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第一篇：大學英語混合式教學模式與實踐

摘要：隨著教育信息技術的迅猛發展，“線上+線下”形式的混合式教學已成為高等院校外語教學改革的主要潮流。混合式教學模式把傳統教學模式與現代教育技術相融合，在教學對象、教學內容、教學方式、教學環境和教學評價方面重構了大學英語傳統教學模式;利用移動網絡技術的優勢，綜合運用多種媒介，“線上”與“線下”學習相結合，在師生、生生、學生與知識、學生與社會個層面上實現多元互動，并通過調研、創建、實踐與反思個階段驗證和完善大學英語教學模式。

關鍵詞：大學英語；混合式教學模式；多元互動；探究；實踐

教育技術的迅猛發展給全球的課程教學帶來前所未有的歷史性變革，技術對教育的影響與作用日益顯著。總書記在致國際教育信息化大會的賀信中指出：“當今世界，科技進步日新月異，互聯網、云計算、大數據等現代信息技術深刻改變著人類的思維、生產、生活、學習方式，深刻展示了世界發展的前景。”[1]現代信息技術的迅速發展給教育教學領域帶來了全新的面容與樣態，混合式教學已經成為當今高等院校外語教學改革的一個主要潮流。通過對外文數據庫中的著作和論文進行檢索發現，國際學術界對高等教育混合教學的研究已取得了比較豐富的成果，多數屬于來自英、美、澳、加等國近十年發表的研究成果。目前，國內外混合式教學的研究聚焦于混合式教學模式的理論與實踐，涵蓋了教學方式、教學內容、教學設計和學習模式個方面。混合式外語教學方面的論文在內容上多以經驗式、事實性或技術層面的總結和描述為主，涉及成效檢測方面的理論與實踐較少，缺乏從學生學習效果的視角驗證混合式外語教學的有效性。

一、大學英語混合式教學模式的突破與創新

大學英語混合式教學模式更注重教學對象的個性化。在傳統的教學模式中，教師統一組織并安排教學進度與教學內容，教師是教學主體，學習內容以教師教授為主，學生的學習興趣與個體需求往往被忽視。但是現代教育技術的發展為學生個體需求的滿足提供了現實可能，豐富的線上教學資源使學生的選擇更為多樣化，貼近個人需求。“線上+線下”結合的教學方式可以根據學生個體需求，為學生提供更大的選擇空間。混合式教學模式實現了課堂教學與自主學習的有效結合，滿足了學生在多模態環境下的個性化學習，教學效率與學習效果得到極大的提升。大學英語混合式教學模式下的教學內容更貼近現實，更加豐富和立體。在傳統教學模式下，教學內容只基于既定文本的選擇，在時間上有一定的滯后性，無法充分映照現實變化。而網絡上豐富的教學資源則為傳統式教學提供了極佳的補充，成為混合式教學內容的重要組成部分，是培養學生現實關照意識的重要素材來源。線上教學資源貼近現實，并且主題多樣，涵蓋經濟、社會、文化、歷史等不同領域，使學生能夠從現實出發，從多元視角審視個人、社會與世界的關系。而且，現代教育技術的發展也促使在線課程蓬勃興起，覆蓋了眾多專業領域，增加了學生的自主性選擇，有利于學生根據個體需求選擇合適的在線課程作為課堂教學內容的有益延伸與補充，從而拓展了教學內容的廣度與深度。知識的獲取任務。混合式教學模式鼓勵學生之間的互幫互助式學習，鼓勵學生積極參與不同形式的學習任務，在此過程中相互探討、辯論、解疑或啟發，在同輩影響中培養思辨能力。互動性的增強也有助于加深學生之間的感情，容易形成和諧融洽、積極向上的集體氛圍，使學生之間相互促進，共同發展，促使學生德、智、體全面發展。大學英語混合式教學模式實現了學生與知識層面的互動。

