一、合理選擇教材，提升幼兒文學的質量

我國幼兒文學在幼兒教育水平提升后逐步獲得了幼兒用品市場的份額，但是在幼兒文學的發展過程中，很多的幼兒書籍只注重發行速度以及銷售量，而忽視了幼兒文學本身的質量，因此在龐大的幼兒文學市場上，書籍質量參差不齊，內容的適宜性也有待考究。在開展幼兒文學欣賞教學的策略研究時，教材的選擇應當作為幼兒文學欣賞教學中的重要工作，以教材的優質性推動幼兒文學欣賞教學效果的提升。例如經典幼兒文學《三只小豬的故事》，以平實的語言、有趣的故事為載體，讓幼兒學生在書本閱讀的過程中了解個人努力、勤勞的重要性。在開展幼兒文學欣賞教育的過程中，教師借助這本教材，通過趣味故事朗讀的方式來吸引幼兒的注意力，進而激發幼兒對于作品欣賞的興趣。樸實的語言可以讓幼兒直接感受故事內容所表述的部分哲理，再加上成人或者教師的幫助，幼兒對于文學中所展示的哲理可以有深刻的理解，幼兒文學賞析的教學效果也能夠得到顯著的提升。

二、主題情景創立，帶領幼兒走入文學世界

幼兒對于文學欣賞的能力還沒有得到充足的提升，因此在幼兒文學欣賞教育的過程中，幼兒很容易對文學書籍失去興趣或者是因為注意力的不集中而不能有效的進行學習。如果在幼兒教育的過程中，教師能夠根據課程教學的內容，為幼兒文學欣賞教學設立合理的情景主題，帶領幼兒走入文學世界，那么在主題情景的熏陶下，幼兒對于文學欣賞的學習興趣更濃，對哲理的理解也更加的深入。課堂情景的設立是幼兒文學欣賞的最佳方式，在文學欣賞教學課中，教師可以根據幼兒文學中的故事情節，在班級設立各個特定的情景，并邀請學生扮演相關的角色，例如聰明的一休、三只小豬、聰明的小白兔等等，使得學生在文學欣賞的過程中通過直接參與的方式感受文學中的樂趣、體味文學中所折射的道理，而教師需要做好指引的工作，幫助學生自行進行知識的探索，以活躍的課堂氛圍帶動學生學習效果的提升。

三、選拔專業的師資隊伍，開展好幼兒文學教育

近幾年來，國家對于幼教的培養與選拔工作給予了大力的支持，同時對于幼教的資格認定以及要求也越來越嚴格。幼兒園在選拔師資的過程中，除了對于學歷、普通話、藝術能力等方面的要求，還需要強化教師耐心、文學素養、表達方式等多方面的綜合能力，只有借助綜合水平高的教師開展幼兒文學欣賞教學工作，才能發揮其真正的效果來提升幼兒文學素養。在幼教資格證書考試的筆試和面試環節適當增加幼兒文學閱讀、講解能力的考核內容，對于提升教師隊伍的綜合水平有著顯著的必要性。相關部門可以根據現階段的實際要求來進行考核內容的設置，只有通過這種嚴格的方式，專業師資隊伍的建設才能更加有效，幼兒文學欣賞教學工作的開展才具備實際的可行性。總之，幼兒文學是幼兒教育開展的重要載體，對于文學欣賞教學的開展可以幫助幼兒發掘文學中的趣味性，提升其對于文學認知的水平，增強其對于哲理探究的能力。在幼兒文學欣賞教學的過程中，教育者一方面要改變傳統的觀念，提升幼兒文學的教育地位；同時以合理的教材以及適宜的主題情景，不斷提升幼兒文學欣賞教學的有效性；最后，相關部門也要做好幼兒教育師資隊伍的選拔，為開展好幼兒文學欣賞教學工作提供有效的保障。

