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一、基于校本的教學質量評價與監測及其意義

學校教學質量的內涵提升已成為我國教育改革發展的重要任務之一。但是，影響學校教學質量提高的因素和變量很多，包括學校的生源狀況、學生和家長的教學需求、學校的辦學理念與目標、教學管理模式、課程體系、教學方式方法、師資水平、教學資源管理、教學評價，等等。眾多的影響因素和變量增加了學校教學質量提升工作的復雜性與艱巨性。這就決定了對學校教學工作的背景、條件、過程和結果等相關因素與變量進行系統評估的重要性。教學質量評價與監測是學校改進教學、促進質量提升的有效手段；理性的學校教學管理和質量提升必須以科學的評估和監控為基礎。從教學質量評估的主體來看，完整合理的學校辦學質量評估包括三個組成部分，即上級主管部門的行政督導評估、社會中介機構的獨立評估和學校組織的自我評估。除了外部評估，學校本身也可以進行內部自我評價，以診斷學校內部存在的問題，提出改進方案并采取行動。近年來，西方國家除了加強學校教育教學質量的國家監控，也賦予了學校更多的自主權，要求學校不僅是發展的主體，還要成為評估的主體。學校自我評估已成為國際教育評價改革的重要趨勢。基于校本的教學質量評價與監測，是學校組織自身為改進教學管理，通過自主選擇評價標準和監測內容，借助專業的評價技術、方法和程序，對學校的教學活動進行事實判斷和價值評估的自我評價活動。與政府評估、社會評估等外部督導檢查一樣，它是學校對自身教學工作的系統檢與評價基于校本的教學質量評價與監測理論與技術視，是學校監控和提升辦學水平的重要機制。在評估與監測的過程中，他們不僅需要全面的評價指標體系，同時還要有科學的評估程序和方法技術。學校要以數據說話、以事實為基礎，反對隨意性、情緒化和經驗型。它也是一種典型的發展性評估，其目的是為了學校教學工作的有效改進，而不是為了應付外部的問責。因此，學校不用擔心來自外部的壓力，也無須弄虛作假。在評估過程中，學校要直面存在的問題及挑戰，以問題的解決為直接目標。雖然學校自我評估已成為國際教學評價改革的方向和趨勢，我國也有學者呼吁應發揮學校自我評價的作用，但以學校為主體所開展的內部評價在我國依然沒有引起人們的重視。審視我國當前的中小學教育，不難發現，各所學校的教學評價依然以政府的督導評估為主。可見，在我國提高學校對自我評估作用的認識、開展基于校本的教學質量評價與監測，具有重要意義。一方面，它能增強學校辦學自主權，規范學校的教學質量管理。在我國，隨著教育管理體制改革的不斷深入，教育管理權力逐步下放到學校層面。以往由行政部門單方面意志取代學校辦學自主性、以劃一標準代替學校自主發展需求的狀況，已經得到明顯改觀。各級教育行政部門正努力轉變管理模式，引導學校向具有自主發展機能的辦學實體轉變。從學校層面加強教學質量評價與監測，既是學校行使辦學自主權、規范辦學行為的重要體現，也是學校實施自我管理、自我約束的重要手段。它有利于突破傳統的功利主義以及經驗描述的評價局限，為學校的教學管理和教師的教學決策提供科學、合理的依據，從而實現教學質量管理制度和活動的科學化與規范化。另一方面，它能夠深化學校的教學評價改革，促進教學工作的改進。當前，教學評價依然是我國中小學教學改革有效推進的一大瓶頸，嚴重制約了教師教學行為的轉變和學校教學質量的提高。現代評價理論認為，“評價最主要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。從學校層面加強教學質量的評價與監測，是學校教師總結教學經驗、發現教學問題、改進教學策略的有效途徑。它可以使學校及時了解教與學的各種情況，建立教學過程的反饋通路，為教師的“教”和學生的“學”提供科學的反饋信息，使他們能夠自我調節、及時改進。這樣一來，教師的教學行為得到了有效規范，教學過程中的不良行為也能夠得以及時控制和預防。