二、大學英語混合式教學模式的多元互動性

大學英語混合式教學模式本質上是以學生為中心，通過充分調動教學過程中的多種要素，調節各要素之間的關系和內在關聯，力圖實現師生之間的多元對話和多維互動，從而激發學生的主動學習意愿，最終形成全方位多方面的互動，產生教學共鳴，提升教學效果。混合式教學模式可以在師生、生生、學生與知識、學生與社會個層面上實現多元互動，把課內與課外、線上與線下的學習有機地結合起來，構建多元學習交流平臺，營造全面的語言學習環境，從而激發學生的參與意識與內在的學習潛力，實現教師與學生、學生與學生、學生與教學活動以及教學媒體之間的多維互動，真正提高學生聽、說、讀、寫、譯五項技能，提升學生的語言素養與文化素養，有助于培養未來社會所需要的綜合性人才。在傳統的教學模式中，課堂是學生獲取知識的主要場所，教師的講授是學生獲取知識的主要來源，在獲取什么樣的知識、如何獲取知識以及知識對學生的影響如何這個動態的知識獲取過程中，學生的興趣點與主觀能動性未得到充分重視，以至于知識學習始終處于機械、被動與枯燥的狀態，學生的積極性和主動性未得到充分調動與發揮。混合式教學模式利用多種媒介、根據教育目標和學生的身心發展規律精心選擇、組織和呈現教學內容，運用多種技術手段把教學內容以合適的方式呈現給學生，促進他們有效學習與積極發展。在此過程中，學生能夠直接接觸大量的學習資源，可以充分發揮學習中心者的作用，通過自主探究或小組合作發揮主體能動性，達到培養主體意識與主體品質的目的。大學英語混合式教學模式實現了學生與社會層面的互動。傳統的教學模式把學生與社會隔離開來，學生被封閉在象牙塔內無法充分感知社會的新形勢與新變化。在社會網絡中，混合式教學模式打破了學生與社會的隔離狀態。混合式教學模式回應社會發展中如火如荼的技術浪潮，積極把新技術、新手段與新媒介納入到教學中來，對學生潛移默化灌輸“科技就是第一生產力”的觀念，“教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維”[2]。同時，混合式教學模式中的教學內容也積極回應社會發展熱點，把各種社會發展熱點問題與現實要素納入到教學內容中，在無形中對學生進行社會性規范引導，使其在潛移默化中形成正確的道德觀與社會觀，實現個體行為的政治化與道德化，從而促使學生掌握社會生活中必需的知識技能，理性認識理想與現實社會的沖突，以適應社會，實現知識技能的社會化。

