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[摘要]學生的常規閱讀與考試閱讀之間存在著時間、內容、思想、行為和心態上的差異，可概括為讀者情感與作者情感的不同、個性化閱讀與指向性閱讀的不同和自由式閱讀與規范性閱讀的不同等三種主要特征。在閱讀教學中，師生需要共同調整角色，實現讀者向作者轉換、零碎理解向整體理解轉換、隨意閱讀向規范閱讀轉換，提高閱讀的速度、能力和效果，實現新課程目標。

[關鍵詞]閱讀差異調整

新課標閱讀的宗旨是提高學生的鑒賞能力和語文素養。從中考復習層面來講，現代文閱讀教學可分為常規性閱讀和考試性閱讀。常規閱讀指平時以語文教材為文本的教學閱讀或課外閱讀；考試閱讀是指學生進行考試復習或參加各類測試、中考模擬訓練的閱讀。常規閱讀與考試閱讀之間存在著較大的區別。

一、學生常規閱讀表現為：

閱讀的時間多而充裕。學生平常對課文文本或課外文章隨時隨地都可進行閱讀，不用考慮花費閱讀時間的多少，也不用急著將內容閱讀完，可以長時間看一篇短文，也可短時間閱讀一篇長文。

閱讀時可參考不同的輔導資料。平常閱讀，學生手中有或多或少的參考資料，如遇到難解的問題，有的即刻翻閱參考資料，從中找出答案；有的找人商量討論，共同解決問題；有的直接問老師、同學，幫助解決問題；輔助閱讀的形式多種多樣。

閱讀的思想簡單且少思。學生平常閱讀作品的隨意性很強，不用帶著過重的思想負擔，也沒要求自己付出過多的思考去讀作品。閱讀時，思想處于一種意識流式的狀態，出現不懂的問題，可以一瞥而過，不用尋找標準答案，也不用太多的思索，只求一時的慰藉，便完成了一次思想簡單的閱讀活動。

閱讀的行為是不動筆、自由式的。平常閱讀，一般沒有明確規定做什么題，定什么標準。因此，學生自主提出問題，自覺動筆做題便因人而異了。愛好動筆的同學，會做些題，做點批注，寫些讀后感，但這部分人不多。不愛動筆的同學，看完文章就算數，有的連筆都沒拿出來，不用說動筆。一般來說，閱讀一次作品，想動筆就動筆，不想動就不動，閱讀行為自由而灑脫。

閱讀的心態是不怕錯的輕松的欣賞。平常閱讀中，一邊閱讀一邊欣賞，心情很愜意，很放松。因為是欣賞，學生不需要考慮自己閱讀的對與錯。即使出現了閱讀錯誤，學生也不用擔心因答案錯誤而造成的負面心理，甚至還可以一笑了之。

二、學生考試閱讀表現為：

閱讀的時間少而不足。近三年廣東省中考試卷，按考試的分值劃分，第一篇現代文11-14分，第二篇現代文15-19分，時間分配合約30分鐘。在這個時間里完成二篇規定閱讀任務的文章，解答考點設置的試題，學生既要考慮解答時的速度，又要考慮答題的準確度，從操作心理上說，時間非常緊迫。

閱讀內容時缺少參考材料或沒有參考材料。考試閱讀一般是閉卷，不允許考生帶任何的參考資料，而考題中也沒有給考生提供文章作者的情況、寫作背景和動機等較顯現的參考材料。考生最多只能從極少數詞語的解釋或題干中尋找一些隱性的參考信息。有的考題連極少的詞語解釋都沒有，幾乎消除了參考信息的來源，只能憑考生的即時閱讀理解回答考題。遇到難解的題也只能讀之任之，沒有人幫助，也沒有參考，考生不管答案是正是誤，完成就好。

