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摘要:“讀后續(xù)寫”和“產(chǎn)出導向法”都是具有中國特色且有明顯促學優(yōu)勢的外語教學方法，近年來引起了國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。本文以大學英語寫作教學為切入點，對比“讀后續(xù)寫”和“產(chǎn)出導向法”的理論背景和教學模式異同，指出各自在寫作教學應(yīng)用中的優(yōu)勢與不足。

關(guān)鍵詞:“讀后續(xù)寫”；“產(chǎn)出導向法”；大學英語寫作

1引言

寫作作為一項涉及詞匯、語法、內(nèi)容、邏輯等方面的綜合性的語言技能，一直以來都是大學生英語學習的薄弱環(huán)節(jié)。當前，在我國大學英語寫作課程中，寫作教學方法和學生的學習效能存在一些問題，如以學生為中心的教學模式導致教師在教學中的作用被邊緣化，學生的學習目標不明確或?qū)W習動機不足，從而導致“學用分離”的教學弊端，影響學生語言輸出的有效性。寫作是大學英語的基礎(chǔ)課程和英語輸出的重要形式，因此，提高大學生英語寫作水平是英語教學中亟待解決的問題。國內(nèi)相關(guān)研究從理論和實踐等方面提出了頗多方法，其中“讀后續(xù)寫”和“產(chǎn)出導向法”作為較為新穎且具有中國特色的外語教學方法，受到了較多相關(guān)研究者的關(guān)注。

2理論背景

2.1“讀后續(xù)寫”的理論背景?！白x后續(xù)寫”的核心理論基礎(chǔ)是Pickering和Garrod提出的互動協(xié)同模式（InteractiveAlignmentModel）[1]，該模式從人際對話的本質(zhì)出發(fā)，認為協(xié)同與互動緊密相關(guān)，理解與產(chǎn)出相結(jié)合，產(chǎn)生習得效應(yīng)，協(xié)同是指雙方為使對話順利實現(xiàn)而相互調(diào)整配合，以致對話雙方心理表征出現(xiàn)趨同，使對話中的語言理解和語言產(chǎn)出緊密結(jié)合，是保持人際對話順利進行的重要機理[1]。基于此，出現(xiàn)了“讀后續(xù)寫”的前身，即王初明，牛瑞英等提出的以“寫”促學的“寫長法”，旨在促進學生的寫作欲望，提高寫作能力[2]。隨后，王初明提出“學相伴，用相隨”的學習原則，強調(diào)正確語言的輸入對英語教學方法產(chǎn)生的重要的影響[3]。王初明在《互動協(xié)同與外語教學》一文中闡述了互動協(xié)同與外語教學的關(guān)系，認為強化語言輸入的協(xié)同效應(yīng)可以提高外語學習效率[4]。基于先前的理論發(fā)展和實證研究，2012年，“讀后續(xù)寫”的促學方法被正式提出，學習者在充分理解給定閱讀材料的基礎(chǔ)上，根據(jù)原材料所給定的信息，將閱讀與寫作相結(jié)合，模仿原材料的語言風格，創(chuàng)造性地進行續(xù)寫，并使得內(nèi)容上與給定材料具有連貫性，利用語言輸出和對文字材料的理解，產(chǎn)生互動協(xié)同效應(yīng)，進而提高英語寫作學習效率。并介紹了該方法的操作流程，闡述了其能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、理解產(chǎn)出緊密結(jié)合等促學優(yōu)勢，以及難以像對話一樣產(chǎn)生動態(tài)的雙向互動的弊端，陸續(xù)探討了“讀后續(xù)寫”的協(xié)同效應(yīng)，以及該方法對英語寫作教學的影響，閱讀材料的趣味性對寫作產(chǎn)生的影響等[5]。此后，國內(nèi)對于“讀后續(xù)寫”的相關(guān)理論研究、實證研究等也不斷增加。2.2“產(chǎn)出導向法”的理論背景。產(chǎn)出導向法是在“后方法時代”背景下，以文秋芳為代表的中國學者構(gòu)建的具有中國特色的外語教學理論，旨在解決中國外語教學中“學用分離，效率低下”的弊端[6]。該方法主張“學用結(jié)合”，即語言輸入應(yīng)與語言產(chǎn)出緊密結(jié)合?！爱a(chǎn)出導向法”以輸入假設(shè)、輸出假設(shè)以及互動假設(shè)等二語習得研究理論為基礎(chǔ)，該理論發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段，最初在2008年英語專業(yè)技能課程改革背景下，文秋芳提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”,隨后，在2014年大學英語教學發(fā)展學術(shù)研討會上被修改為“輸出驅(qū)動輸入促成假設(shè)”，并逐步應(yīng)用到大學英語教學領(lǐng)域，最后在“第七屆中國英語教學國際研討會”上，被正式命名為“產(chǎn)出導向法”（Production-Ori-entedApproach，簡稱POA），發(fā)展為較為完整的理論體系[7]。該理論包括教學理論、教學假設(shè)和教學流程三個部分，突出教師在課堂中的主導作用，解決教師作用被邊緣化的問題?！爱a(chǎn)出導向法”認為學生雖然是學習活動的主體，但在課堂上如何提高學生的學習動機，使其學有成效，教師起著主導的作用，教師在課堂教學中的角色應(yīng)為設(shè)計者、組織者、引領(lǐng)者和指揮者[6]。同時，文秋芳還強調(diào)“實踐是檢驗真理的唯一標準”，要在實踐中不斷完善“產(chǎn)出導向法”的理論體系[6]?！爱a(chǎn)出導向法”的提出最初是面向有一定基礎(chǔ)的中高級英語學習者，為我國英語專業(yè)課程改革服務(wù)[6]。目前，該方法的研究方向主要集中在教材編寫、教學改革、教學實踐、語言應(yīng)用能力等領(lǐng)域，以實證研究方法為主[8]。2.3二者的對比分析。從上述理論產(chǎn)生和發(fā)展中，可以看出，第一，二者皆以促學為目的?！白x后續(xù)寫”旨在將語言學習與運用緊密結(jié)合，語言模仿和創(chuàng)造性使用切實結(jié)合，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)功效，縮小語言輸入與產(chǎn)出的差異；“產(chǎn)出導向法”擁有一套以“輸出”“促成”“評價”為主的較為完整的理論體系，其宗旨為學用結(jié)合。其二，二者均強調(diào)教師的主導作用。在教師指導下，學生進行有目的地學習，從而提高寫作教學效能。最后，從理論觀念上來看，二者最基本的共性都在于從輸出驅(qū)動到整合教學再到語言的產(chǎn)出，強調(diào)以語言產(chǎn)出為重點，均適用于英語寫作教學理論指導。而二者在理論上的差異在于，就輸入途徑而言，“讀后續(xù)寫”輸入途徑以“讀”為主，而“產(chǎn)出導向法”則以“聽、讀”為主要語言理解手段。

