而無當華而不實，而無論御龍術和御馬術又都是“真傳一張紙，假傳萬卷書”，有意無意地把一張紙變成萬卷書來教來學（商界產業界等其他各界有時也有類似現象），而許多應該學習的東西卻又不學。他們以精英“自命”，教的內容是與群眾和實踐無關的“精英”內容，爬上去是高居于群眾之上的“精英”分子，爬不上去的則成了無用的群氓——必須予以革命。我們要反其道而行之，讓人們早成才成實才會創新成大才。中國號稱世界上最重視教育的國家和民族，但是人們的素質提高卻極其困難；中國學生最聰明最勤奮教材最深奧現在硬件也不差，但是中國學生卻非常缺乏創新尤其是原創精神和能力，中國學校最不能容忍的也是創新，這就是中國教育的失敗必須改革。其根源在于自孔子而始的師傅帶徒弟式的“教育”這種提法和做法，死教死學死知識，這與西方自蘇格拉底開始的引導式的學習根本不同。教育必然以教育者而不是被教育者為本為主，必然是專制封閉不平等滿堂灌無創新，是扼殺人能動性的。要變教教教考考考為問問問。這種以問開始的學是中國最為重要最為平和最為深刻最為普遍的變革，既是知識創新的必然手段，更是中國發展民主政治建設三個文明、中國在世界上居于領先地位的根本措施。學校蘊含著中國社會中國文化中華民族的全部基因，中國文化中國社會中華民族的一切都與學校有關。革教育的命實現以學化為突破口的學習革命是振興中華的新思路新突破新局面新舉措，將使中國實現跨越式發展。

一、中西教育比較

創新是人的本質

當代中華民族的振興和崛起，既有著重要的機遇，也面臨著巨大的挑戰。什么都不是必然的，中國歷史的榮辱并不是神定的，而是我們先人活動的結果；中國未來的興衰也不是神定的，將是我們自身奮斗的結果。一切都取決于我們的應對策略和努力程度，中國的命運掌握在中國人自己的手里。黨和政府堅持科教興國，提出把我們的社會變成學習型社會，要求和鼓勵創新突破，這抓住了問題的關鍵和本質，是極有意義的。

我們所處的世界是一個客觀的物質世界，自然界發生的一切都是一個自然自發無目的無意識的過程。唯獨人類不然，人為萬物之靈。世界上一切事物中，人是唯一自為而不是自在的、不是只會消極地順應自然只會利用自然界中現成的東西，而是能夠積極改造自然創造出自然界中所沒有的東西，從而能夠不斷發展和提高自己的力量。當他制造出第一把石刀（甚至只使用木棍）建成第一座草屋時他就做到了世界上任何其他事物做不到的事情——創造出世界上前所未有的東西。動物只具有物種的本能不會創新，先代不曾創造過什么，后代也就無從繼承什么。它們世世代代周而復始地重復著同一的過程，沒有什么長進和變化，翻來覆去地就是那么兩下子，永遠不能有任何提高變化。現在的猴子和三十萬年前的猴子沒有什么不同！有不同有變化也是自然界造成的而不是它們自覺自愿的。在這個意義上可以說動物沒有發展沒有變化沒有歷史。它們是自然界的一部分，是自然界的奴隸。而人類則不同。人能夠創造創新，用自己的雙手創造出自然界中所沒有的東西。有了創造才有繼承有發展，人有了第一步就有第二步第三步以至無窮，人能發明創造一種東西也就無所不能，房屋可以越蓋越好，機車可以造得越跑越快。每一代都創造出前所未有的東西，每一代也就可能在學習和繼承前人的基礎上異于和高于前人。在人類這里發生的一切，不是一個純粹自然的而是一個自然歷史過程，人能夠相對自覺地創造歷史發展自己。文字的出現更是大大加速了人類社會的發展，這使得前人幾百年幾千年創造的成果，后人幾年甚至幾個月就可以學會。馬克思說過：“對腦力勞動的產物——科學——的估價，總是比它的價值低得多，因為再生產科學所必需的勞動時間，同最初生產科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內就能學會二項式定理。（馬恩全集第26卷上377）”人類的歷史有了幾十萬年幾百萬年，有文字的歷史才不過幾千年，而這幾千年的發展是過去幾十萬年幾百萬年的幾十萬幾百萬倍，而且這個過程還在加速著，人類的創新能力越來越強。文字的出現是人類進入文明的標志，識字是人有文化的標志。文化知識是人類進步的加速器。大力發展文化事業，使社會成為學習的社會，中國成為學習的中國，是提高民族素質增強人的創新能力的關鍵所在，我們堅信創新可以改變一切。中國最需要的是創新，然而中國最缺乏的也是創新，改變客觀世界首先需要的是改變主觀世界，改變人的思想觀念，而這是最為艱難的。妨礙中國人創新的原因之一就是“教育”這種并不科學的理念和做法。中國的教育病入膏肓天怨人怒，人們對它的批判是嚴厲全面尖銳的，但并不一定是深刻的。就像孩子發燒，任何人一摸其腦袋就知道孩子病了，也能說出一些分析和責怪的話來，但是對于其真實病因尤其是如何治療卻不是一般人所能說出的了。這就是經驗與科學的區別。我們對中國的教育深惡痛絕，批判嚴厲。中國文化中國教育本質上就不是為平民為社會為實踐服務而是為統治、束縛、愚弄人民群眾服務的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充滿了特權主義霸權主義官僚主義神秘主義貴族化的氣息。這種狀況到今天也沒有根本轉變，在某些方面甚至變本加厲，有過之而無不及。它用最繁瑣的內容最專制的形式最高昂的代價讓人學了許多（不能說全部）最沒用的東西，必須予以革命。

教育者與被教育者必然是不平等的

中國加入WTO和全球經濟一體化的發展，使得中國的教育革命刻不容緩時不我待，人們都在講教育革命教育創新教育發展，但至今人們都是在承認和接受“教育”這種提法的情況下提出和研究問題的，還沒有人對“教育”本身進行反思和批判，而這正是不曾出現真正創新的理論和實踐的原因所在。實現教育革命必須要有哲學指導和突破，必須要有新的理念，實現理論創新。什么叫教育，誰才有權對別人進行教育？教育無論如何說都不是尊重對象的一個褒義詞，它有教授、教誨、教導、教化、教訓等合在一起的意義和功能。教育在世界上確實存在,但是只有父母對孩子、正確對錯誤、師傅對徒弟、主人對仆人、上級對下級、尊者對卑者、勝者對敗者、強者對弱者才有權這樣做，因為前者有理有利有力有予，而后者無力有錯有罪有取（父母無償地哺育孩子，徒弟跟師傅學手藝找飯碗，主人養活仆人，上級管理下級，尊者優于卑者，勝者懲罰敗者，強者高于弱者，而且他們這樣做時也還有著與其權力相對應的責任）。教育，總是要強使別人接受自己的一些東西，其內容具有很強的警告性訓示性和約束性，否則就不叫教育了。教育總是教育者要求別人接受自己的東西，而學習則是學習者學習自己需要的東西，二者有著根本的不同。教育的主體只能是教育者而不是被教育者。教育者也不需要征求被教育者的同意而改變自己教育的內容和形式，而老師與學生、學校與學生、政府與公民不應是這種關系，學生是來主動學習自己需要的東西的而不是“受教育”接受別人需要的那套東西的；因而也就不是教育與被教育的關系。教育者對被教育者總是居高臨下的。被教育者在教育者面前，就像子民在上帝面前具有原罪一樣天生就是有罪的有錯的無權的無力的軟弱的有求的。教育必然以教育者而不是被教育者為主為本，賓語不可能變成主語，客體不可能變成主體，“你打我”決不同于“我打你”。讓教育以被教育者為主體根本不可能。教育使人兒童化，受教育者就像一個小孩，永遠處于被管教被護理的地位，所有的一切都是教師長者規定給他的。教育也必然是停留在傳授已知，必然是專制封閉僵化不平等的。教育是傳統社會的產物，計劃經濟體制下更把它發展到極點。如同世界上一切不受制約的權力一樣，教育也必然是自我膨脹賣方市場。教育必然壟斷，必然壟斷教育的內容、形式。自古“學在民間，道在山林”，文化和學術的壟斷必然扼殺創新。而學習則與此根本不同。教育變成學習，教育必然失去其嚴肅性而流于輕浮滑稽；學習變成教育，學習必然失去創新和樂趣而變成僵化殘酷。人間最大的不平等和浪費就是把學習搞成教育。革教育的命是最迫切最重要最深刻的革命。

教育與education的比較

有比較才有鑒別。世界上并不是所有的人都像我們一樣這樣缺乏創新精神，對中西方情況作一對比，就可以立即看出我們的問題所在。西方并不存在我們所理解的教育,或者我們所說的西方教育與中國的教育并不一樣。西方的education不是中國的教育，中國的教育也不是西方的education，按照中國式的教育西方很難有創新，按照西方的education中國則一定能創新。education和教育的差別，就像放養動物和圈養動物的差別。知識就是知識，人本來應該成為知識的主人而不是知識的奴隸，但教育卻使人成為知識的奴隸，而education則是使人成為知識的主人。為了說明問題我們在這里不得不做一個十分繁瑣的考究工作。

先看西方詞典：

educationn.1.systematictrainingandinstruction(esp.oftheyoung,inschool,college,etc.)（系統的訓練和指導，尤其是對學校里的年輕人）；2.knowledgeandabilities（知識和能力）,developmentofcharacterandmentalpowers（個性和精神力量方面的發展）,resultingfromsuchtraining（經由這些訓練的結果）.3~aladj.Of,connectedwith,（教育的，與教育有關的）~。（牛津大學1963年版）

下面是中國人編的英語詞典

educationn.1教育educationmustserveproletarianpoliticsandbecombinedwithproductivelabour教育必須為無產階級政治服務，必須與生產勞動相結合2訓導；訓練；培養3教育學（《新英漢詞典》，上海譯文出版社）

可以看出，education在西方的第一意義是訓練是指導是引出，第二意義是知識和能力，第三意義才是教育——而且也決不像中國這樣沉重。而我們的詞典卻把教育作為第一甚至唯一的意義，顯然這是一個有意的根本性的誤解。在西方它根本沒有中國的教育這個詞這么沉重強勢這么高貴神圣，二者不說風馬牛不相及，至少也是差別極大。education與“教育”不因中國人把它們等同起來而等同，就像中國人把美國叫做美國，日本人把它叫做米國，這都與它無關，它既不美麗也不產大米，它就是America。同樣，education就是education，教育就是教育。把人家不存在的東西強加于人或者把主要的東西歪曲了，正是自己觀念的反映。教育強調的是被動、服從、規律、接受，而不像education那樣強調的是主動、探索、創新、發展。西方和東方從古自今對祖宗都是一脈相承的。這種各自的傳統和理念，就構成了各自文化和學習方式的基因，代代相傳，至今不變不散。