閱讀的思想復雜又多思。考試閱讀的針對性很強，按《廣東省初中畢業生語文學科學業考試大綱》要求，閱讀考試考查的內容包括鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧，根據文章內容進行推斷和想象，評價文章的思想內容和作者的觀點態度。一般會從詞、句、段、篇的角度出題，這種出題并不是按照考生原有的思想和閱讀習慣出題，甚至有意避開考生的思想。這無疑增加了考生的閱讀思想難度，要完成這些閱讀，考生需要拋開原來的定勢，重新審視閱讀要求，按要求構建閱讀新思想。這一新思想需符合作者或出題人的思想，因而復雜而難解。考生要完成這些針對性的題，需要進行多層次的思維、判斷，還要高度地總結這一閱讀的過程，其閱讀思想活動，是綜合思維、綜合能力的體現，因為學生簡單而少思的閱讀思想難于完成這一閱讀過程，即使完成了，也是非思想性的完成。

閱讀的行為是強制式的動筆過程。考試閱讀不只是動腦、動思想的過程，考試本身也是強制性要求考生完成動筆的過程。不管是主觀題，還是客觀題，沒有動筆就沒有文字，也就沒有答案，即使你動腦很多，動思想很多，沒動筆就無人知曉你有沒有閱讀，有沒有完成答題，這種強制性的動筆閱讀給每一位考生以強大的沖擊力，愛動筆的考生自然能承受，不愛動筆的考生難承受也要承受，一句話：考你沒商量。

閱讀的心態緊張，害怕任務不能完成。考試閱讀規定了一定數量的考題，考生要在規定時間內完成。考生遇到自己熟悉的題型還好一點，如果是陌生的題型，特別是中考，就目前來說是決定個人命運的關鍵一環，誰都害怕出錯，又承擔不起出錯，考生非常謹小慎微，掩飾了平常閱讀的那份灑脫自如，相反增加了心情的緊張，增大了出錯的概率，這就影響了考生正常閱讀水平的發揮，其中苦味難于言盡。

三、閱讀差異的三種主要特征。

一是讀者情感與作者情感的不同

平常閱讀，讀者總帶著自己的喜怒哀樂愁悲泣，情隨境遷，閱讀的效果也隨情變，樂景樂情樂讀，哀景哀情哀讀，沒有過多考慮作者的情感，基本屬于讀者自我泛情式的閱讀心理。然而，考試閱讀是從探究作者思想感情角度出題，理解也應該從屬于作者，答案更要符合作者的身份、背景、寫作時代及目的，閱讀者需站在作者的角度解答試題。

二是個性化閱讀與指向性閱讀的不同

一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。常規閱讀對作品的理解因人而異，不同的人有不同的見解，存在著很大的差異性。首先，新課程標準下，常規閱讀教學的任務是培養學生自主、合作學習的習慣，對文本的閱讀理解提倡個性化、多元化，學生可充分表達自己對文本的不同理解，不同看法。如閱讀《藤野先生》一文，就對文章主旨的分析，學生議論紛紛，見解不一，有學生認為：既然標題是“藤野先生”，那課文主旨就應該是主要贊揚藤野先生的高貴品格；也有學生認為：課文大半內容寫作者的經歷和思想，那主題就應該是表現作者的愛國主義思想感情；還有學生認為：課文寫作者人生道路上的一段往事，因此主題是既寫了藤野先生，又寫了自己的思想歷程。

其次，學生之間存在著差異性，不同個性、不同層次的學生對文本的理解也存在著深淺、輕重、多少等不同的層面解讀。如，同是對文本《喂——出來》一文主題的理解，就有“提出了人類與自身生存環境的問題”、“揭示了人性的多面性和復雜性”、“闡釋了人對大自然的破壞總要遭到大自然的懲罰這一道理”等觀點。但是，考試性閱讀是一項專一的、指向性明確的閱讀活動。統一了問題，統一了題目數量，統一了分值，一致性很強。如，2005年廣東省中考現代文閱讀（一），第11題A“鼻行動物最大的特征是”，“評卷補充說明”規定“鼻子多，千姿百態，功能多，作用大給滿分”、“鼻子千姿百態或奇怪，給1分”、“功能多或作用大給1分”。所有考生必須解答完整正確的，才能得到滿分2分。統一的指向性取代了閱讀的個性差異。