三、大學英語混合式教學實踐

大學英語混合式教學實踐在諸多方面不同于傳統的大學英語教學模式，在形式上突破了以“教師為中心”和“教材為主”的課堂授課形式，充分利用移動網絡技術發展的優勢，綜合運用多種媒介將“線上”與“線下”的學習相結合，鼓勵學生合理利用碎片時間完成既定的學習任務，最大程度地提升學生的學習興趣和自主性。大學英語混合式教學模式的具體形式、實踐效果以及對英語教學的啟示主要從以下個階段得以驗證和完善。第一步是調研階段。前期調研是大學英語混合教學模式順利實施的基本前提，對部分教學改革效果良好院校的大學英語課程教學現狀進行調查，通過調查問卷和實地訪談的形式對大學英語課程教學模式進行調研，了解大學英語課程教學現狀，主要關注是否把信息技術與課程教學進行了深度融合，教學形式、課堂內容、技術應用、評價方式是否以學生為出發點和歸宿。第二步是混合式教學模式的創建階段。在基于混合式教學的理論研究基礎上，此階段的研究重點在于創建混合式教學模式，實現對傳統教學模式的變革與創新。基于多元互動的大學英語混合式教學模式，整個教學流程實現了對傳統外語教學模式的變革與創新。教學目標的制定應該注重學生的自主需求，設定個性化的教學大綱與要求。教學內容既要注重傳統教材的使用，同時也要注重英語教學資源庫的運用，強調信息技術與課程教學的深度融合。教學手段綜合運用網絡教學支撐平臺和APP學習支持。教學模式側重活動導向和任務型教學。教學評價側重教學測試的過程性和自主性，建立基于行為評價的電子學檔。混合式教學具有豐富的語言學習資源，強調學生是學習活動的主體，能夠滿足學生的多樣化需求，實現學生學習的個性化與自主化。第三步是混合式教學模式的實踐階段。混合式教學模式是現實課堂與虛擬課堂相結合，課堂互動是促進個體學習的重要手段，也是混合式教學模式創建的核心。以學生為中心的混合式教學模式以實體課堂為中心，把教學劃分為實體課堂前、課中與課后三個階段，在不同的時間段，實施不同的交互對象和交互強度。實體課堂前，學生主要依托網絡平臺或移動終端的數字化學習資源，以自主學習的方式通過交互式媒體與教師和其他學生群體進行交流。實體課堂中，學生主要在教師組織的學習集體中與教師和同學面對面交流，通過集體協作與多元互動完成學習任務。在實體課堂結束后，學生主要進行自我互動，對學習的具體情況進行個體反思，提升自我的元認知能力。第步是混合式教學模式的反思階段。混合式教學模式的反思主要圍繞著是否以學生為學習主體展開，重點關注能否激發學生學習的內在動機以及滿足學生學習的基本心理需求，最終使學生的主體性得以充分發揮，具體來看是否達到了以下目標：第一，混合式教學模式能否滿足學生學習的自主性需求。學生結合現代教育技術的多種手段與資源，通過自主利用英語教學資源、課前練習與任務設計等多種手段，實現知識學習的自主化與個體化。第二，混合式教學模式能否滿足學生學習的實踐性需求。學生通過自主規劃學習任務、計劃與環節，自主設定學習內容和學習節奏，達到通過自主實踐獲得更真實的學習目的。第三，混合式教學模式能否滿足學生學習的創生性需求。學生能否更專注于主動學習，獲得更深層次的知識理解，促進自身的創新能力與智力的生成。傳統的課程教學包括知識傳授和知識內化兩個部分。在傳統的課程教學中，知識傳授主要通過教師在課堂中對知識的講解來實現，而知識內化則是通過學生課下進行復習和完成作業實現的。混合式教學模式借助信息技術變革了知識傳授和知識內化的過程，重構知識獲取過程和知識吸收內化過程，將課堂學習的實踐延伸到課外，強調學生是學習活動的實踐主體，注重提升學生的自主學習能力，實現學生學習由知識性向創生性的轉變。混合式教學模式融合了學生的多重自主性要素，能夠積極調動學生語言習得過程中的積極能動性，使學生積極參與到語言習得的動態過程中來，使語言習得過程變成一個動態的整體過程，從根本上實現學生創新能力與智力的生成，推動各項教學要素能夠平衡發展。在數字教育時代背景下創建基于多元互動的混合式教學模式，對傳統的外語教學進行變革與創新，能夠調動教學中多項要素，激發學生學習的內在動機，最終使學生的主體性得以充分發揮。學生在語言習得過程中主體性的調動可以使得高校外語課程的各要素在互動中實現生態性平衡，最終推動高校外語教學改革向縱深發展。大學英語混合式教學模式將網絡學習和教學研究相結合，變革了整個教學流程，在教學目標、教學內容、教學手段、教學模式與教學評價五個方面均實現了不同程度的改革與創新，促進了學生創新能力與智力的生成與發展。混合式教學模式在教學層面上不僅可以提高教學效率，而且大大提高了教學質量。在人才培養方面，顛覆了傳統課堂的灌輸式教學，有助于激發學生的學習興趣，把學生自主學習能力培養和課堂教學結合起來，提高了學生自主學習能力的生成，培養了學生主動思考和實踐創新能力，提高了教學質量，最終推動了教學模式的創新和高校外語教學改革的開展。

作者：單位：婁麗景 河北地質大學語言文化學院

第二篇：任務教學法對大學英語教學新模式的應用

摘要：任務教學法是一種以學生為主體、以學生對任務的完成為基礎的教學方法，有助于激發學生的學習興趣，培養學生的語言綜合運用能力和自主學習能力，符合大學英語教學改革的新理念。（一）任務教學法在計算機網絡輔助大學英語教學與課堂教學相結合的新型英語教學模式下也更容易操作；（二）以計算機技術為基礎的大學英語教學過程設計能夠更好地突出任務教學法的優勢；（三）任務教學法理論指導下的大學英語學習評價方式可以利用計算機網絡平臺展開；（四）新型的英語教學模式對大學英語教師提出了更高的要求。