孔子是中國教育之祖

中國的教育理念發端于孔子，至今也沒有超出他老人家那一套。孔子有教無類，弟子三千賢者七十二。是典型的“傳道授業解惑”的師傅帶徒弟。《論語》幾乎全是夫子自道一人獨白，沒有學生質疑，更沒有學生反對他的觀點，滿堂灌填鴨式，即使有所謂循循善誘的啟發式，也不過是啟發學生說出他早已知道要告訴學生的內容。“引而不發，躍如也。”這就是教育的本質，這就是教者所能達到的最高水平。啟發式實際上還是不平等。西方的傳統可以追溯到蘇格拉底。他自稱自己的方法是“精神助產術”，（education中的引導之意即來自于此，英語中e作為前綴作為詞根就有外出、引出之意，edu則有向外流動、引導之意。“教（育）”大概很難包含這樣的意思。）是自知其無知而引導別人學習。看看蘇格拉底的著作，那是學生和老師的對話、辯論而不是老師對學生的訓誡教導。西方現在也是這樣，上課前老師不一定有什么現成的結論。結論在他們的探討中。老師啟發學生？不，簡直是在刁難學生。學生聽從老師？不，是在質疑、反駁老師。唇槍舌戰十分激烈。他們是師生，更是對手。在他們那里，可能沒有標準答案。符合標準答案的學生也很難是好學生。誰的見解新鮮出奇別具一格，與別人與老師的不一樣，有一點創新就是好學生。老師會給他一個高分。即使錯了也會受到鼓勵。一個人即使倒下也是向前的。“吾愛吾師，可是我更愛真理。”這樣的傳統和觀念在中國是不可能出現不允許存在的。把真理當作老師和把老師當作真理即求知和求師根本不同。把真理當作老師形成一個開放的體系，真理會越來越多大師越來越多人們都有進步和提高從而超過大師，而把老師當作真理則形成一個封閉的體系只會真理越來越少師傅越來越多從而使人萎縮。中西方的差別也正在這里。世界上沒有一個成功者是別人教出來的，就像沒有任何發明創造是別人教給的一樣。老師可以給你以訓練幫助和指導，但決不會教給你指給你發明，這道理很簡單：如果老師早知發明是什么他自己就發明出來了，為什么讓給別人，怎么會讓給別人？

教師要做引導者不要做教育者

在中國學生是被教育者，老師則是教育者。人只要作為教育者，就有一種教師爺心理，在被教育者面前就永遠是正確的高大的（長者為尊早知為尊）。他高人一等，有一種天然的盛氣豪氣優越感。中國的老師看學生并不順眼并不喜歡。在一個班級里，教師只喜歡前幾名甚至第一名，只喜歡學得好的學習快的，其他的人他總認為學得慢跟不上，因而不為教師喜歡和尊重。這在小學時候表現尤其突出，再多再好的孩子在一起第一名前幾名總是有限的，一講就會一點就通的孩子總是少數，孩子一入學絕大多數就被當做“笨”“不聰明”而受冷遇遭貶損了。人一旦作為被教育者，他永遠是失敗的（是自己和師傅比，徒弟總不如師傅，總難以跟上師傅，學不好的責任好像都怪自己）；中國人對此大概深有體會，多數學生入學后不久就有了失敗感挫折感，沒有幾個學生真正有成就感！傳統教育體制下的學生99%都是學習的失敗者厭惡者，受教育磨去了學生的勇氣、尊嚴、價值、自信、智慧、靈性，而只和學生比的教育者本人也不會有多大進步，中國的教師就是教師就是教書匠而很少有創新，多數人多年很難有進步，很難轉換職業進步提高，教師其實也是故步自封的失敗者，他們只在自己的學生面前似乎是強者，其實是社會中比較單純、封閉、依賴、弱勢的群體。馬克思引用諺語說：巴黎最漂亮的女郎也只能給人以她自己所有的東西。教師自己尚且不能創新如何讓別人創新？而人作為學習者，無論如何都是勝利的成功的。因為學習不是自己和老師比而是自己和自己比，總比先前有進步，如果沒學好老師也有責任！作為引導別人學習的老師，也會在教學中有所發現和進步，大家都始終指向未來和未知。好的教師會在教學中進步提高，才能的提高和職業的轉換是正常的。西方教師的出路和流動性就比中國大得多。教育與引導的不同這里還有一個鮮明的例子：父母引導孩子學走路學說話時沒有一個父母拿自己的能耐和孩子比，說自己的孩子笨而批評和嫌棄他（她）而總是滿懷信心地引導鼓勵和培養他，高興地看著他一天天進步提高，他不是嫌棄而是欣喜地對待孩子的幼稚和笨拙，結果沒有一個正常的孩子在走路和說話上有什么障礙有什么差別，發展都很健康。在家長眼里第一位的是孩子是孩子的成長，孩子未來所需要的生活和工作能力而不只是知識技能。科學、知識、才能是人類爭取自由的一種武裝，是為孩子的成長服務的，孩子是知識的主人、主體而不是相反，因而什么方法有利于孩子掌握知識家長就運用什么。對人負責與對知識負責迥然不同。家長是引導者，看似主體實際上他是為孩子的成長服務的。在他那里，目的和手段決不會混淆。學校是也應該是孩子繼續成長的地方，但是到了學校在老師那里就沒有這種引導觀念而只有所謂教育心理教師爺心理，教育者看到的是知識，他的任務是要把這些知識灌輸給學生，知識是目的是標準是主體是首位的東西，師生為適應知識而存在而活動，學生是知識的奴隸。人的主動成長過程變成被動接受過程，接受又只有知識這樣一種形式，最后知識又集中體現為分數的高低。這樣“受教育者”的境遇就可想而知了。教育者對學生的方法和態度不同于引導者，他不是把學生看作主動成長發展的主體，學校是繼家庭之后孩子成長發育適應社會的一個場所，知識只是其成長的一個方面一個因素，考試更只是學習知識過程中的一種形式。教育者不是從學生自身發展的需要和實際出發，而是從所謂知識出發他自己的能力出發從教育的要求出發來塑造學生，他永遠是“高明”的學生永遠是“笨拙”的，他厭棄和鄙視仇視這種幼稚，因而才有了現在的種種矛盾、弊端、反常、異化。教育者與引導者孰優孰劣孰對孰錯不是一目了然不言自明的嗎？不要再為教育這個詞辯護了！人的學習（成長）從本質上講是主動的、實踐的過程，而教育卻使之成為被動的、理論的過程（學生不是學知識而是學課本），主體變成了客體，手段變成了目的。主體總是要客體適應自己，“教育”必然讓學生適應自己，而“學習”才會使教者適應學生的需要為人的成長服務。引導者不同于教育者，引導者從不自以為是高人一等(遺憾的是，當孩子入學以后，中國的家長也以知識衡量學生也以知識為目的，他成了和老師一樣的教育者而不是引導者，所以才有了對孩子的近乎殘酷的“愛”，學生受著家庭和社會雙重的壓力而失去自我，苦不堪言)。打個比方，這就像過去計劃經濟條件下賣方市場，商店售貨員自覺高人一等，好像顧客有求于他，是商店養活顧客；而實際情況正好相反，或者至少說雙贏互相服務。當然矛盾的尖銳化也在同時創造著矛盾解決的條件和方式，計劃經濟是這樣，教育也是這樣。

東西方“圣人”比較

正好網上有幾段話很有意思，愿意把它奉獻給朋友們：蘇格拉底常被譽為“西方的孔子”，而且與孔子一樣，也沒有留下自己親自撰寫的著作，而只有由弟子們所記述的言論；在孔子，這是由于他“述而不作”，在蘇格拉底則是由于他認為自己的使命是通過談話去啟發人們去關心和思考真理、追求智慧；兩人都以口頭對話的形式闡述了自己的思想，且都把關注的重點集中于倫理道德問題，但他們不論是在倫理道德的內容還是在對話的方式上都有極大的區別。在言說的性質上，只有蘇格拉底對話才真正具有對話的性質，孔子的對話其實并不是真正的對話，而是類似于“教義問答”的權威對話和獨白，問者所起的作用只是提起話頭和等待教導。與孔子在對話中的“誨人不倦”的“答疑解惑者”形象不同，蘇格拉底在對話中多半是以提問者的身份出現，他的對手才是問題的解釋者和回答者。但全部對話的靈魂恰好是提問者而不是回答者，是針對回答的提問才使問題變得更清楚了。然而，蘇格拉底并不以全知者自居，他說：“我知道我是沒有智慧，不論大小都沒有”。這不是過分自謙，而是他的真實想法。因此他有一種開放的心態，即他只提問，讓對方自由地回答。所以在對話中并沒有任何預設的前提，雙方都是自由的，一個問題將引出什么樣的回答并不是預先策劃好的，而是臨場發揮的，只有話語本身的邏輯在把言談導向某個越來越清晰的方向。蘇格拉底相信，話語有其自身的標準(邏各斯)，但這標準不是他所獨有的，而是人人固有的理性，這理性即使是他自己一個人所發現和自覺到的，也要由別人嘴里說出的話語來證實其普遍性。與此相反，孔子雖然并不認為自己“生而知之”，而是“學而知之”，但在對話中，他是以“學成者”的身分高居于他人之上的，盡管還要“學而時習之”，但總的來說那已是過去的事了，而對學生，凡是需要知道的他全知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他教導學生說：“誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也”，但至少他認為自己所知的那一點是不可懷疑的，必須“篤信好學，守死善道”，卻從未考慮過是否會有自以為知其實卻并不知的情況，后面這種情況正是蘇格拉底對自己的知和那些號稱有知識的人(智者)的知都抱懷疑態度的根本原因；所以孔子的“知其不知”與蘇格拉底的“自知其無知”本質上是完全不同的，蘇格拉底是對自己已有的知的一種反思態度，它導致把對話作為雙方一起探求真知識的過程，孔子則把對話看作傳播已知知識的場所。孔子對自己也不知的東西的確是坦然承認的，但那只是因為他不認為這些知識是必須知道的。從歷史上看，蘇格拉底和孔子的兩種不同的對話其效應也是極不相同的：蘇格拉底造成了西方哲學史上從自然哲學向精神哲學的大轉折，刺激了后來柏拉圖、亞里士多德等人超越蘇格拉底而建立起龐大的哲學體系；孔子則樹立了無人能夠超越的“大成至圣先師”，只能為后人“仰止”和不斷地體會、學習。中國傳統思維方式和言說方式從此便進入到了一個自我循環、原地轉圈的框架之中（鄧曉芒：蘇格拉底與孔子的言說方式比較）。