三是自由式閱讀與規范性閱讀的不同

常規閱讀不需要考慮閱讀的對與錯，不用考慮是自己個人的理解還是文本的理解，完成的閱讀量可多可少，也不用顧慮個人出身、年齡大小、身份高低和性格差異，如遇急事，可以隨意中斷閱讀。一系列閱讀活動顯得自由自在，無憂無慮。考試閱讀則不同，出題者必須從考試大綱規定的要求出發，兼顧考題的內容、容量、數量和分值分配，指向性非常突出，就連答案也是接近標準化，考生不敢越雷池一步。否則，就是不達規范、不夠標準，評價得分自然就是低檔次了。

四、閱讀角色調整。

當前的閱讀教學，學生存在著輕經典重時文，閱讀的面窄、量少、速度慢、能力偏差、效果不高的現象，師生特別是面對課程復習、面對中考的初三師生，在閱讀教學中，需要共同調整角色，實現角色三轉換：讀者向作者轉換，零碎理解向整體理解轉換，隨意閱讀向規范閱讀轉換。這有利于提高閱讀的速度、能力和效果，實現新課程目標。

實現讀者向作者轉換

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”教師在教學中，引導學生改變平常以自身角度理解文本的習慣，轉向于從作者角度去閱讀理解文本。如，2006年廣東省中考現代文閱讀（二）《詞典的故事》，第18題“文中有這樣一個細節：‘她的手越出柜臺，落在了我的頭頂，深深地嘆了一口氣，說“不容易，一個鄉下的孩子。”然后便破例把這本小書賣給了我。’請體會這一細節，用一段話描寫營業員的心理活動”，便是從“作者”角度設題。學生在閱讀時，應時時提醒自己：自己就是作者。把自己當成作者，設想作者的思想情感、時代背景、寫作目的和文章表達的內容，盡量從作者的角度解釋作品，解答問題，這就可以避免讀者自我理解與作者寫作思想之間的偏差，盡可能地接受標準化理解。

實現零碎理解向整體理解轉換

過去的閱讀教學中，教師指導學生閱讀的過程，首先分字詞句理解，然后分層理解，最后總結寫作特色和中心思想。這種閱讀過程是對文本的一種割裂，理解是零碎的，即使是最后獲得的總結，也是支離破碎式的生硬總結。現在的閱讀教學，特別是中考閱讀復習教學，教師要引導學生，首先是對文本的整體閱讀感知理解，包括認識作者的思想感情、主題意境，然后是用整體感知的認識去理解字詞句段的含義或表達效果，因為任何一篇文章的字詞句段都是為中心或主題服務的，文章的主旨是理解詞句的金鑰匙。最終轉變過去的“零碎—整體”閱讀為現在的“整體—零碎”閱讀，實現考試閱讀教學的目標。

實現隨意閱讀向規范閱讀轉換

新課標下的中考閱讀教學，教師要充分引導學生改變平常的隨意性閱讀、隨意性答題的做法，逐步向規范化、標準化答題轉變。目前的考試閱讀，解答題干的要求還是有規可循。例如，2007年廣東中考現代文閱讀《鼓神》，第17題，“本文有不少精彩的句子，請在畫線的A、B兩處任選一句作點評。”B處標準答案是“一連串的排比，將鼓神擊鼓的姿勢、動作描繪得栩栩如生，氣勢磅礴。又借助比喻和對比，表現出鼓神的變化多端，使讀者如臨其境、如聞其聲”。筆者總結為“文章開頭段作用”的答題規范是：技巧的基本作用+文本效果。類似的題型如引用、插入、舉例、細節描寫、烘托、鋪墊、伏筆、照應、比喻、對比、排比、比擬等表達技巧的好處或效果的回答，都可結合“技巧的基本作用+文本效果”去理解。這就可以減少答題點的遺漏，減少無意義的文句，提高答題成效。

總之，師生如果認識閱讀差異，做好角色調整，以規范模式的不變應對試題的萬變，師生不僅有條件達到閱讀結果的標準化要求，而且還可從品賞中享受到成功閱讀的快樂，進一步提高鑒賞能力和語文修養。

參考資料：

《廣東省2007年初中畢業生語文學科學業考試大綱》

《語文課程標準（實驗稿）解讀》