關鍵詞：教學改革；教學模式；任務教學法；自主學習；以學生為中心

一、大學英語教學改革的新模式

21世紀，經濟全球化高歌猛進，社會各界使用英語日益頻繁，對大學畢業生英語水平的要求越來越高。但很多學生雖通過了全國大學英語四、六級考試，仍不能恰當地用英語與他人順利交流。其根本癥結在于傳統的大學英語教學模式已落后于時代，無法培養出社會需要的復合型人才。針對這一問題，大學英語教學工作者在實踐中不斷摸索，尋求更富有成效的教學新思路。隨著現代化技術的不斷發展，計算機網絡在大學英語教學中日益顯示出其重要性。教育部在2004年2月公布了《大學英語課程教學要求（試行）》，強調通過運用多媒體教輔手段，建立基于“計算機＋面授輔導教學”的大學英語教學模式，增加網絡課程自主學習內容，充分調動學生學習的主動性，提高學生聽說能力與交流水平［1］。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》再次強調：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”［2］隨著改革的縱深推進，大學英語教學改革已取得初步成效。師生普遍反映新的教學模式下，教學內容豐富生動，貼近生活，時代性強，可以滿足學生的個性化學習需求，學生的英語綜合水平，特別是聽說能力有較明顯提高，學習積極性高漲［3］。事實表明，機輔語言教學以大容量、多信息、多趣味和高效率的優越性吸引了每一位教師和學生，已經成為現代英語課堂教學中不可缺少的一部分。大學英語教學的新模式通過充分利用現代教育技術，將多媒體網絡線上線下自主學習與課堂教學多種教學方式相結合，搭建師生互動交流的多種平臺，提升了師生互動效果，改變了教師在傳統課堂教學中的主體地位，將學生自主學習能力的培養貫穿教學過程始終，有助于提高學生的綜合語言技能。

二、任務教學法

任務教學法（Task－basedTeachingApproach）在上世紀80年代興起，是交際教學法（CommunicativeApproach）的發展和延伸，其基本思想就是以學習者為中心，引導學生在解決問題的同時習得語言，掌握運用語言的規則［4］。任務教學法改變了教師單純是語言傳授者、一切教學活動僅“以教師為中心”這一傳統的教學模式，它強調通過運用真實的語言材料設計任務，激發學習者的興趣與動機。強調學習是一個能動的過程，它需要認知主體的積極參與。有效的學習是建立在學習者主動理解的基礎之上。任務教學法的理論基礎之一是KRASHEN的二語習得理論。根據KRASHEN的輸入理論，目標語內容的大量輸入是決定外語習得的關鍵［5］，但是有意識地學到的語言知識未必會轉化為自發的、自動的語言運用。SWAIN提出了語言輸出理論，認為可理解的輸出對二語習得同樣有積極意義，學習者必須經過大量的語言實踐才能內化輸入的語言，并強調輸出應作為一個語言學習過程，而不僅是學習結果。由此可見，語言輸出能力即語言的應用能力需要在學習者的持續輸出實踐中得到提升。任務教學法的基本思想就是以學習者為中心，認為學習的過程需要認知主體的積極參與，強調在“做中學”，圍繞任務展開學習，完成任務的過程就是學習的過程。對于語言學習而言，完成任務的過程就是語言知識輸入加輸出的過程。這一方法顛覆了“以教師為中心”的傳統教學模式，要求學生帶著任務在探索中主動學習，主動輸入和輸出，并在任務完成后獲得成就感，從而進一步激發學習動力和熱情。

三、任務教學法在新的大學英語教學模式中的應用

（一）應用的可行性

首先，相較于傳統的教學方法，任務教學法要求英語教學以學生為主體，以學生對任務的完成為基礎。但在傳統的課堂教學模式中，教師沒有適當的輔助設備用以營造特定的語言情景，因此無法設計出有效的任務來調動學生的學習興趣和積極性。其次，傳統的課堂教學也無法提供給學生足夠豐富的目標語內容。即使告訴學生要課后多做聽力訓練、多閱讀英文書刊報紙，學生也難以在短時間內找到大量的與課堂內容相關的英文資料作為課堂學習的有益補充，使課堂課后學習相脫節。再加上教師無法對學生課后的閱讀作業加以有效檢查與評估，很大一部分學生課后很少閱讀英文，使得英文輸入量不足。而且，傳統的“老師講，學生聽”的課堂教學方法沒有給學生提供更多地使用語言的機會，也容易造成學生學習上的惰性。總之，遵循傳統的教學模式，很難實現真正意義上的任務教學。新的大學英語教學模式利用多媒體網絡技術的多樣化、交互性、集成性的特點可以營造輕松愉悅的語言學習環境，增加目標語輸入量，培養學生自主學習能力，便于統計學生視聽閱讀等任務的完成情況，構建師生課后互動平臺，從而輔助任務教學法的有效實施。此外，由于任務教學法以學生為中心，以培養學生聽、說、讀、寫、譯的綜合能力為目的，符合大學英語教學改革目標，必將在新的教學模式下發揮更大的作用。