二、中國教育存在的問題

教育不可能創新

孔子本人沒有什么錯，孔子創造的師傅帶徒弟式的教學也不簡單。他老人家就是比現在再差許多也沒有什么，我們不可苛求孔子，孔子高明不高明都是他自己的事情，問題在于后人不敢和不能超越他，把他奉為不可超越的萬世師表，這就十分悲哀殘酷和無能了。儒家本來就不是提倡創新的思想體系，其保守性也正是通過師徒傳授這種方式實現的，它的思想與貫徹其思想的方式相一致。中國傳統教育適應中國傳統社會，一向缺乏創新機制和精神。而蘇格拉底的學生柏拉圖，柏拉圖的學生亞里斯多德就是一個名聲和水平不亞于蘇格拉底的哲學家，西方其后乃至如今（當中世紀的西方否棄古希臘傳統時，西方也沒有什么大師和真理了，宗教裁判所是不會有什么真理的。而文藝復興接續了古希臘傳統，又再現了古希臘的輝煌。正反兩個方面都證明了這一點：人的創新精神與民主和自由程度有著必然的聯系。）也是哲學家群星燦爛，代有人出。大師帶出大師，諾貝爾獎金獲得者帶出了新的諾貝爾獎金獲得者。這才是教師的本領這才是真正的科學發展！馬克思指出：“凡在過程開始時不是作為過程的前提和條件出現的東西，在過程結束時也不可能出現。但是另一方面，一切作為前提和條件的東西，在過程結束時則必然會出現”（馬恩全集第46卷上262頁）。理論、老師希望和要求學生超過自己，那就自然有相應的方法手段，也必然有學生超過老師（其實學生超過老師十分正常一點也不神秘，中學生中就常有學生比老師會解題）。反之就不可能。反觀中國的“教育”，孔子的學生孔子的后人沒有一個人超過孔子，甚至沒有人想過（也不允許）超過孔子。中國在孔子之后的幾千年有幾人能稱為“教育家”和思想家？孔子式的教學使得學生都不如老師，而蘇格拉底式的教學使得一代更比一代強，這是多么強烈的對比，又是多么可悲啊！在這個意義上，孔子就輸給了蘇格拉底，中國的教育就輸給了西方的education。任何大師的才能都是有限的，高明不高明的區別在于能否給予學生一種超越有限的方法。畫上一個圓圈，你如何看待它，是看圓圈里面的還是看外面？圓圈代表已知，是有限的輕松的無風險的。圓圈外面代表未知，是無限的繁重的有風險的。中國的教育囿于已知，限于自身，是封閉的圓圈，原地踏步看自己會越看越覺得自己完善美滿千古不易一經一理，永遠不能超越和創新。只允許自己存在而不允許別的東西存在和試驗永遠都會證明自己的“正確”。教育是傳授已知是采礦，這是有限的極易枯竭的；學習則是探礦找礦，是在新的地方找新的礦種，只會越找越多永不枯竭。中國封閉的教育一方面使得創新者難以生存而陷于平庸，另一方面又把平庸者推向前臺把平庸視為能事，這對社會的危害是很大的。關起門來自吹自擂，在封閉體系中才有至高無上人們必須對之頂禮膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老師就是孔子。中國人認老師為真理為權威，最大的真理總是在最高統治者手里）；西方的education走出圓圈超出自身放眼未知，是開放的，越往外看越覺得自己不足無知，永遠處于不斷的超越和追求之中，創新不斷永不滿足。只有開放的體系才會看到人外有人天外有天，永遠有新的更好的在前頭，沒有什么（或者說有無數的）“家”和“王”。我們注意到，中國歷史上有兩個群星燦爛大師眾多的時代：春秋戰國和“五四”時期，但是我們也遺憾地發現，就是我們沒有發現這些大師們的大師是誰（甚至不知他們的老師是誰），也沒有發現這些大師帶出了大師級的學生，所以我們說大師眾多而不說大師輩出。這與西方大師常常來自大師或帶出大師很不相同，這也許是耐人尋味的吧！我們知道，蘇格拉底之前的哲學家都自稱為“智者”,蘇格拉底則自稱為“智慧愛好者”，這就是教育者與引導者的區別。孔子、中國的老師實際上還停留在智者的角色和水平上。

中國的師生關系是不平等的

中國的師生關系是父子（“天地君親師”相提并論，“一日為師終身為父”，把教師抬到了嚇人的高度。其實反過來想這也是對師生關系的歪曲，因為這就必須把師生關系當作父子關系才行，真這樣哪里談得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、貓鼠的關系，西方則是朋友、平等的關系。中國的好學生只長耳朵不長嘴巴，學生誰敢對老師的話說半個不字？學生即使有道理也是對老師不“尊重”（但中國的老師從來沒有尊重學生的觀念，而中國的學生也不是真正地尊重老師而更多地是畏懼和服從，學生要用相當的精力搞好和老師的關系，而這種不應存在的問題一旦成為問題，必定是一種不好解決的問題。所以師生之間并沒有真正的尊重和關心，而更多的是疏離和敵視。中國師生關系中的尊師重道是一種并不正常并不親密并不真誠的尊師重道），態度有問題。老師辛辛苦苦地教你怎能為難他？中國的好學生是符合標準答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到懲罰。這在幼兒園里就開始了。孩子一個個正襟危坐，手背后面，呆若木雞。這樣喂出來的鴨子如何能自己尋食吃？這樣膽怯的鴨子如何能同人家競爭？戴著枷鎖的人如何跳舞？在這種方法、觀念、傳統、體制下，保守是必然的，創新是偶然的；出個大師是偶然的，生產和甘于平庸是必然的。因為沒有創新和產生大師的社會基礎。不過雖然中國人沒有“我愛我師可是我更愛真理”的說法和傳統，但追求真理是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正義的。老師是學生走向真理的向導學生就會把他看作老師，反之則不然。不平等條件下的師生關系隨著學藝的結束而結束是必然的。說真的，中國有幾個老師能讓學生在畢業后記得住自己，有幾個老師能給學生書本知識之外的一點影響，有幾個老師能說有點創造性的學生是自己培養出來的，實際上創新者多是克服老師影響的結果，這造成中國學生畏懼老師并不尊重老師，重視知識并不熱愛知識，知識只是某種極其實用的“敲門磚”而已，“教育”使得知識和學習都異化了變質了。而在科學的發展中，熱愛是最好的老師，沒有激情沒有熱愛沒有對科學的獻身和對真理的追求，很難有創新有發展。我們總覺得，在孔子對自己“誨人不倦”，要學生“學而不厭”的背后，在中國教師急切灌輸、作業壓人、殘酷考試等方式的背后，他們實際上缺乏對人和知識本質的把握，缺乏那種蘇格拉底式的從容豁達、寬厚友善、淵博深刻、誠實率真、自信自尊而是深深的浮躁專橫、狹隘刻薄、矯飾虛偽、自輕輕人。這是十分可悲的。科學不是宗教，入學不是入教，知識不應灌輸，人不能塑造。但儒學從內容到方法真有些準宗教意味，它也具有傳教布道、專制封閉、束縛人、不寬容而急于擴張讓人接受等某些宗教特征。

創新能力是國力的首要因素

美國盛氣凌人不可一世，全世界對它毫無辦法，為什么？美國還不是仗恃其強大的國力？而其國力最根本的還不是資源和人口，而是其創新能力。創新能力可以轉化為實實在在的物質力量。美國的科技為什么比世界其他國家發達，為什么具有更強的創新能力，其實原因很簡單：就是它更加鼓勵創新。美國社會問題極多，美國學校問題極多，但就它鼓勵創新這一條就很值得學習，就這一條使它弱化和解決了它的許多尖銳矛盾！中國人多次提出超英趕美的問題，盡管目標沒有達到，盡管多次走向反面成為空想而受到一些淺薄人的嘲笑，盡管現在也幾乎沒人再提了，但說真的，它仍然是中國人心中揮之難去的一個情結，它的多次被提出就證明這是一個問題，是中國人的一個問題。中美都是世界上的大國，這種勢位決定了雙方不可能不成為對手。想躲也躲不過去！求善只能得惡，好心沒有好報。美國（西方亦然）只尊重強大的敵人而蔑視軟弱的“朋友”，中國人必須接受和贏得這種挑戰才能在世界上有自己的地位。如同中國只是在顯示出崛起的跡象時美國必然想遏制中國一樣，中國在落后時必然想趕超美國。瑞士比美國還要富裕，但是中國人從來不提趕超瑞士，瑞士可能也從來沒有提出過要遏制中國對付中國。因為雙方不成為對手。然而只有知道美國為什么強大，才有可能趕上或超過美國。許多中國人對美國的強大和中國的落后表現得無可奈何命中注定，許多美國人也對自己的強盛表現得趾高氣揚傲慢自大他人絕對無法企及，正是這種盲目性的表現。人總是對于自己不具備不懂得的東西抱有神秘感，自己低下才覺得別人高大。實際上，沒有任何民族是上帝的優等子民，世界并不會偏愛任何人，也不存在任何他人不能掌握的秘訣。正確地提出問題就等于解決了問題的一半。中國如果提倡和具備創新能力，超過美國不在話下。否則就是絕對不可能的，就像這幾百年的歷史所證明的那樣！前人有創新后人才能有繼承有發展，不能創新只會導致倒退落伍從而被淘汰遭滅亡。創新不但是前進的需要，也是存古的需要。魯迅先生說過：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自強才能自保。正是在近代世界范圍的競爭中缺乏創新，才使我們落伍失敗，祖宗榮耀喪失殆盡，中華民族生存面臨危機，數度瀕臨亡國滅種的邊緣。只是中國畢竟太大了，人口地理和歷史三方面因素的綜合使得任何一個或多個敵人在中國面前都顯得渺小得多，中華民族危急關頭爆發出來的戰斗力和生命力使得任何敵人永遠也不可能滅亡中國。不過我們應當亡羊補牢痛定思痛，興利除弊在烈火中獲得新生。中國文化底蘊深厚，中國人也不甘平庸，但是我們還不敢和不善于創新，或者說缺乏真正創新的氣氛、條件、環境、方法，這是不應該不正常的，也是非常危險的。中國的命運系于中國的創新能力，系于學校學習之改革創新。創新應是中國富強之術，立國之本。近代世界歷史發展表明，世界科技中心與世界最強國之間有著對應的關系。創新是社會發展的自變量，社會其他一切變化都是它的因變量是其函數。社會有了創新能力，其他方面的變化就是自然而然不可避免的。反之則不然。政治、經濟、“教育”、文化對社會發展的作用人們研究得比較多，而對創新研究得較少；看來，前者的作用并不像人們想像得那么大，后者的作用則遠比人們想像得到的大。這正是我們常講的生產力是社會發展的原動力和決定性力量的具體體現。一個人人（有許多人就行）生氣勃勃積極進取的社會到底有多大的創造力、能夠前進到什么地步大概是誰也不可預測想象不到的！