3教學模式

3.1“讀后續(xù)寫”在寫作教學中的模式?！白x后續(xù)寫”教學的具體做法是教師提供與學生英語水平相符的不完整的語篇情境，學生根據(jù)前文進行合理連貫的續(xù)寫。該流程包含有閱讀、模仿、創(chuàng)新、寫作等思維活動，將閱讀理解和寫作產(chǎn)出、語言模仿和內(nèi)容創(chuàng)造、語言輸入和語言輸出緊密融合。續(xù)寫提供前文語境，伴有可模仿的語言模板，學生依托內(nèi)在創(chuàng)造力的驅(qū)動，在前讀與后續(xù)的互動協(xié)同中學會創(chuàng)造性地模仿文本語言，引發(fā)協(xié)同效應(yīng)，在互動中進行有效的語言學習。教師在課前準備階段，需選擇難易適中，適合學生水平，能夠引發(fā)學生寫作興趣的閱讀材料。在具體教學實踐中，教師應(yīng)主要遵循三個原則，一是問題驅(qū)動原則[9]，教師在材料導讀時，可使用讀前讀后問題引導學生閱讀理解文本內(nèi)容，激發(fā)學生興趣，促進學生的寫作產(chǎn)出。二是搭建支架原則[9]，在續(xù)寫教學過程中，幫助學生梳理文本結(jié)構(gòu)，抓住關(guān)鍵性細節(jié)，基于已獲取的知識和經(jīng)驗，利用概括、推理、判斷等思維技巧，鼓勵學生模仿原文的語言表達，寫出語言連貫、內(nèi)容合理的文章。三是評價反饋原則[9]，該評價內(nèi)容包括學生自評、同伴互評以及教師的評價反饋。在自評階段，學生修改自己的續(xù)寫內(nèi)容，教師引導學生樹立反思意識和自我管控能力；在同伴互評階段，教師需引導學生克服情感因素，對同伴做出客觀評價。教師評價時，應(yīng)就內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等方面給出有針對性的反饋。在該階段，教師需準確地向?qū)W生提供評價準則和方法，該評價系統(tǒng)旨在幫助學生進行反思、樹立標準意識、進一步提高語言應(yīng)用能力[10]。3.2“產(chǎn)出導向法”在寫作教學中的模式。依據(jù)文秋芳提出的“產(chǎn)出導向法”教學流程，該教學模式可分為三個階段[6]。首先，第一個階段為輸出驅(qū)動[6]，教師幫助學生明確寫作目標、語言要求和寫作任務(wù)，激發(fā)學生的產(chǎn)出欲望，讓學生嘗試完成寫作任務(wù)。該環(huán)節(jié)的目的在于讓學生在初次嘗試中發(fā)現(xiàn)認知不足，意識到語言不足，產(chǎn)生學習欲望。其次，在第二階段輸入促成中[6]，教師提供符合學習目標、適合學生水平的輸入材料，指導學生進行有針對性的輸入學習。學生可根據(jù)自身需求，選擇學習新知識，忽略已掌握的知識，鞏固已學習的知識。教師在該過程中起主導作用，引導學生根據(jù)任務(wù)產(chǎn)出寫作結(jié)果，并進行指導檢查，激發(fā)學生主觀能動性，促進自主學習。該階段旨在促進學生的語言輸出訓練，利用所學內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等知識生成寫作成果，能夠?qū)W用結(jié)合，提高語言應(yīng)用能力。最后，第三階段的師生評價中[6]，教師應(yīng)引導學生明確評價標準，對學生的語言表達能力、寫作水平進行評估和糾正，并將評價結(jié)果反饋給學生，學生根據(jù)教師評價反饋改善寫作技能，提高文本質(zhì)量。同時，在課上課下采用同伴互評在一定程度上也能促使學生進行更深度的學習。師生合作評價，可提高寫作教學效率和學生語言產(chǎn)出能力。3.3二者的對比分析。在上述寫作教學操作流程中，二者均要求教師制定合理的師生評價體系，引導學生培養(yǎng)反思意識，改善寫作技能，進一步增強語言產(chǎn)出。其次，二者在教學中，皆重視閱讀在寫作中的重要性，利用閱讀培養(yǎng)學生進行思維創(chuàng)新和語言模仿，有助于提高學生的語言綜合運用能力，打破了傳統(tǒng)寫作教學中以范文為主導、難以跳出范文框架進行創(chuàng)新的局限性。就寫作流程而言，二者區(qū)別在于，“讀后續(xù)寫”的教學模式較為簡單，沒有完整的教學理論體系，在教學中要求閱讀材料使用合理，強調(diào)實現(xiàn)語言協(xié)同效應(yīng)，師生評價以促學為導向；而“產(chǎn)出導向法”擁有完整的理論體系，由教學理念指導教學假設(shè)，教學假設(shè)服務(wù)于教學流程，最后依托教學流程來實現(xiàn)教學理念與假設(shè)。