（二）教學過程設計

在具體教學實踐中，可以將每學期英語課分為自主學習課、聽說課和讀寫譯課。自主學習課在計算機室進行，學生通過自主學習軟件和網絡完成教師布置的詞匯學習、視聽、閱讀任務，自主輸入語言知識。聽說課在語音室進行，側重口語交際能力的教學，促使學生激活輸入的語言知識，積極進行語言實踐，進一步內化習得的知識點。讀寫譯課主要目的在于提高學生的翻譯與寫作技能，同時也可以引出、解釋并布置新任務，講解任務完成過程中遇到的問題，檢查及總結評價任務完成情況。由于各學期的教學重點設計不同，課時分配及教師布置的任務側重點也可隨之改變。例如，第一學期重點為擴大詞匯、強化聽說技能訓練、培養學生學習英語的興趣。可以在自主學習任務中相應增加英語構詞法、詞根詞綴等內容的學習及聽說課的比重，也可適當加入專業術語的學習；第二學期重點為閱讀技能訓練，就要擴大閱讀量，相應增加自主學習任務中的閱讀內容，并適當加入專業英語篇章的閱讀；第三學期重點為翻譯與寫作技能訓練，可相應增加翻譯寫作內容，如英漢語言對比、英語句式寫作訓練及英漢互譯技巧等；第四學期重點是綜合應用能力訓練，可以根據班級整體情況合理布置任務以強化其弱項。根據現有研究，任務教學法的實施分為三個階段，即：前任務階段（Pre－task）、任務階段（Taskcycle）、后任務階段（Post－task）。以下就按照這三個階段來闡述任務教學法在大學英語教學新模式中的具體應用。1．前任務階段。在聽說課上進行。在這一階段，首先要向學生說明任務要求、任務目標、任務評價標準。接著導入新的語言學習項目，激發學生對已掌握的語言知識進行重構，激活與任務相關的背景知識，減輕任務完成過程中的認知負擔。具體做法是：在課堂上，提出幾個與主題相關的問題，或者播放與主題密切相關的英語短視頻或音頻，引導學生積極思考與發言，鼓勵他們說出自己所知道的信息，并將關鍵詞及短語列在黑板上。最后布置自主學習任務，可以包括以下方面：（1）利用自主學習軟件自習課本單元內容，包括詞匯的學習，課文的理解及課文結構分析等并完成練習進行自測；（2）利用網絡查閱或聽取中英文資料，進一步學習相關知識，寫一篇不少于120詞的小作文；（3）以小組為單位，從老師列出的口語交際情境任務中任選其一合作完成。任務可以是根據給出的情境，編寫英文對話或短劇，并在課堂上展示演出。根據任務教學法的實施原則，布置任務要做到以下幾點：（1）任務情境要盡量貼近生活，使語言學習與現實生活中的語言運用結合；（2）明確學生要完成的任務；（3）激發起學生求知探索的欲望，使他們在任務的驅動下去學習語言知識，進行技能訓練；（4）任務要引導學生掌握思考、討論、交流、合作等方式。2．任務階段。在自主學習課上或課后，由學生自習本課內容及相關知識，完成各自的學習任務，小組討論合作完成小組任務。在這一階段，任課教師可以在自主學習平臺上跟班輔導監督，掌握學生網上學習進度，學習熱情和學習效果，對學生提出的問題予以解答并記錄，對學生完成任務時遇到的困難提供幫助，同時對學生的學習效果進行記錄。在這一過程中，老師需要將記錄的問題及學生學習情況進行思考整理，充分準備，在后任務階段的面授課上解答學生遇到的共性問題，并對學生任務完成過程中的情況進行總結評價。對于學有余力，超前完成任務的學生，可以給他們推薦一些相關的，或教師認為好的音像或視圖資料進行學習。在任務階段，一定要記住：學生是完成任務的主體，教師的角色應定位為“教學資源、信息的提供者”“學習過程的輔導監督者”“學習的引導促進者”，切勿越俎代庖。3．后任務階段。在聽說和讀寫譯面授課上，教師在檢查任務完成情況的基礎上，進行總結評價，鼓勵反思與鞏固，鼓勵學習者進行重構練習。在讀寫譯課上，老師可以解決前任務階段所布置的前兩項任務。這時，需要將學生的注意力轉移到語言形式上來，強調語言使用的準確性。經過前面兩個階段，學生對學習內容已經有了較全面的了解，在此基礎上，再幫助他們分析、歸納、總結語言形式上的用法、規則就容易多了。首先，教師根據各環節中學生出現的問題記錄，通過完成課前精心設計的具有針對性的活動來強化語言點，與學生共同分析，并通過指導，給學生提高語言準確性的機會。這種由師生共同合作，結合任務進行的討論分析，能夠達到鞏固新知的目的。然后，檢查學生的作文完成情況，任選幾篇作為范文，先讓同學們指出其中的優缺點，教師再給與評價。或者分小組互相傳閱，互相評價。在聽說課上，教師可以檢查學生情境任務的完成情況并進行評價記錄。