一個留美學生眼中的中西教育

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。人自身的問題往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留學美國的原國內某著名大學學生講的話很有可信度。他說，在大學學的課，不可謂不深不難。其理科本科的課程，差不多已經是美國研究生的課程。大學物理研究生的入門課程如高等量子力學，可能連美國名牌大學中某些專業的物理教授都沒學過。中國開設的課程比國外要深得多。這使我們想到，中國的中學生參加國際奧林匹克競賽大概拿獎最多，中國人也很重視這個，可是想想，這不過是讓我們的大學生和人家的中小學生來比賽，有什么意義？同為中學生，世界各國在體育方面或許還有可比性，同齡孩子發育相差不大，但在課程知識上可能沒有可比性，設置可以相差極大。而且那都是老師出的有答案的問題，誰學了都能解出來。更不用說我們的參賽選手都是層層選拔強化訓練而國外許多是自由參加正常上學的學生——國內已有人指出和質疑過這個問題。創新才有意義！中國孩子為了這些知識受了舉世無雙的摧殘！中國出了那么多奧賽冠軍不僅對中國獲得諾貝爾獎無大幫助，就是這些孩子本身也沒有什么特殊的發展。不過是證明了當時會考試而已！中國的孩子最辛苦，負擔極重，除了中國人好學，家長望子成龍心切之外，是不是和我們學了太多無用的東西有關，有人稱之為知識垃圾，也不是沒有一點道理。比如關于小學語文教材內容的深奧空洞，教育部編寫的《語文課程標準解讀》就尖銳地指出：“過分追求學科的知識系統，有的地方把大學中文專業有關的語法、修辭、邏輯、文學的知識系統，壓縮以后放進中小學語文課程；有些教材也是以語文知識系統為編寫起點，過于加強理性知識的傳授，削弱了語言的積累和語感的培養。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘復雜高不可攀，才能顯示出教育的高貴、“有價值”啊！一方面許多東西根本不要學（是有關部門是教材本身是教師為了顯示自己的高明難為學生才這樣設置的）！根本不要那樣學（學也應該靈活主動地學而不是死學笨學）；另一方面，許多真正需要學的東西卻又沒有學（具有諷刺意味的是，中國的能解得了微分積分方程的大學生甚至中學生多得是而且極難找到工作，大學生月薪一兩千元就有人干，但是社會出年薪三十萬元卻招不到熟練技工！真不知教育是做什么的）。我們理解家長和國家應對時代挑戰而產生的焦慮心情，但是贏得挑戰的辦法不是學得更多更死，而是學得更活更好。

中國的好學生只是會考試和做題

他說，該大學的本科畢業生到美國念研究生和考試，并不費力氣。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大學的幾年里，對科學的經驗只是考試和做題，不要說沒有學到如何做科研，聽過多少科學報告，就是如何查文獻也基本沒有學過。有外賓的科學報告總有把門的，大四以前根本沒有資格進資料室。我們某些大學的老師，愛在莘莘學子面前，將科學講得高深莫測。用哪本教材和指定哪本參考書也是攀比的題目之一。實驗課也是涵蓋得越多越好，哪怕學生們其實是在機械地照搬照做照抄。比照一下生動活潑的美國的普通物理，放任自流的物理教學實驗，中國的普通物理一上來便是抽象的教條，既像《易經》又像《圣經》。在西方才學會如何將一個復雜的問題講和寫得簡單易懂，領略到科學的精神其實就是將一個復雜的問題表述得簡單易懂。不信你去聽聽諾貝爾獎獲得者的科學報告，再去聽聽中國研究生的資格口試，一定前者易后者難。其實真理總是素樸的，自己真正理解了的東西也一定能深入淺出地讓別人聽明白。淺入深出地把事情講得艱深難懂，既是功夫不到，又是態度不正，其實是沒學問的表現。李白“床前明月光”，杜甫“兩個黃鸝鳴翠柳”等等千古不朽的詩句，通俗易懂生動形象，今天聽來也是大白話，而這正是他們的功夫和態度的體現。自命高貴故弄玄虛的不良學風，古已有之，于今亦然，在教育在學校也不例外。他說該大學的專業課程總是很難的，老師課堂上往往一句廢話也沒有，同學們下課便是“消化吸收”和做作業，學得好不好也是看考試成績來定。學生如此，老師也是如此。在國內參加科學報告時，經常看到老師們如眾星捧月般簇擁著科學名人，幾次看見因為一個不深入的提問，臺下問的人灰溜溜地無地自容，臺上講的人趾高氣揚不屑一顧。人在這樣的大學呆久了，在專業上沉默是金；偶爾一開口，也一定要點到穴位上。所以，在大學的幾年里，能聽到的科學報告很少。在美國上課，便要輕松得多。課堂上有問有答，老師如魚得水，學生妙語連珠，彼此湯姆、彼德地稱兄道弟。即使是荒誕不經的問題，老師也要借機引申一番。

科學開始于問題

什么是“科學”？中國科學院語言所的定義是“有系統的知識”；在英文里，“科學”是science，來自拉丁文，意思是“學習”。英國哲學家卡爾·波普爾說，“科學開始于問題”，愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許是一個數學上或實驗上的技巧。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看問題卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”舉凡大師都非常強調要有“問題意識”，要敢于懷疑。在創新的道路上，勇氣比智慧更加重要，智慧也是靠勇氣爭來和發揮的。創新固然需要知識，但更重要的是懷疑、批判、問題，但中國缺乏甚至不允許和扼殺的也就是提問，提問也只能提那些老師知道的有標準答案的問題，即那些不是問題的問題，實質是些偽問題。而那些沒有答案的老師不知道的問題即真正的問題倒不能成為問題。真如魯迅所說，提出的問題不能太深也不能太淺。深了是不尊重老師為難老師，淺了暴露了你的無知老師會恥笑你，必須恰到好處地表現老師的偉大和你的聰明，真真為難了中國的學生。說起來上學本應是一個動腦筋的過程，但是卻變成了一個只讓學生接受灌輸的東西實際上變成了一個不讓動腦筋的過程。中國的教育中國的學校實際上不是為學生而是為老師存在的，是學生讓老師高興讓學校滿意而不是相反，如同傳統社會是百姓為官府服務而不是官府為百姓服務一樣。

實際上，問的形式甚至比問的內容更重要。讓問才有問題，總問才能出現有價值的問題！科學上有什么是壞的問題嗎？杞人憂天在中國是一個貶義詞而被嘲笑了幾千年，這些年才有人對此提出了不同意見給以“平反昭雪”，認為如果讓中國的“杞人”一直憂下去，中國可能就成了牛頓和愛因斯坦的故鄉了。美國學生一般沒有中國學生知道得多，問的問題也天真；但好的學生往往能問出好問題，讓老師大大地引申一番興奮一場。在美國聽名人演講也是如此。名人孤單地來，孤單地去。并不因他有名，臺下問問題的人便顯出膽怯。人們在知識上財富上、地位上、自然條件上的差別等比比皆是，但這并沒有造成人格上的差別。人和人的差別永遠存在，而在中國這也就造成人格的差別，人和人之間很少有平等意識，不是被虐便是虐人！誰有一點名氣就自命不凡，聽說誰有點名氣就趨之若騖！在中國做個孤獨的普通人，是最危險和最寂寞的。一個人稍微在某件事上與眾不同一點，便可引禍上身。中國人自古以來，便是盡量消滅自己的個性矮化自己，往人多的地方站。在中國做學問，也要依附成理，甘作“圣賢”的傳聲筒；大學各系里的老師往往都是本校本系畢業的同門，學術上以校為派，以是某人的嫡傳世襲為榮。在美國學界，年輕人總想獨樹一幟，弄一套自己的理論體系來玩玩。留校教書被當做“近親結婚”而為人所不齒。

他說，國內的教學是在培養科學上的奴仆門徒，當研究生簡直就是在當計算器和儀器的按鈕。不僅當學生的沒有建立在平等基礎上的尊嚴，當老師的也沒有：小小的名氣便是瞧不起他人的基礎；四十多歲頭發都斑白了還被叫做“小某”、還要去給別人當助手，連獨立開課也不被允許。同樣的中國人，在海外當當響，在國內卻窩囊。美國的研究生導師一般只給學生提供錢和給項目上開個頭，其他由學生自己去闖去做。學生遇到問題，老師給出點子打氣。學生做不下去了，老師幫忙轉向。學生和老師是十分平等的。和導師有學術上的分歧，兩人拍著桌子對吵，導師真心地希望學生能超過他，師生情感日篤。美國人一般十分尊重有主見的人，更看重能堅持正確己見的人。中國的學校有這種氣氛嗎？希望和允許這些存在嗎？歡迎和能夠讓學生超過自己，有幾人有這樣的度量這樣的水平？中國的老師要做大師不要做師傅，要帶大師不要帶徒弟！

教育不鼓勵創新

在西方沒有創新精神沒有特色的學生大概難混，可是在中國恰恰相反，中國欣賞的是乖孩子是標準答案，我們喜歡克隆自己！這簡直是懦夫和孱頭心理！創新超越簡直是大逆不道罪不容誅，有棱角有才能有思想能創新甚至只是想創新的人日子很不好過。人自己沒有創造性也就不會欣賞更不會領導創新，相反與創新不相容，見不得容不得創造性。不是一下子成功的改革和創造是很難有好結果的。不過我們雖然缺乏創造性，但決不缺乏保守性，相反很發達很有力，扼殺創新那是雷厲風行全社會配合得很好。中國絕大多數人都在扼殺創新上有所貢獻。有創新才能的人的日子并不好過。任何改革創新長期地很難得到支持也就很難成功。在它細小的時候把它扼殺簡直太容易了。中國科技落后的原因其實也很簡單：就是社會并不是真正地鼓勵創新。每一個大中小學及研究部門行政機關都把創新寫在墻上喊在口里，強調創新真真是點到了中國社會的死穴，似乎大家的積極性也都很高。但是平心而論說真話，又有幾個單位幾個人真正有所創新允許創新？人們有什么壓力和必要去創新？創新者又能有幾個有好結果？不創新又能如何？不創新只會生活得更好而不是相反，在不正常的狀態下，劣幣必然驅逐良幣！大家都葉公好龍地跟著喊喊，應付別人是必然的。人們都心照不宣胸中有數，嘴上功夫特別發達，知道說到了就是做到了，做到了就是說到了。就是創新最多也只能進行他所主導的了解的允許的創新，即“跪著造反”，而這多為不是創新的創新，更不用說原創了！中國不是沒有人才，更不是沒有新思想，缺乏的是有利于人才成長的環境條件！保守僵化使得不知多少人才被埋沒了，多少創新被扼殺了！每念及此都讓人扼腕嘆息，感慨無限。對于學校及科研機構來說，如果說物質的東西是硬件，教材、老師、人才等是軟件，那么教法、環境等就是軟件的軟件，也是更加重要的。決定著這一切的運行和組合及其結果。中國現在前兩個方面并不太落后，（許多地方的學校硬件設施已經相當先進和高級達到世界一流水平，以致有的外國人都很驚奇，當然貧困地區辦學條件不好的多得是）。差別并不大也很容易搞上去，但是為什么就是不會創新？中國人最聰明最勤奮教材最深，為什么還是不能創新值得我們深思！其根本原因就在于不是真正鼓勵創新，在于中西方知識獲得的方法不同，在于運用知識的環境不同不好。一個人不在于他擁有多少知識，而在于他的知識是如何獲得的。是主動獲得的還是被動灌輸的，他是主動的還是被動的，勇敢的還是怯懦的，有沒有創新的勇氣和能力。自己善于學習，就能夠不斷獲取新的知識，就能發展已有的知識，就能用不多的知識創新。不是看得多學得多而是學得精想得深才能創新。中國教育那真是教育，教者苦教，學者死學，死教死學死知識。這是最勤奮也是最懶惰，最聰明也是最愚笨的做法。