二、基于校本的教學質量評價與監測的模式

作為評價的主體，學校如何對自身的教學質量進行有效評價與監測？雖然，近年來已有學校開始嘗試自主開展教學評價活動，但誠如有學者指出的那樣，“這些自我評價在形式上基本以學校工作總結為主，內容基本上是對學校教育教學情況的歸納性敘述，既沒有實現設定的目標，也缺乏評價的指標和相應的工具設計，所用的分析信息隨意性較大。無論是評價指標的針對性、評價內容的全面性，還是評價結果的客觀性，都存在問題”。為了提高教學質量管理的科學性和實效性，學校在自主開展教學質量評價與監測時應考慮其系統性和全面性；但是，從理論研究的層面來看，目前對學校教學質量評價體系的系統研究比較少，缺乏理論指導。CIPP模式是美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于上個世紀60年代提出的一種教育評價模式。該評價模式是在對泰勒的目標模式進行批判和改進的基礎上產生的，主要由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、結果評價（Product）四個部分組成。這一評價模式以決策為導向，將形成性評價和總結性評價進行了有機整合，強調教育評價的改進功能。因此，它也被人們稱為“也許是第一個成熟的方案評價模式，還可能是迄今為止闡述最為詳盡、設計最為周到的模式”。根據該模式的評價理念，我們嘗試構建了基于CIPP的學校教學質量評價與監測的運行模式，以期為學校的教學質量評價工作提供參考。

（一）學校教學的背景評價

背景評價是指在特定的學校背景中，對教學工作的需求、面臨的機遇與挑戰所作的分析與評估。任何一所學校都存在于一定的社會背景、文化背景和發展背景中，學校的教學深受相關背景因素的影響。在對背景進行評估時，學校要努力回答以下幾個問題：學校教學工作的受益者是誰？學校教學活動的參與者及利益相關者（如教師、學生、學生家長等）對教學活動的內在需求是什么？這些需求是否科學、合理？學校要做好教學工作，還存在什么問題與困難？面臨的機遇和挑戰有哪些？在對以上問題進行梳理的基礎上，評價者可以嘗試開展以下評價活動：對學校教學工作的背景信息，尤其是教學受益人需求和狀況的信息進行收集與評估，如學生的需求與生源狀況的分析；訪問學校管理者及教師，了解和討論他們對受益人需求的各種觀點和看法，識別學校教學工作需要解決的主要問題；分析和梳理學校的辦學傳統、辦學理念及辦學目標，對其合理性進行評價與判斷；闡述與分析學校發展中所面臨的機遇與挑戰，及其對教學工作的影響。背景評價是一種診斷性評價，是學校形成辦學目標、制訂教學方案、開展教學工作的基礎。

（二）學校教學的輸入評價

輸入評價是指對學校教學工作所需條件及現有資源的評估活動。教學條件及其資源直接決定著一所學校的存在與發展，也制約著學校教學質量的高低。因此，考慮學校能夠提供的人力、物力、財力等外在的條件與限制，對于學校的教學工作非常重要。在對自我的教學工作進行輸入評價時，學校要努力回答以下幾個主要問題：學校的師資狀況如何？學校是否有充分的教學經費投入？所擁有的教學資源是否能夠滿足教學需要？學校的教學管理制度是否科學、合理？在這一階段，評價者可以開展以下評價活動：了解學校的師資狀況，對師資隊伍的數量、學歷、職稱、師生比、教學能力、科研水平等進行評估；考察學校支持性條件的滿足狀況，對學校的校園文化、圖書資料、儀器設備、活動器材、教學場地等內容進行評估；了解學校教學經費的投入情況，分析教學經費的來源、數量、分配情況等；評估現有教學條件與資源是否滿足學校辦學（教學）需要以及如何最大限度地實現這種需要。輸入評價能夠幫助學校在需求和條件允許的前提下選擇、制定合宜的辦學方案，以實現學校辦學特色的形成和教學質量的提升。

（三）學校教學的過程評價

過程評價的本質是一種形成性評價，它通過對教學活動過程進行記錄、監督、診斷和反饋，幫助學校和教師不斷調整和改進教學實施。在評價的過程中，評價者要思考以下幾個問題：學校教學工作落實的狀況如何？階段性目標達成程度怎樣？學校的優勢學科和弱勢學科有哪些？課堂教學過程中存在的主要問題是什么？如何進行改進？教學過程中有沒有什么好的經驗值得推廣？在這一階段，評價者的評價活動包括：深入課堂，評價教師的教學行為，包括教學內容的清晰度、教學結構的合理性、教學方法的科學性、教學環境的優劣，等等；評價學生的學習活動，從學習興趣、學習態度、學習方法、學習習慣、學習能力等方面進行分析與判斷；評估學生的學習負擔，考察學生在校學習的時間、課外作業的數量、參與課外輔導的情況，等等。過程評價是CIPP模式區別于目標模式的重要特征，強調學校教學工作的實施者在經常性的自我評價基礎上不斷改進教學，同時歡迎來自各方面特別是教學工作受益者的監督與評價。因此，過程評價的評價者可以是學校的領導，還可以是教師、學生、家長、教育研究者等。另外，從評價的內容來看，過程評價不僅包括教師的“教”，還重視了學生的“學”。