（三）學習評價方式

大學英語教學改革新模式要求改變傳統的單一的學習評價方式，把評價學生階段學習成果的形成性評價和評價最終學習成果的終結性評價結合起來。任務教學法的應用有助于將多種評價方式有效結合。其一，因為在教學過程中師生角色的轉變使教師們有更多時間去關注學生的學習過程并給予評價，如聽說課上，學生在展示情境會話時，或者在讀寫譯課上傳閱作文時，就可以采用學生自評、生生互評、師生評價等方式對學生完成的任務做出評價反饋。其二，自主學習平臺可以記錄學生的線上自主學習情況，便于教師們把自主學習過程作為形成性評價的計分依據來統計。這樣，教師和平臺的適時評價反饋可以提升學生的自信心，持續激勵學生主動學習，調控學習進程，提高學習效率。同時，教師們也能夠及時了解學生的學習動態，有的放矢地扮演好輔導監督者、引導促進者的角色。

（四）教師面臨的挑戰

大學英語教學改革新模式下，應用任務教學法對教師們是一個巨大的挑戰。首先，教師需要轉變長期以來所持有的“知識傳授為主”的教學理念，理清師生角色，回歸學習者的主體地位。有人認為教師省去了課堂上對許多知識點的講解轉變為由學生自主學習，減輕了教師的工作量。其實不然，與過去的重點研究教材，然后進行課堂知識傳授的單一教學方式相比，新的教學模式不僅要求教師熟悉教學內容，還需要花大量時間學習現代信息技術，充實學習資料，設計教學任務。最重要的是需要對學生的任務完成過程進行監督輔導，對任務完成情況做出及時的評價和反饋，努力激發學生學習的內在動力和潛力，這些都對大學英語教師提出了更高的要求。結語任務教學法的主旨是“以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體”。通過讓學生用英語自主或合作完成各種貼近實際工作生活中的任務，可以調動他們學習英語的積極性，培養其語言能力、交際能力、學習工作能力，提高其綜合文化素養。任務教學法的應用實現了教學中以教師為中心到以學生為中心的轉變，順應大學英語教學改革的趨勢。而基于計算機網絡英語教學與課堂教學相結合的新型英語教學模式為任務教學法的實施提供了便利的條件，運用得當，將會大幅提升教學效果。當然在變革和探索的過程中，需要廣大大學英語教師們付出巨大努力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部．大學英語教學基本要求（試用）［M］．上海：上海外語教育出版社，2004．

［2］中華人民共和國教育部．大學英語教學基本要求（試用）［M］．上海：上海外語教育出版社，2007．

［3］教育部大學英語教學改革聯絡辦公室．大學英語教學改革工作簡報：四［Z］．2005．

［4］ELLIS，R．Task－basedLanguageLearningandTeaching［M］．Oxford：OxfordUniversityPress，2003．

［5］KRASHENS．TheInputHypothesis：IssuesandImplications［M］．London：Longman，1985．

作者：崔素花 湯曉媚 張冉

第三篇：大學英語在線教學課堂建設與設計

【摘要】基于對大學英語的傳統教學與線上教學的總結與反思，探討了大學英語混合式教學的意義，在總結大學英語在線課堂建設與設計的基礎上提出了大學英語混合式教學課堂的設計與新的考核方式。