教育必為應試

我們都對應試教育很反感，都想改變它。但是仔細想想，教育就是教死知識的，必然以考試為目的和手段。教育與應試有著必然的聯系，只要有教教教在前，就必然有考考考于后（至于那無窮無盡把學生壓垮的作業、偏、難、怪的考題就不說了），二者如影隨形，互為因果。教育必為應試，應試才是教育，才能促進教育。死教別人一些死知識不考又有什么辦法來顯示自己促進別人？如果沒有定論，怎么會有考試？如果學習是通向求知為了探索為了實踐，鼓勵百家爭鳴，那又如何要得了那么多的考試？已知的東西才要考，管人的人才要考別人，無能的人才要考別人！中國的考試只是將書本上的知識變為在考卷上淘汰所謂“差”的學生，將一種思維方式變為唯一的思維方式，這樣的考試極為害人。中國的考試產業生機勃勃方興未艾，大概是世界上最為發達最為極端最為廣闊的市場，不知養活了多少人，更不知害苦了多少人，可是似乎誰都沒有辦法去除這個毒瘤！和缺乏個性特色的學生相比，大概中國的教師更加缺乏特色個性，教是為了什么，他們并不清楚。當然說真的，中國的許多教師對自己所講的知識并沒有真正學懂學好了。人的許多知識不過是學一次而已。在當時上學時沒有學好學精，以后很難有學習的機會了。想學好也要付出更大的努力！自己是在無問狀態下成長的，自己不會學習也很難讓學生學會學習！學生學習的知識看似懂了其實未必真正懂得，知其然都不一定達到，更不用說知其所以然了。食而未化的東西太多了。知識的內蘊和功用決不是別人所能教的，也是任何人永遠揭示不完的。只要靠自己去探索和體味，會學和學好創新并不難。任何知識既是有限的又是無限的，全在于人們對它的理解和把握。知識學好了就是科學，就是智慧！愛因斯坦說過：一切方法的背后如果沒有一種生氣勃勃的精神，它們到頭來都不過是笨拙的工具。不問不思死記硬背，最多只能達到知識層次，知道老師知道的那些而已！有人曾經把中國的許多知識分子稱為“知道分子”，話雖然尖刻但也不乏真理！知識是活的而不是死的東西，死知識是學不完的學了也是沒有用的。實際上，只要把知識學活了，尤其是有創新的勇氣和要求，具有任何層次學識的人都能夠創新。小學生未必不能創新，博士生未必就一定能創新。改變觀念勇于創新，每個人都是知識的學習者，也都可以成為知識的創造者，參與學習的過程完全可以成為一個發展和創造知識的過程受教育。嚴格的說，中國的老師只有知識沒有智慧，中國的學生也只有“受教育”的時間而沒有學習的時間。從幼兒園到博士后都被傳授死知識的教教教考考考壓得抬不起頭喘不過氣來，哪有時間哪有心思哪有能力思考（愛因斯坦在他的《自傳注釋》中說：“像我這樣的人的作用，關鍵在于他在想什么或是怎么想，而不是他在做什么或是擁有什么。2003-05-26《參考消息》。這對于所有的人也都是適用的。）？幾個人還有創新的勇氣和銳氣？不要再說中國學生基本功扎實的話了，我們不相信這個說法！創新需要澎湃激情，創新需要勇敢堅定，創新需要機動靈活，創新需要融會貫通，而教育缺乏、反對、扼殺的也就是它們！它使只會接受這種死知識的學生缺乏人文關懷人格發育不健全，在現代社會中已經嚴重暴露了其缺陷。中國人對教師畏懼而不敬重，對知識重視而不熱愛。真學扎實的話知識已夠用創新并不難。中國的學生學得多而淺，往往不如人家學得少而精。思與不思不一樣，深思與淺思不一樣，只有深思才能真正學通學懂才能創新和發展知識，才能理解知識理解知識蘊含的精神，感受知識創新者的哲人風彩。孔子也說“學而不思則罔，思而不學則殆”。但世界上可能只有學而不思的假勤奮，而少有思而不學的假深沉。

“繼續教育”？“終身教育”？

現在我們常常見到“繼續教育”、“終身教育”的提法，連民辦學校也被稱為“民辦教育”，明明是一種進入學習市場的投資，適應人家學習的需要，卻說是要教育人家，這種說法很成問題！中國人到境外辦學，外國人來中國辦學，也都是搞“教育”嗎？我們清楚地看到，沒有特權適應市場的境外辦學最不具有“教育”的特點，最為明顯地體現了學校、教師是為人家的學習服務而不是“教育”人家的本質，哪怕他自己口口聲聲地聲稱自己是搞“教育”的。所有學校都應該放下本來就沒有的教育人的權力和架子，回歸本位樹立服務意識！學校、教師、有關部門都應該這樣，不是要對人家繼續教育終身教育而是要為人家的繼續學習終身學習服務！繼續教育是什么？不就是對那些想繼續學習的人培訓，為人家的學習服務嗎？這才是學校的本質，但這已經不是教育者與被教育者的不平等關系而是平等的關系，甚至是求人家來學習了。現在的大中小學爭奪生源已經很激烈了，學校有什么權利教育誰？至于說終身教育更是主客不清讓人迷惑，是要終身教育別人還是要別人終身教育自己？大概都說不通吧！問題本來是社會的發展使得人人都要終身處于學習的過程中，社會成為學習型社會，學習成為人的生活方式存在方式，是每個人都需要終身學習而沒有任何人需要別人對自己進行終身教育，也沒有任何人有權力和能力對別人進行終身教育。我們的學校從過去的極不發展到現在的急劇膨脹，尤其是大學,過去全國人口這么多大學這么少，人們強烈地希望和能夠上大學，但是大學就是不擴招。而現在大學幾年中就翻了一番，強烈地顯示了社會的需要即人民學習的熱情，學校已經是在適應這種需要相當程度市場化了，但它又是以最不規范最為官僚的形式市場化的，因而“教育市場”（姑妄稱之）又是最為混亂最為虛脫最大泡沫的市場，行政干預多，腐敗發展快，辦學貴族化，學校高收費，窮人難上學，課程不對路，就業更艱難，學生仍然不善于創新不適應市場需要，義務“教育”幾乎不存在，孩子的學習（這里還不說成人的學習）支出迅速膨脹，成為家庭最大和首要的開支，成人和孩子的經濟和精神負擔日益加重。這些在我們國家、在現階段是極不正常的。解決這些問題都需要我們徹底更新觀念改變思路，變教育革命為學習革命。真正保證人民的學習權（而不是所謂的“受教育權”），真正地按照市場規律辦事。

教育者只有權力沒有責任

現在牌子上掛著教育二字的機構部門，大概很少愿意放棄這“教育”二字，放下教育人的架子。教育給了他們太多的權力和權利而沒有多少責任。只要有教育別人的權力，那就占領了制高點，牢牢地居于永遠有理有利有力的主動地位，他們也會非常樂于“改革”，比誰都積極地在解決自己制造的問題過程中制造更多的問題。這十幾年的“教育改革”不就是這樣嗎？越改問題越多，問題越多他們改革越積極，“改革”越顯得有成效。自己的刀能削自己的把，莫非掌管“教育”的都是一些“神仙”“超人”？如同計劃經濟狀態下計劃永遠有理永遠正確一樣：一人一月一斤油不夠那就半斤，半斤不夠就三兩（過去有的城市居民一月供應三兩油）；一人一年的布票從16尺降到12尺降到10尺降到8尺。計劃經濟有的是辦法有的是計劃！缺什么就發什么票，計劃只對自己負責，計劃執行得好就是好，而計劃是隨意的，計劃決不會與自己過不去！教育只有灌知識和管人的權利，也是只對自己負責，只對大綱負責并不對受教育者負責，而大綱又由他們自己來制定！你不符合大綱要整你罰你，至于大綱有什么用處，你符合大綱而學了沒用的東西，在學校是好學生而就是沒有用沒人要，對不起，教育者并不對此負責！封建社會教育出來的人多是“無事袖手談性命，事來一死報君王”，是諸葛亮所鄙視的那種“筆下雖有千言，胸中實無一策”的書生。“所用非所學，所學非所用”，當年李鴻章批評的現象仍然是今天的現實。現在教育體制下也有多少“好”學生離了這個體制被無情地推向市場和社會后無所適從一籌莫展而吃盡苦頭。高中學生會解許多偏題怪題深知科學神秘莫測（學校大概就是要達到這種效果），但可能不知世事之艱之難而缺乏起碼的知識，會微分積分可能不會買張車票。這種教育真是誤人子弟害人不淺。中國的“教育”和課程設置集傳統社會和蘇聯影響之大成，把課程理解為少數人研制、多數人實施、自上而下單向傳遞的指令和目標，而為了維護這種指令和目標的權威性，又從不允許對之研究和反思。一切由教育者自己決定。教育者永遠處于主動地位，有的是自主權，教育必定是以教師而不是以學生為中心，學生圍繞教師轉，教者想教什么就教什么，教什么你就得學什么就得考你什么，這必定是以教材以知識甚至以長官意志為標準，其內容惡性膨脹無限發展而侵害學生利益；學生和教師都異化為教材和知識的奴隸，教材內容既多又虛又死對學生的要求又極高，中國的學生負擔之重是世界上少有的，缺乏創新精神也是必然的。教育應該也只能按照教育者的意愿來塑造“被教育者”“受教育者”，而不可能考慮受教育者的利益愿望，不受被教育者的任何制約。中國師生的不平等是公開的明顯的被歌頌和甚至是被贊美的，“受教育”其實是一個受奴役帶恥辱的稱號，受教育者有什么權利？有接受灌輸的權利、交錢的權利、挨訓的權利，一句話無權的權利！這些年在一些學校中教師對學生的精神折磨和暴力侵害有增加的趨勢就說明了這一點！如果雙方的地位是平等的，就很難出現這樣的事情，出現以后也比較好處理！權力導致腐敗，絕對的權力導致絕對的腐敗。每個人尤其是權力部門壟斷部門如果沒有制約，他們只顧自身的利益而傷害他人利益是必然的！利己必然損人，不利己也要損人。在沒有制約的情況下人的這種劣根性必然顯示出來。調子唱得越高越是這樣。一個掌握著別人命運的人會把自己的命運交給別人掌握，這是天方夜譚，沒有誰會相信！沒有一個壟斷者會主動放權主動讓利。如果認為他們會這樣做，那不是無知就是欺騙！在市場經濟條件下我們見的太多了！教育者聽誰的？誰來制約他們？也許他們受點制約，但絕對不是被教育者！被教育者是無權的，教育者什么時候考慮和尊重過“受教育”者，相反他們總是希望自己對被教育者的權力越來越大以至無限，而他們手中掌握的豐富的資源又使這種愿望變成現實。這就像賣方市場絕對不會考慮和照顧而只會想方設法傷害買方的利益一樣，在沒有制約（用時髦一點的話說就是信息不對稱）的情況下，誰都會走最輕松的利用自己的權力和優勢損人利己（甚至不利己也要損人壓迫人）的道路。