（四）學校教學的結果評價

結果評價是一種終結性評價，它通過對教學結果的測量、判斷和解釋來考察之前設定的教學（辦學）目標的達成程度。結果評價所要回答的問題包括：實現了何種教學結果（預期的和非預期的、肯定的和否定的）？教學活動的相關人員是如何看待這些結果的？預先制定的目標是否有效達成？如果沒有，原因是什么？在這一階段，評價者的活動包括：學生學習滿意度的調查與分析；學生畢業情況的分析；學生學業表現的評價，包括與評價考試成績、道德發展、參與實踐活動的情況、參與競賽的情況，等等。需要注意的是，長期以來，在我國，人們往往用學生的考試成績作為判斷一個教師、一所學校教學水平高低、教學質量優劣的標準。事實上，考試分數僅僅是教學結果評價的一個方面，不是全部。誠如有學者提出的，“如果我們把學生的成績作為學校教育質量的唯一指標的話，那我們就過于簡單化了。人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態度，使學生能恰當地欣賞民族文化，行為受道德的和審美的價值觀指導，從而成為負責的、合作的、參與的和獨立的公民”。因此，結果評價的內容不僅涉及學生考試情況，還應包括其他學業表現及情感、態度、道德等方面的發展。

三、基于校本的教學質量評價與監測的方法

在教學質量評價與監測的過程中，因為評價與監測的主體、對象、內容等不同，使用的方法也有差異。為提高教學質量評價與監測的科學性與實效性，在方法的使用上我們強調多樣性及量化與質性相結合。

（一）教學質量評價與監測的量化方法

1.測驗。學業水平測驗是學校在開展教學評價與監測過程中使用得比較多的一種方法。它不僅能夠評估學生的已有學習水平和狀況，而且還能對學生的學習結果是否達到課程教學目標的要求進行判斷。學校所開展的測驗包括兩種。一種是參加教育行政部門或相關評價機構組織的標準化測驗，另一種是學校自主開展的測驗。當然，為了保證自編測驗的效度和信度，學校在測驗的編制、準備、實施及分數解釋等方面應遵循一定的專業要求。

2.問卷調查。問卷調查與測驗配合使用，調查的對象可以是學生、教師、家長、學校管理者、社區人士等。調查的內容可以涉及學校教學工作的各個層面，包括學生、家長等教育受益人的教學需求；學校的師資狀況、管理情況、教學經費投入、教學資源開發；教師的教學狀況、學生的學習滿意度、學業負擔，等等。在調查過程中，學校應遵循教育調查的基本規范與要求，對調查的結果進行科學分析。

（二）教學質量評價與監測的質性方法

1.課堂觀察法。它是指深入課堂，對教師的教學情況、學生的學習狀況進行觀察與診斷，以獲取課堂教學質量較為全面的信息。對學生學習行為和效果的觀察，包括學習注意力狀況、學習氛圍、學生課堂參與度、課堂練習或回答提問的正確率等。對教師教學行為的觀察，包括教學目標的設置、教學內容的組織、教學進程的安排、方式方法的使用及提問的范圍與頻率等。

2.訪談法。訪談對象既可以是教師、學生，還可以是家長、學校管理者等。訪談的活動包括：訪問學校領導及教師，了解和討論他們對教育受益人需求的各種觀點和看法，了解他們的教學觀念、教學困惑和困難；訪問教師和學生，了解他們對學校創設的教學環境、提供的教學資源的看法；訪問學生和家長，了解他們對學校教學管理、教學質量的期望與看法，等等。

3.個案研究法。選取個別教師和學生（如青年教師、骨干教師、“學困生”等），深入課堂，就“教”與“學”等問題做深入的個案研究，有針對性地進行教學診斷和問責，指導教師和學生提高教與學的質量。個案研究的對象往往是具有典型性、代表性的個體，他們的表現對學校提高教學質量具有重要意義。

四、需要解決的問題

（一）設置專門機構，加強過程管理

為了確保教學質量評價與監測工作的有效、有序和常態化發展，學校應成立專門的工作機構負責整個工作的組織、策劃和實施。作為學校教務工作的第一責任人，校長應充分認識到教學質量評價與監測的重要性，召集學校相關人員參與到這一工作中來。學校可以設置相應的教學質量評價與監測辦公室，成立專責小組，負責行使學校教學質量評價與監測的管理權，統籌并推行學校自我評價。學校要重點解決諸如“哪些人員參與評價與監測工作”“責任和權限如何分配”“時間和資金如何安排”“技術如何保障”等問題。在學校內部，還應建立自評文化，推動學校自評工作的開展，使其成為學校日常工作的一部分。需要明確的是，學校教學質量的評價與監測要求各方面的廣泛參與，它在校長的組織下實施，但絕不能由校長或學校領導班子一手包辦。因此，專責小組的成員應多元化，應將一線教師代表納入其中，甚至可以邀請學生代表參加。他們可以參與制訂學校的辦學目標和工作計劃，研制質量標準以及具體的教學評價與監測活動。這樣一來，可以提高廣大教師和家長對學校教學工作的認同，提升教學協作和問責，最終實現學校教學質量的提升和持續發展。