【關鍵詞】在線課堂；混合式教學；課堂設計

隨著新時代的發展，為了應對新形勢下的人才培養需求，各學校積極展開線上教學。《大學英語》教學組在總結了在線教學實踐成果的基礎上，積極推進大學英語課堂改革，將傳統的線下面授教學與在線學習的優點相結合，利用線下相上學習的便利，提升大學英語課堂教學水平及人才培養質量。

一、混合式教學的意義

傳統大學英語課堂的面授教學形式便于師生面對面交流與互動，但囿于課堂條件及課堂時間限制，教學內容較為封閉，授課方式主要以教師講授為主，教師作為課堂主導，教師根據學生聽課的狀態決定授課內容以及互動環節，學生大部分時間只需跟隨教師的教學節奏即可，多處于被動聽課狀態，這種師生角色較為固定的模式很容易造成填鴨式教學，引起學生對學習倦怠情緒。大學英語線上教學也逐漸成為一種趨勢，截止疫情期間，我國在線慕課課程已多達三萬多門，而英語相關的每一類別課程都能找到2-3項以上。雖然網絡資源豐富，但學生仍然面臨無從選擇的情況，不知該如何選擇適合自己學習的課程。另外，因為疫情隔離在家，部分學生缺乏學習主動性，沒有自主學習能力，迫切需要任課老師監督與指導。混合式教學即在教學的過程中，將傳統課堂面授教學與在線學習相結合的一種教學模式。混合式學習能夠把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，將傳統的面對面教學和在線學習兩種學習模式有機結合，倡導以學生為中心的學習模式；混合式學習模式既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創造性，從而獲得最佳的學習效果。在學生學習過程中，專門針對一門課程的在線課堂的開展也有助于教師了解學生學情，展開學習討論并及時得到學生的學習反饋。所以混合式教學模式的設計能夠充分利用線上線下的資源優勢，實現大學英語教學全過程的多元形式的融合。通過學校以及課程不同層面的教育改革及教學組織安排，借助教育信息化手段和平臺，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能促使學生通過習得、體驗、反思、建構，充分體現學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創造性，可以有效幫助學生實現知識、能力、素質的同步提升，從而獲得最佳的學習效果。

二、大學英語在線課堂建設與設計

在線課堂開展前教研室建立教學團隊，團隊教師不僅需要較高的教學水平，同時也要求教師具有一定的掌握并使用現代計算機技術的能力，才能確保線上教學順利展開，以《大學英語》教學大綱為基準，參考人才培養方案及課程標準，對課程內容重新梳理，制定適合在線課堂的教學大綱與教學內容，組織錄制在線微課，編寫相應習題、討論題目與考核內容。考慮到學生的實際情況，要求教學內容能夠便于學生用各種移動客戶端開啟使用、實現教學互動、下載資料及完成學習考核。教師進行線上課堂設計時研究探討學生特點，根據不同年級學生的現有水平有針對性地選擇教學資料以及補充教學資源，尋找符合學生特點的最佳教學平臺并快速熟悉該教學平臺的各種功能以便在教學中最大化地利用該平臺進行教學。大學英語的線上課程采取與傳統課堂不同的教學安排，傳統的線下教學要求教師根據教研室制定好的教學進度表，按照課程表每周完成四學時的英語課堂教學，而針對線上教學學習時間靈活的特點，教師根據教學進度，上傳相應的課程資源供學生學習，要求學生在一定的時間內完成線上學習任務。教師推送的教學資源包括每個單元的學習目標、背景資料、教材內容、學習重、難點和知識點測驗等。對于線上課程資源的選擇與優化，要求參加課程建設教師根據大綱要求，有針對性地選擇線上現有的精品課程資源和自制視頻、自主編寫補充資料相結合的方式。學生可以利用在線資源在前期自主學習，做到對本單元主題及知識內容有所了解，在后期進行“查漏補缺”，有針對性、有選擇地自主學習。在線大學英語課程中的各種補充知識及不同等級的測試模塊，可以幫助學生鞏固所學知識，自我檢測學習效果及自己所達到的英語語言水平。