教育能“減負”嗎？

中國孩子負擔之重世所罕見（中國的學生尤其是中小學生披星戴月頂風冒雪，出滿勤干滿點，沒有節假日沒有星期天，背著沉重的書包，學著眾多的廢物。據調查他們是中國最為辛苦的一類，比民工、礦工、甚至戰士都辛苦。當看到冬天早晨五六點鐘六七歲的孩子被家長從酣睡中喚醒，拖著拉著去上學時，誰都不能否認這是對孩子的摧殘！兒童何辜遭此荼毒！相信每一個家長都感同身受心疼無比！反過來說，成人能有孩子一半的“敬業”精神，中國也會大不一樣），“減負”的呼吁也叫喊多年，但就是減不下來，甚至是越減越多。原因就在于這些負擔不是由學生主動要求的而是教育者強加的，標準是他們定的，負擔背后甚至有著巨大的利益，“重點學校”、考試內容甚至只是“輔導材料”都會給他們帶來巨大的收益，“加負”是他們的“擴權”和“增收”，不然他們決不會有如此大的積極性。要利用權力“設租”的壟斷經營者放棄自己的利益，主動為學生“減負”無異于與虎謀皮。不客氣地說，計劃經濟下的教育還只是學習上“暴政”，出面的主要是教師，痛苦的主要是學生；而在市場經濟條件下權力市場化則又加上了經濟上的“暴利”，出面的主要是權力，痛苦的又加上了所有的家長。本來，“博見為饋貧之糧”，求學是窮人（窮國）脫貧致富改變命運的主要途徑之一，但現在的求學則使窮人未必脫貧卻先要“致貧”。如今“義務教育”幾近崩潰，高中和大學的高額學費重利盤剝不知演繹出了多少人間悲劇，它加劇了城鄉差距擴大了貧富差別，極大地危害著人才的成長和國家的發展！這簡直是斷我國本自絕于人民！金錢比成績更重要，這種現象正在愈演愈烈，“教育”成了中國人的一個黑洞，誰也不知要受多少罪，要花多少錢。“教育”有意無意地用最繁瑣的方法最昂貴的代價最專制的方法讓學生學著許多最無用的東西。我們見慣了多少贊揚父母兄姐為子女弟妹求學而奉獻犧牲的撼人心魄的故事，每一個平民求學者幾乎都有一本包括全家人在內的奮斗史，中國人如此重視學習令人感動欽佩但更讓人心酸和深思，不能用好方法低成本學點更有用的東西嗎？向他們開刀于心何忍？醒醒吧，“教育者”們！“教育者”幾百幾千年的光環頃刻之間土崩瓦解，這證明了其內在的軟弱和虛偽。某些人營私舞弊肆意弄權，已經到了指鹿為馬顛倒黑白的程度，不僅敢于強奸民意（對你不理不睬，什么革新措施什么民聲民意我都不理，笑罵由他，好事我自為之，只管用權只顧撈錢），而且敢于強奸真理——某省高考數學錯題都能證明沒有錯誤拒不認錯！這就是教育的本質，這就是教育者的權力！如果不是教育而是為公民的學習的服務，他們敢這樣做嗎，公民允許他們這樣做嗎？這些年“教育”改革的結果使其成為剝奪廣大群眾、激化社會矛盾的最主要領域之一（其他則有腐敗、醫療、住房等）。官學管辦一體，保守專制又加上了唯利是圖，平民百姓怨聲載道，“教育”是一個掛著金字招牌的腐敗之地，明目張膽地充斥著不義不公。應該剝奪其特權，克服其弊端，還公民以學習權。有的人掌管著文化，但未必是先進文化，未必代表、允許和促進先進文化的發展，就像計劃經濟下的計劃部門是改革的對象而不是動力一樣。這么多年的教改都不是真改革，因為是被改者改別人，因為沒有學生的參加，因為不是從學生的需要出發!而只有學習才能以學習者為主體，以學習者的愿望、意志亦即市場和社會的需要為標準，也才能服從和服務于學生的利益！不要把教育者想象成如同他們自己所宣稱的那樣的人間“圣人”。恰恰相反，自稱的“圣人”總是或遲或早地走向反面，變成害人的“罪人”，調子唱得越高的人就越是虛偽，危害也就越大。倒是平平常常的凡人在相互制約和聯系中能夠不斷地崇高起來。

學校蘊藏著中國社會中國文化的基因

上學是孩子走向社會的第一步，少年的經歷將影響人的一生。學校的做法將影響社會的一切方面。雖然不能說中國的教育是萬惡之源，但它確實是許多問題（善惡皆有）的根源所在。教育和學校是社會的基礎和搖籃，學校蘊藏著中國文化中國社會中華民族最大最基本最重要的基因。兒童時期、學生生活是一個人人格塑造的主要階段。一個人是這樣，一個國家一個民族也是這樣。學校與民族精神二者互為因果。中國成為這個樣子，與學校與教育有著直接的關系。教育造就了乖孩子，造就了中國人服從沉穩內向謙卑的民族性格，但凡事有利必有弊，這些是中國傳統社會穩定的因素，也是社會停滯不前的原因。當中國面對現代化挑戰，在世界范圍內從事生存和發展的競爭時，中國教育的因循守舊、尊卑有序、泯滅個性，壓制創新等阻礙社會發展的負面作用立即突現出來了。教育創造了中華一統文明，同時也塑造了民族文化的保守性格軟弱態度，造成了民族的孱弱和屈辱。人最可貴的是自尊自信，社會最需要最寶貴的是自由平等民主的氣氛和環境，而這些正是我們的學校所缺乏的。學校本應是最為體現和使人們學會平等的地方，但是教育何曾平等待人？平等又如何進行教育？中國人從來就沒有平等觀念，沒有自己權利和尊嚴的觀念，從來沒有尊重過自己的人也就從來不會尊重別人。

中國的老師是知識的傳播者是教書匠而不是學習的引導者知識的發現者，是世界上最辛苦最勤勞最難當的，但又是最輕松最懶惰最好當的。真正創新的老師并不好當。中國的老師有著世界上少有的“師道尊嚴”。教書是師傅帶徒弟式的傳授技藝，而這樣只能越傳越少，越教越少，永遠停留在經驗的水平，永遠進入不了科學的層次。師傅這樣專制而無創新，徒弟熬成師傅后除了也專制保守外也就很難接續很難深入很難發展。工匠式的發明創造具有偶然性而無系統性。千年百年可能沒有進步和提高。偉大的發明可能失傳，可能百年千年后再被“發明”。我們今天所學的這套邏輯縝密層層遞進的自然科學知識體系沒有在中國產生，中國人缺乏科學民主自由平等觀念和創新精神，決不是偶然的。教育把人教死了管死了，人的精神桎梏是通過教育加上的。照這樣搞下去的教育，同樣很難為這個體系增加什么新東西出什么有用之才。物質產品可以復制，一國不可能生產出夠全世界人用的產品，但精神產品卻是贏家通吃只有第一沒有第二，可以滿足全世界人的需要，一本書一個定理全世界都要用它，沒有創新能力那就永遠只能引進只能做人家的市場！一個教師最大的成果最好的作品應當是那超過自己的學生。在這一點，蘇格拉底柏拉圖亞里斯多德就是證明就是成功的。孔子的哪個學生超過他？沒有一個！直至今日也是如此！中國缺乏原創者，出的都是注釋家，我注六經炒剩飯。春秋戰國時期思想活躍百家爭鳴，事無定論大師很多，自那以后，中國思想界意志困頓創新萎縮，基本陷于停滯再無原創。圣人老子本來就那么一點東西，后人的發揮基本上是沒用的廢話。但中國的學者還特別認為自己有學問，故作深沉玩虛的，把不是學問的東西當學問。經外自然無學，經書上一句話能說明的事非要寫個長篇大論不可。真是真傳一張紙，假傳萬卷書。

“擴招”并沒有解決創新的問題

這樣看來就不是教育革命而是革教育的命，要變教育革命為革教育的命，變教育革命為學習革命。我們決不要這樣的教育，或者說要徹底改革這樣的教育。教育簡直是扼殺人才，埋葬財富，磨去了中國人的智慧、信心、靈氣、勇氣，閹割了創新靈魂。這些東西是在學校丟失的，也應當在學校中補上來。中國的學生不會學習只會接受不會研究不會創新。如果學會學習，根本不要學這么苦，不會沒有創新能力！現在不用說中小學生，就連大學生一上課就先問如何考試，在外國碩士生要面對市場，博士生更要搞科研要能進入當代科技前沿了，可中國的碩士博士還是教教教考考考，填鴨式的教育使他們的學習仿佛是為別人學的，他們的學習能力退化，對學習的興趣喪失殆盡！真是令人悲哀！素質教育的提法更是南轅北轍緣木求魚。教育根本缺少對人的尊重，缺少一種叫做崇高偉大的東西，教育就是扼殺人的能動性的，它使人膽怯委瑣平庸保守，怎么可能提高人的素質？一個人的崇高偉大只能來自于對這種教育的反叛而不是遵循！

中國的大學和研究所中科研人員總量并不算少，近年發展更快。但國家的知識創新能力并沒有多大提高，原創性的核心的具有自主知識產權的創新能力依然很弱。實際上，能否創新不僅在于人員的數量更在于質量，在于其精神。“教育”扼殺了人的學習積極性和創造性，很少有學生真正熱愛科學和學習的；研究生現在更是很少有研究興趣和能力而多是為了推遲就業或找個好的工作。擴招只是招生數量的擴大而沒有學生學習內容和方法的變化并不一定能解決問題，而現在這種以質量下降為前提的人海戰術批量生產式的大學和研究生的擴招更是解決不了多少問題！10萬人做不到的事情，100萬人怕也做不到。擴招至多不過是多培養一些熟練工而已，創新精神是擴不出來的。擴招只不過是把就業壓力上移，而只有創新創業才能把就業壓力外移甚至消除。一個比爾·蓋茨就賺了全世界人的錢，不知道給多少人創造了就業機會。中國的科研人員絕對數已經是世界第二，很快就是世界第一了，可還是缺乏創新能力，有人思考過這個問題嗎？那些想當世界一流的大學知道自己和人家的差距在哪里嗎？在這里甚至有沒有人才都不是最主要的，創新的氣氛、環境、條件、制度、方法才是更主要最主要的。提倡什么就有什么！人才、才能是求出來帶出來的而不是預成的。創新人才是在有利于創新的環境中成長起來的。真地容許創新那將是對我們中國教育中華民族中國文化中國社會最深刻的觸動和變革。革教育的命揚棄教育而代之以學習，對教育進行脫胎換骨的改造，創新就不難，中國的學校就一點也不難成為世界一流的學校！中國的學者不笨不懶底子不薄，早就具有了拿到諾貝爾獎的許多條件，變教育革命為學習革命，我們斷定不出二十年（二十年差不多能使一個孩子從一年級到博士后），諾貝爾獎獲得者必將大量涌現。中國不僅能是世界的工廠（這個身份我們也可以不放棄），更能成為世界科技發展的領跑者！那時中國不僅在世界高科技領域占有一席之地，而且占領其最高點占據最大份額。十幾億人的創新能力將把世界上其他任何國家遠遠地甩在后面。