（二）研制質量標準，規范評估過程

標準是規范人的行為活動和調整社會秩序的準則或尺度。為了確保教學質量評價與監測的科學性與規范性，學校可以在國家質量標準的大框架下，結合本地區、本校的實際情況研制適合學生發展的教學質量標準。一般而言，學校制訂的教學質量標準應由“共性標準”和“個性標準”兩部分組成。“共性標準”指的是各個學校教學活動必須達到的基本的、共同的質量標準。它是每一所學校都必須達到的合格標準，不能降低。各學科課程標準規定的是國家對國民在某方面或某領域的基本素質要求，是全國范圍內所有中小學校在教學工作中都必須遵循的統一的、共同的、最低的標準。學校對“共性標準”的研制可參考國家教育質量標準、中小學教師專業標準、課程標準等文件，通過將相關標準的內容和評價指標具體化，增強質量標準的可操作性和可評價性。“個性標準”則是不同學校在滿足國家教育教學基本要求的前提下，研制出來的適合本校實際和學生發展的質量標準。這一標準是學校辦學特色的反映，也是學校辦學目標和教學品牌的體現。不同的學校在辦學傳統、教育理念、學生特征和可利用資源等方面都存在一定的差異，因此，學校對自身的教學質量也應著眼于個性標準的評價與監測，從而實現學校辦學的個性化和品牌化建設。

（三）實施教學問責，加強質量干預

從明晰標準到按照標準開展質量監測，再到根據監測結果追蹤問責，構成了確保教學質量提升的全程式完整鏈條。問責與干預是教學質量評價與監測的重要一環，是對其后續活動的一種規范。“問責”主要是根據評價與監測的結果采取激勵或懲罰的措施，從而使質量監測的結果產生厲害關聯性。“干預”的目的在于使低表現水平的教育管理者和教師認清自身所存在的問題，采取改進措施努力達成學校的教學目標。因此，問責與干預不僅是對責任的追究，更在于教學質量的改進與提高。學校在對自身的教學質量進行評價與監測時，要重視問責與干預制度的建立，不僅要對教學系統中的各位參與者給予明確的責任劃分，而且還要有清晰的獎懲措施，將評價與監測的結果與相關責任人的崗位聘任、評優評先、職稱晉升、獎金多寡相掛鉤。當然，為了使這一工作落到實處，學校要承擔起構筑教學信息平臺的職能，定期將監測到的信息和結果通過書面報告的形式對外公布，使相關責任人明確自己的工作成效及存在的問題，以便及時改進。需要特別指出的是，教學質量問責與干預的對象不僅是教學一線的教師，還包括校長、教學管理者、家長等與學校教學工作密切相關的人員。只有如此，才能真正地體現學校辦學的公平、公正，才能使一線教師真正信服。

（四）尋求專業支持，提升評估水平

教學評價與監測是一項系統而細致的工程。它涉及各個方面的工作，如評價標準的研制、評估工具的開發、評估方法的選擇，以及監測系統的建立，等等。因此，它的專業性比較強，既需要有認真對待的態度，更需要一定專業技術的支持。但與國外教育教學評價專業人員相比，我國教育評價專業人員隊伍建設比較薄弱。雖然，表面上很多人都在參與教育教學評價活動，但真正懂教育教學評價理論和專門技術的行家并不多。特別是在一線教師隊伍中，這樣的人就更少了。誠如有學者在對中小學教師的評價素養進行調查所發現的那樣，“教師的評價素養處于較低水平、教師擁有的評價知識與技能嚴重不足”。所以，對于廣大教師而言，要科學、有效地開展教學評價與監測，難度非常大。因此，學校要尋求一定的專業支持，加強教學評價專業人員隊伍的建設，提高參與評價工作人員的專業素養。一方面，學校可以聘請教育教學評估專家擔任教學評價與監測工作的學術顧問，不但可以邀請他們到學校給廣大教師做培訓，還可以請他們在教學質量評價與監測過程中給予專業指導，從而充分吸收和借鑒教育評估的最新理論、技術和方法；另一方面，學校還可以購買教育評價、教學評估與監控方面的書組織教師學習，通過廣泛的閱讀和研究獲取專業知識、技術和方法。

作者:姚林群陳開懋單位:華中師范大學教育學院