三、混合式設計

表1混合式教學特點單一的線上學習并不能滿足學生對大學英語的學習要求，混合式教學模式的設計充分利用線上線下資源優勢，實現教學全過程的多元形式融合，既改變傳統的“教師-課堂-學生”的單一教學形式，又根據對線上、線下時長的比例分配及形式搭配，形式組合策略可以更加多元，線上線下的一體化活動設計，包含了理論教學活動也顧及了個性學習活動。線上學習與線下學習應該組成一個完整的有機體，線上學習是整個教學環節的基礎與保障，線下學習是基于線上學習的有效補充與拓展。以《新視野大學英語》第一冊第一單元教學為例，教師首先在“中國大學慕課”學習平臺上投放本課在線課程資源，包括課件PPT、教師錄制的課程講解視頻、課程主題相關補充視頻及背景資料、重點詞匯和語法訓練以及單元測試等內容。要求學生利用自己的移動設備在平臺上進行自主學習，上網查閱相關知識，不僅了解本課的語言、語法點，也能了解本篇文章的背景以及關于英語演講的相關知識。有了線上教學資源的補充與學生的自主學習，教師在線下教學中可以改變以往傳統教學中以教師為中心的教學模式，在課堂上使學生成為學習主體，實現翻轉課堂，這樣本來全部由教師講授的內容能夠通過自主學習來獲得，授課教師只需引入課程內容，安排，并介紹教學環節的流程，學生根據線上學習的內容，分組以PPT形式進行匯報講解，每一小組負責課文內容的一部分，講清楚該部分的重要語言、語法點。各組同學講解之后，其他小組同學可以進行補充并討論，教師在該過程中給予指引、分析及補充，并根據各組同學表現給予反饋和打分，教師可在總結時再次強調此次課的重點、難點，并對學生的問題進行解答。混合式教學課堂安排：教師線下的教學內容上減少了理論講解，大大增加了學生小組討論，口語展示及筆頭練習等實踐機會，從而做到對學生聽、說、讀、寫各方面應用能力的培養，使其在語言方面的綜合素質得到提高，同時使學生由傳統的被動學習轉為主動學習。

四、混合式教學下的考核評價

隨著教學模式的改變，課程考核方式也需要進行改革。傳統的大學英語課程的考核主要由平時（20%）、期中（30%）和期末（50%）三部分成績組成，即期中與期末試卷測驗作為檢驗學生學習效果的主要考核指標，平時成績所占比例較小。而在混合教學模式下，應該更多地考慮學生平時對英語學習的投入，因此需要對大學英語課程的考核方式進行調整，對于學生平時的學習表現應給予更大的權重。具體可以將課程的考核分為四部分：第一部分是平時成績的權重占40%，包含線上教學視頻的觀看、線上討論參與、作業的完成等；第二部分是平時測驗的權重占15%，包含所學單元重要語言點的考核；第三部分是線下課堂表現情況占15%，包括平時的考勤、課堂表現等；第四部分是期末卷面考試成績權重占30%。這樣多種多樣的以個人或小組為單位的考核方式結合了對線上學習和線下學習兩種學習形式的考量，較全面地考慮了學生的參與度，相比傳統考核方式更全面更多樣化和科學化。在課程結束后，通過線上與線下結合的方式，對學生課前學習情況、教師授課過程中的學習掌握情況及課后自主學習的情況進行追蹤評價，能夠客觀了解教學效果及學生學習、掌握情況，以便教師可以及時調整教學安排，根據不同班級情況適當增減教學內容。教師還可以隨時通過線上知識測試及匿名調查問卷了解學生課程掌握情況，用于檢驗階段學習效果。

五、結束語

《大學英語》作為一門重要公共必修課程，在大學本科階段的課程體系中具有舉足輕重的地位。單一傳統的教學模式已經無法滿足現代大學生的學習需求，只有通過教學改革，將傳統的線下教學與線上教學相結合，才能把“以學生為中心”的教學理念落到實處，才能滿足新時代培養應用型人才的需要，才能培養學生的自主學習能力，激發出學生學習的主動性和創造性。線上線下混合式教學把在線教學和傳統教學的優勢有機結合起來，可以引導學生自主走向深度學習，相較于單一的線上教學或傳統的線下教學，線上線下混合式教學的效果無疑更好，這將會成為高校教學的重要形式。雖然由于各種條件的限制，關于《大學英語》課線上線下混合式教學的探索與建設還存在許多不足之處有待改進，但這種嘗試收益良多，為我們今后進一步開展混合式教學積累了寶貴的教學資源與教學經驗。

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作者：杜亞杰 單位：南京審計大學金審學院