三、革教育的命，學化

“問”字當頭搞教改

關于教育改革教育創新的重點和方法，先前之所以沒有突破性的進展，在于都沒有說到點子上沒有做在點子上。教育改革始終沿著阻力最小變化最少即不算改革的改革道路前進的。蓋房子、擴招、收費、變教材這都沒有涉及教育者自身（甚至擴大了自己的權力造成了很多的腐敗）而只是改變外界改變別人，涉及自己也是淺層的表面的，再這樣改下去只會越改越糟。必須轉換思路另辟蹊徑，要改革教育者自身，改革制度和體制本身。誰說中國“教育”落后？中國人最聰明最勤奮教材最深許多教師的學歷很高（這些年教師的學歷被大大地提高了）許多學校條件也很好，憑什么說中國的教育落后？真要說落后，那就是“教育”這種形式本身就是落后的。中國是教法落后學法落后，或者說根本不應當是對學生教育而應當是為學生的學習服務，讓學生成為學習的主人。解決問題的方法在我們的思路變換之中。鴨子根本不應飼養而應放養，因而方法也就不是改變飼養的方法而是放歸大自然。不要在飼料飼養場飼養設備上下更多的功夫。學生不僅要掌握知識更要學會主動學習，掌握獲取知識的方法。不僅要掌握已知更要會探求未知，要把學習已知的過程變成探求未知的過程。改革也就應該在教法，不，在學法上下功夫，這是最為根本的。孔子思想中比較有價值的是他所教的那些內容，而其方法則可取之處不多。世界上總是方法和形式比內容的變革困難得多，方法和形式一旦形成就獲得了相對獨立性，就有可能異化為牢固地束縛和限制人們的東西而極難變革。說真的，如果去除電化教學之類熱熱鬧鬧的外觀，現在的教學方式實質上和兩千多年前的孔子不一定有多大區別！有些方面甚至可能還不如孔子！弟子超過師傅、圣徒超過圣父，難矣哉！一說發展中國的文化事業，提高學生的創新能力，人們就會想到花錢、投入，其實根本的還不是一個錢的問題，率由舊章不除積弊花錢也不能解決什么問題，這里我們有一個不花一分錢不換一個人而使中國人的學習發生根本變化、人們的創新能力大大提高的方法，而且只有一個字：問。變教教教考考考為問問問，學生問老師，老師問學生，能提問的學生就是好學生，被問倒的教師不是壞教師。中國教師的權威是建立在不許學生發問的基礎之上的；中國學生的缺乏創造性，是由被動灌輸造成的。我們過去是不會甚至不敢面對問題，如果真地直面問題，以問為先，那將在起初不知有多少教師不合格，而最終更不知有多少天才師生出現！問像一把利劍直指現行體制的死穴；問像一股清風吹進人們沉悶的心田；問像一把鑰匙打開知識和智慧的大門；問像一股活水激蕩和重組人們的知識；從問開始，我們能涉及全世界的知識（任何知識都是一個有機的整體，它從每一個原理發展成自己的體系）。問是一副催化劑調和劑，使人們增加智慧勇氣，獲得和發揚自由民主平等無畏的精神。有問才能貼近市場才能考慮個人的需要；問才能使教育者放下架子，平視學生。敢問才有問題，才有靈感才有突破。問才使得學習有方向有目標，問才使所學的知識有歸宿和用途。人們都知道“天才是百分之一的靈感加百分之九十九的汗水”這句名言（值得注意的是，宣傳者們常把這句話作為科學家謙虛和勤奮的表現，但是他們省略了后半句！“但是這百分之一的靈感并不是誰都有的”）。但正是這靈感而不是汗水造成了天才與凡才的差別。愿意和已經付出百分之百汗水的人又何止成千上萬，但科學始于問題而不是始于汗水。人們都承認和崇尚靈感，但靈感必定源于問題，一個不動腦子的人很難有靈感的！奇思妙想是問題的深入和升華。勤于思考才可能有靈感才會有發現，才會把問題當作機遇和突破口，才會把電石火花的星星之火變成燎原大火。反之則反之。世界上到處都是問題，何以中國人沒有突破？誰知道我們錯過了多少機遇？誰知我們有多少原始問題久拖不解沒有進步？問題主要和首要的應歸之于缺乏思考不敢思考而不是其他原因。怕失敗的人才有失敗，無問題的人才有問題，不會找食吃的動物才會餓死！問是創新的形式和動力，學生學會了問，就是從娃娃起就學會了創新。問使教學雙方都從無的放矢變成有的放矢。教法和學法的改變也必然導致教材從質到量的變化。正因為不許發問，才有了教材的多年一貫制（美國規定教材三四年必須更換一次，一個城市的各學校又各有各的教材并沒有人要求統一），才竟然會學習那樣多無用的東西，才有了脫離學生和社會需要的教材，而以學法的改革為龍頭，活生生的人同活生生的人打交道，教材必定經常更新，數量必定減少很多，內容必定貼近實際，我們呼吁多年而不可得的局面就不難出現。

用民主的方法學科學

世界上只有愚蠢的自滿，沒有愚蠢的問題。無疑無問只知接受，任何知識都是死的有限的都只是“魚”，而深入思考則任何知識都是智慧都含方法都是活的無限的“漁”，都能在知識體系中放好它們的位置，揭示知識之間事物之間的固有聯系而不斷發展。死教死學的教育，首先把復雜問題簡單化，把生動活潑的知識變成死的教條，然后再把簡單問題復雜化，故弄玄虛死教死考這些死的東西，扼殺學生的想像力和創造性。自問自答的問題不是真正的問題，很難深入很難發展，真正的交鋒不是這樣的！只知接受知識而沒有問別說發展，連理解也是膚淺的。有問而不是不準提問，才使人通向未知，獲得突破。突破和創新就在問中，并不神秘，它是連包括小學生在內的人人都可以達到的，更不用說老師了。有學有教只是傳授知識，有問有教才是探索知識創造知識。沒有問的教和學最多只是“求知”（也是低層次的知），有問的教和學才是“求真”。知與真二者不同，真大大地高于知，知未必真，真則必定知。知限于自身已知是有限的，真則超越自身走向無限，知是老師就可以給予的，真則是必須自己求得的。毫不懷疑一古腦兒地傳授和接受一切知識、只求知而不求真的這種態度本身就是不科學的反科學的違背知識發展規律的。真正的求知必求真，它必然要強調創新意識、懷疑精神、實事求是的態度，科學必須用科學亦即民主的方法來獲得來實現。馬克思對抽象地理解真理的人的批判完全適用于對這種方法的批判。他說：不僅探討的結果應當是合乎真理的，而且引向結果的途徑也應當是合乎真理的，合乎真理的探討就是擴展了的真理，這種真理的各個分散環節最終都相互結合在一起。抽象地理解真理，就像損害主體的權利一樣，也損害了客體的權利，把精神變成了枯燥地記錄真理的檢察官（馬恩全集第一卷8——9頁）。在學習科學獲取真理的過程中，主體不應被束縛，客體不應被歪曲，只有尊重主體才能尊重客體，真正尊重客體也必然和必須尊重主體。馬克思的這種真理（知識）觀，真正揭示了人和真理的本質，指出了人獲得真理的途徑（以后我們將另文論述馬克思的真理觀）。我們的教育觀、知識觀、真理觀，就是由于“抽象地理解”真理而造成了對主客體的損害。一方面，它表面上看起來很尊重真理和知識以致于到了損害了人的尊嚴人的權利程度使人成為知識的奴隸，另一方面它又通過損害人的權利而歪曲真理桎梏知識使人不能真正掌握知識。這種看似最重視知識的學校和學習既扼殺和束縛了人的發展，又束縛和限制了知識的創新。只有用科學的態度學習科學，才能既促進學生的發展人格的發展，更促進科學的進步。這樣辦學，那時我們學校培養出來的，又何止只是幾個諾貝爾獎獲得者，而是億萬生機蓬勃的良好公民，是中國科學和知識的永不停頓的創新和進步。教育和學習束縛和解放的都不只是知識，而首先和根本的是人。

科學與民主不可分

學習、成長、求知、探索本來是一個快樂的有趣的主動的過程，教育卻把它變成一個被動的枯燥的壓抑的灌輸的讓人望而生畏生厭的過程。問問中國從幼兒園到博士后的所有學生，有幾個對上學真正有興趣？教育既是學習的扭曲和異化，也是生活和人性的扭曲和異化。把事物的本來面目完全搞反了。夸美紐斯曾把學校稱為“能動性屠宰場”這是千真萬確的。從問開始這不難吧，但這將給我們以最大的震撼和鞭策。這將對我們的社會產生最為重大但又是震蕩最小的觸動。理論有其自身的容量和邏輯，理論所能容許的高度，就是實踐所能達到的高度。任何理論必然要把它的容量和邏輯發揮到極致。如同從“君為臣綱父為子綱”的封建綱常自然得出“君要臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”的殘酷結論，計劃經濟理論最終必定既不經濟也無計劃一樣，教育必定保守僵化反人性不負責任。偉大的勸說者凱恩斯曾經說過，很多時候表面上看上去好像是利益在影響人們的行為，實際上影響人們行為的最大因素還是思想和知識。西方人未必刻意創新，中國人更不是刻意保守停滯。然而，結論在前提中，結果在方法中。理論和思想的極限和邏輯是不能超越的，到了一定時候，就必須有理論和方法的根本性變革才能前進。必須破除保守僵化的思維定勢。對于呼吁創新，企盼教育革命的中國社會和中國人民來說，變革學習（教育）方法就是最為重要最為根本的事情。問就是最有效的方法之一。這是真正的文化革命思想解放，是名副其實的對內開放自我革命，是對中國人心靈的解放。科學與民主有著內在的必然的聯系。求科學必然要有民主的形式和方法，反過來說，沒有民主的形式和方法也就沒有科學。