4“讀后續(xù)寫”與“產(chǎn)出導向法”在寫作教學中的促學優(yōu)勢與不足

4.1“讀后續(xù)寫”的促學優(yōu)勢?！白x后續(xù)寫”在寫作教學中的促學優(yōu)勢可歸納為：第一，激發(fā)表達動機[5]。不完整的讀物能促進學生的表達意愿，激發(fā)創(chuàng)造力，加速提高學生的語言運用能力。第二，凸顯語境作用[5]。學生模仿前文進行有創(chuàng)造性的合理續(xù)寫活動，幫助學生規(guī)范得體地運用語言。閱讀和寫作的緊密結(jié)合能夠幫助實現(xiàn)學用相隨。第三，借力互動促學[5]。續(xù)寫時使理解與產(chǎn)出交互協(xié)同，產(chǎn)生較好的學習效果。4.2“產(chǎn)出導向法”的促學優(yōu)勢。以“產(chǎn)出導向法”為指導的寫作課程的促學優(yōu)勢可歸納為：第一，“產(chǎn)出導向法”的“輸出驅(qū)動假設(shè)”主張語言輸出能夠促進語言運用能力提升，重視閱讀在寫作中的作用，幫助學生意識到語言上的不足，明確學習目的，認可語言輸出的重要性，從而提高寫作學習積極性[11]。第二，在“輸入促成”階段中，教師引導學生根據(jù)寫作任務(wù)形成產(chǎn)出結(jié)果，提高學生的自主學習能力。第三，“產(chǎn)出導向法”重視評價體系，要求教師對學生的寫作能力進行及時評估和反饋，可有效監(jiān)控學生的寫作過程，有助于提高寫作教學效率。4.3不足之外。“讀后續(xù)寫”的不足之處在于：其一，學生與給定文本材料的單向協(xié)同，因閱讀材料的動態(tài)特征不是雙向互動的，難以及時地向?qū)W習者提供評價反饋，且該方法對學生的學習主動性要求較高[12]；其二，在操作中要求學生精讀給定文本材料，這在一定程度上限制了學生的語言接觸量，影響學生對于語感的培養(yǎng)?！爱a(chǎn)出導向法”的不足之處在于：該理論系統(tǒng)雖有較完整的體系但仍處于發(fā)展完善階段。在教學過程中，教師起主導作用，既是整個教學流程的設(shè)計者，又是學生學習過程的促成者，還是學生學習效果的評估者[13]。因此，該教學流程對教師的專業(yè)技能要求有較大的挑戰(zhàn)。

5結(jié)語

當前，在我國高校外語教學改革中，教學質(zhì)量在一定程度上得到了改善，但英語寫作教學中仍存在一些問題。“讀后續(xù)寫法”與“產(chǎn)出導向法”作為具有中國特色的外語教學法，各有所長。二者雖在理論背景和教學模式等方面存在差異，但皆以促學為目的，都強調(diào)語言產(chǎn)出的重要性，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的寫作教學模式，能更好地幫助學生提高語言綜合應(yīng)用能力。在英語寫作教學中，教師應(yīng)看到二者的優(yōu)缺點，將兩種教學方法的優(yōu)勢相結(jié)合，為學生提供更為生動、高效的英語寫作課堂。

參考文獻

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作者:陳卓 單位:安徽三聯(lián)學院外語學院