對“德”、“賽”先生關系的再認識

我們現在對于科學與民主的認識尚且如此膚淺，回頭看五四時期人們的認識就更不用說了。那時人們也呼吁德先生賽先生，但認為民主是民主是政治上的事情，科學是科學是文化上的事情，廢科舉興學堂不亦樂乎，學堂的教學內容和形式表面上看和西方差不多，而實際上方法還是孔子那一套，并不得他人之精髓。人們有意無意地避開了人家最好最難最根本的東西—知識的靈魂，因而學來的知識拿來的器物也就沒有起到作用。科學不僅是科學知識，更是科學方法和科學精神。科學不表現為知識的堆積，而是充溢著一種精神于其中。科學之有精神一如器物之有靈魂，沒有制度和文化心理層面的變革再好的器物也不能發揮作用。清軍甲午海戰的失敗就是證明。人們總是見物不見人，重物不重人，固執地以為知識多了就有本領，武器好了就能打勝仗，物質條件上去了就能發展，因而不愿也不敢進行思想深處的變革。其實知識不會自動創新，先進武器不會自動打勝仗，人是物的主人而不是相反，人有沒有科學的昂揚的精神大不一樣。貝爾指出：“希臘人在追求真理中表現的忘我精神普遍遭世俗庸人非難……他們追求真理是為真理本身而追求，也作為達到文明的手段，但不是為了獲取權利和過舒適生活。”方法是比內容更為重要也更難變革的東西。嚴復是中國最早認識到科學精神的人。他說：西方科學的精神“茍扼要而談，不外于學術黜偽而崇真，于行政則屈私以為公而已。”“貴自得而賤因人，喜善疑而慎信古”，“成見必不可居，飾詞必不可用，不敢絲毫主張，不得稍行武斷”，這些即是科學精神中強調的自由精神、創新意識、懷疑精神、實事求是的態度。中國人長期以來沒有用民主方法學科學，以科學為模式推民主，因而使得既沒有學好科學，也沒有發展民主。直到現在人們也是認為科學是文化上的事情（似乎可以大談特談毫無禁忌，似乎死灌死學就能掌握），民主則是政治上的事情（談起來要么禁區重重要么十分放肆）。二者相距甚遠，幾無聯系。一切科學知識都充溢著民主（人文）精神，人文精神并不是學人文學科就能具備的，如同現在的科學違背了科學精神一樣。中國學生缺乏人文精神，自然科學和人文科學都被我們的學校變成了一堆死知識，學生成了極端缺乏人文精神的單面人而最多達到工匠水平。讓他們成為有用之材這無異于緣木求魚，舍本求末，結果造成學習科學知識時既大而無當陳舊玄虛，又保守僵化缺乏創新；而民主建設則在激烈激進對抗沖突與率由舊章無所作為之間徘徊動搖，社會深層并沒有出現我們所希望的那種變化，還很少有人把學校學習和政治民主結合起來，搞民主建設從娃娃抓起從學校抓起從學習抓起。這是中國學校的失敗，也是我們今天既強烈呼吁又深感無奈的原因。中國人不是不想要不想搞民主，而是沒有找到實現和發展民主的突破口和立足點，而不解決這個問題民主必然流于形式和歸于沉寂。中國從一百多年前就開始了“千年未有之變局”的現代化進程，但是一百多年來人們只重視經濟和政治的變革而忽略了學校“教育”改革——甚至認為不存在改革問題而只存在如何發展它的問題，對傳統教育這個中國兩千多年沒有變化的東西還不曾觸及，對孩子還放任學校處理，結果大大拖了中國政治和經濟發展后腿。

“教書”者“育人”難成功

科學與民主何以如此難于在中國生根？難道創新與民主天生拒斥炎黃子弟？又是又不是！我們剖析了基因，找到了問題也就找到了解決問題的方法！政治與文化相互影響密不可分，有時表面上看是政治決定文化其實正好相反，是文化決定政治，是基因決定人的生長，文化是更深層次的東西。從事物的根可以解釋其成長。一個人一個國家民族和社會都是這樣。學校是個小社會，社會是個大學校。傳統社會“以吏為師”，中國的學校“以師為吏”，學校這池水映照著中國社會的根本問題。社會民主和平等，自由和創新可以而且必然要由學校開始從娃娃開始從家庭開始。人在少年時的經歷、經驗、才能將在人的一生中不斷地再現、反思、總結、運用，許多東西終生都難改變和具備。深層變化必定來源于底層變化草根變化，成人民主肇始于兒童民主，政治民主離不開觀念民主文化民主學而不是相反。空中建起的樓閣是脆弱的虛假的。從問開始的學將革教育的命，改變的將是中國的社會結構和民族觀念。把學習搞成教育和灌輸，不僅造成了人們知識學習上的障礙，更造成了人們民主觀念上的障礙，嚴重戕害民族精神和公民人格。中國民主觀念缺乏，民主基礎薄弱，民主進程發展不理想，與人們從小就生活在沒有民主的學習氣氛中有直接關系。高等數學來自于初等數學，學校是社會的預科和預演，現在的小公民是將來的正式公民，學習是一個人最早最多最重要的實踐活動。人在學校里在學習中是主動者參與者創新者，他在社會上在其他事務中也才能這樣。小時平時是溫順屈從的綿羊長大后很難成為生龍活虎的獅子！一個人從小生活在自由民主的氣氛中他就是一個自由民主的人，就會行使自由民主的權利，就會為自由民主而戰！馬克思曾引用斯巴達人斯培爾泰阿斯和布利斯回答波斯總督希達爾奈斯時詩一般的語言贊頌自由：“希達爾奈斯，你向我們提出勸告，你沒有從兩方面來考慮。因為你的勸告只有一方面是你親身的體驗；而另一方面則是你所沒有體會到的。你知道做奴隸的滋味；但是自由的滋味你卻一次也沒有嘗過，所以你就不知道它是否甘美。因為只要你嘗過它的滋味，你就會勸我們不僅用矛頭而且要用斧子去為它戰斗了！”（馬恩全集第1卷95頁）中國社會缺乏尊重人的傳統，在學校學生遇到的就是老師并不尊重學生，對個別好學生也只能說是老師喜歡而已。一個從小不被人尊重不知自由不知自己為何物缺乏人文精神而只知接受的學習機器，設想他成人后能很好地行使自己和尊重他人的民主權利是不可能的。小奴隸只會成為大奴隸或大主子而不會成為真正的敬人敬己的自由人。教書者的教書和育人都是失敗的：教育灌輸給人的知識是僵化的有限的，培養出來的人格是脆弱的自私的，他們所組成的社會也是缺乏凝聚力的一盤散沙，幾千年的中國歷史多次證明了這一點，在向現代社會的過渡過程中我們也深切地體會到了這一點。

民主和創新要從娃娃做起

學校和學習生產和再生產著社會的許多方面。學校就是小社會，社會就是大學校。學校是社會的縮影，社會是學校的放大，你承認不承認認識不認識，我們都可以在相當程度上這樣說。這也是任何國家任何社會的現實。學習方式不改變，不民主不尊重人就會長久地傳下去，這種只重視（也不是尊重）權力而不尊重自己和他人人格的現象就不會改變。有學校和學習的民主才有社會和政治的民主，也必有社會和政治的民主。否則任你什么改革措施都難以落實什么社會進步都很難實現。全體人民民主意識的發展是現代社會一個民族發展必不可少的條件，民主意識的缺乏或淡漠則會成為社會腐敗和保守專制的土壤，而這將會使任何社會改革倒退失敗。人民當然從來都不歡迎腐敗和專制，然而如果他們缺乏民主意識尤其是缺乏抵制專制和腐敗的能力和體驗，那么他們會在詛咒腐敗和專制的同時隨波逐流，增加了社會改革的阻力。政治文明亦即民主才是腐敗和專制的唯一克星。民主政治建立在人民普遍自主意識基礎上，它需要較高的文化水平和直接參與的歷練，否則形式上的民主改變不了少數人操縱國家政治的實質。“”中學校和全國的“大民主”就說明了這種沒有根基的、孤立的政治上的幼稚“民主”的惡果。反抗專制容易，實行民主困難。民主的敵人是專制，但專制的敵人不一定是民主，專制的敵人可以是專制。反對別人的專制不一定自己不搞專制。中國從古至今反抗專制的斗爭和人物不講其數，但是真正的民主卻很少見很難得。任何人都不能超越歷史對自己的限制，中國沒有民主的基礎，沒有在民主基礎上下過功夫。爭取民主需要激情以至獻身精神，實行民主卻需要理性和全體人民較高的文化和政治水平。西方式民主藥方之所以在東方以及許多轉型國家和地區不僅沒有推動社會發展反而引發社會癌癥造成社會動蕩原因并不在于西方式民主有什么錯，而在于這些國家只在政治層次實行民主而沒有更根本的、全面的、學習的、未成年人的民主實踐，政治的民主成了無本之木無源之水。香港、臺灣、韓國等民主發展都證明了這一點。政治民主是成人的民主，但其實它只是最后的、顯性的民主，就像要想得諾貝爾獎金就要研究其獲獎土壤和條件一樣。鑒于此學校可以而且必須為民主提供理論和實踐的支持。現在保守僵化專制落后的教育觀念和方式與社會主義民主政治建設是背道而馳的，學校和教育對學生輕蔑其人格，剝奪其民主，禁錮其思想，封閉其嘴巴。不客氣地說，是一個保守僵化不民主反創新的大本營。和現在極大改善了的物質條件相比，現在的學校簡直更像一個牢籠了。最好的重點學校也不過是高考集中營而已。而一般學校中之不正之風，尤其是侵犯侮辱學生的現象比過去有增無減駭人聽聞。學生只被教育尊重這個尊重那個，從來沒有學過要尊重自己保護自己捍衛自己。那么多丑惡殘忍虐待學生的現象出現而很少有學生反抗，這不值得我們深思嗎？這樣的現象在西方也有，但至少學生知道反抗和斗爭！思想文化與政治密切相連，教育正是通過形式專制內容陳舊扼殺創新的，而這又是社會保守僵化的基礎和原因。學校這個自稱教育人的部門，恰恰是最需要教育和改革的。

學是政治民主的基礎和準備

學學校民主學術民主是社會民主政治民主的基礎、萌芽和預演，它對社會民主和政治民主發展的重要作用是不言而喻的。民主不是無源之水無本之木的空中樓閣天外來客，不是一個人到成人階段才需要享有和掌握的東西。民主并不虛無縹渺。什么是民主，民主在哪里？民主是人與生俱來的權利，它與一切人有關，它和陽光空氣一樣是人人需要且不可須臾離開的東西。民主在家庭中，民主在課堂里，民主在社會上，民主在國內外，民主存在于一切有人的地方存在于一切人的關系當中。民主是修養，民主是力量，民主是權利，民主是義務，民主是對他人人格的尊重，民主是對自己權利的維護，民主是自尊尊人，民主是胸懷寬廣，民主是自信自主，民主是英勇頑強，民主是堅持真理，民主是勇于認錯。民主是人生來就有的權利，但不是人生來就有的能力。民主要學習要訓練，民主是學來的，民主是爭來的。?