一、真實閱讀經典：獲得鮮活原初印象

文學作品解讀要基于文學閱讀。閱讀要先于解讀。因而首先要讓學生直接接觸文學經典，真實樸素地閱讀。〔美〕哈羅德•布魯姆在他那本《如何讀，為什么讀》一書里提到閱讀第一個原則———“清除你頭腦里的虛偽套話”，就是強調讀者要去掉學院派的套話和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見去閱讀。我國學者賴瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者帶著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真。”劉勰在《知音第四十八》也提倡“無私于輕重，不偏于憎愛”的真實閱讀。直接面對經典，原汁原味、真實樸素的閱讀，是進入有助于文學經典解讀審美自失的最佳理想狀態。“審美自失是優秀讀物的最基本的真實閱讀狀態。”學生直接面對外國文學名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實享受到閱讀的審美愉悅和快感。比如，在狄更斯長篇小說《遠大前程》的解讀教學中，一位教師讓學生課前先閱讀小說。在課堂上，首先讓學生以討論的方式談談自己原初的閱讀體驗和感受。同學們紛紛反映雖然這部經典故事情節單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學感覺狄更斯這部第一人稱敘述視角的自傳體小說，以主人公性格匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學生對小說人物的“對話”印象頗深，感覺狄更斯描寫人物對話時很能抓住人物個性特征讓人物說各自個性化的語言。還有一位同學認為小說是用反諷來寫的，用匹普的命運對社會給人遠大前程的可能性已消失的批判與反諷，形成小說特定的修辭效果。此外，有的同學認為初讀作品給自己最大感觸的是狄更斯在小說中對法律所持的批判態度，有的同學認為這是一部偵探小說，還有的同學認為這是一部童話色彩濃厚的小說……從學生諸多的反應來看，這部經典給同學們帶來許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經典小說的諸多切入點。教學中如能抓住學生這些真實閱讀產生的興奮點與原初印象，無疑為下一步深入解讀作品的深層結構意蘊與表現形式打下良好基礎。可見，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學生已被文質兼美經典的永恒魅力所深深吸引，并產生強烈的新鮮感和好奇感，這是消除對外國經典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學生個性化閱讀體驗的解讀教學良好開端。溫儒敏先生在《多讀書，方能氣質博雅》一文中也說過：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類。”

二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂趣

讀者轉向，重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調讀者期待視野和作品意義生成之間關系。姚斯在前人基礎上提出“期待視野”的術語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構”。也就是指讀者本身的期待系統可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經驗和審美經驗密切相關，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養提升學生的期待期待，提高閱讀質量。在外國文學經典解讀教學中，我們依然經常看到教師既不注意喚起學生生活經驗和情感體驗，也不關注學生原有的審美經驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景———作家生平———作品內容———作品藝術特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經典解讀課程教學。學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪乎布魯姆說：“專業讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣。”鑒于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創設情境，營造良好的閱讀氛圍和情境，調動起學生閱讀期待，喚起他們對探尋經典意蘊和表現形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金與《葉甫蓋尼•奧涅金》”的教學中，教師可以通過提問創設情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品位過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優美，語言質樸優美的抒情詩。教師巧妙喚起學生已有的審美經驗令其渴望進一步了解詩人的閱讀期待中。學生求知欲和興趣被激發以后，教師再結合圖文并茂的課件展示，讓學生了解到詩人傳奇的愛情經歷和不平凡的生平，初步感悟到詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質和血氣方剛、奔放自由的天性；通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經驗和審美經驗被深深喚起，就為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼•奧涅金》奠定良好的基礎。布魯姆說“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的。”閱讀期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美快感，才能形成對文學作品解讀教學良性循環的理想境界。

三、涵詠經典：自主探究深層結構

重視讀者接受的閱讀理論具有一個共同認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經典常常在表層結構之外還存在一個深層結構，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到”。學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為。教師在經典解讀教學要高度珍視學生閱讀獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析甚至淪為考試應對技巧”接受美學另一代表伊瑟爾在強調讀者的決定作用時也強調作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產物。文本中的“召喚結構”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程。”教師既要尊重學生自主探究的獨特體驗，也要發揮指導、引領和點撥的主體作用。在課堂創設開放對話的平臺，調動學生主動參與閱讀實踐活動中，引導學生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構生成作品的意義。比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中。教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受；一方面查閱相關文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發，升華成理性的體會，并撰寫成發言提綱或發言稿在課堂上做報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發揮指導、引領和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄底浦斯情結”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵詠品味和合作探究，學生就可以深入領悟哈姆萊特形象豐厚內涵和多元解釋的可能。此外，教師還應激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如，專題讀書報告會，課本劇表演，經典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領會、鑒賞與評論的層面；學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對外國文學經典的審美鑒賞能力，培養健全審美人格。

一、研究現狀

(一)人文素質教育未得到足夠重視

人文素質的培養更多的是一個潛移默化的過程。很多高校對此沒有足夠的認識，更談不上重視，也許是受到市場經濟負面效應的影響，大學生的人文精神培養本就薄弱，價值取向更加偏向功利性。因此，大學生所受到的教育更加不均衡，人文知識的缺乏導致人文素質較低，而人文精神也就更加無從說起。當代高校人文素質與高校發展更像是“上半身”與“下半身”分離前進，讓人擔憂，人文素質教育更多是“貼在墻上”，而不是落在實處。

(二)課程設置不合理

我國高校，人文素質教育課程更多地像是一種輔助性的安排，學時與學分安排明顯不足，甚至安排相關課程只是一種制度安排，流于形式。另外，相關投入少、規劃亂、內容陳舊、形式刻板，大學生更多只接觸理論，無法融入生活，這樣只是一種資源浪費，對素質提高一點作用都沒有。

(三)校園缺乏人文氣息

一、小學教育中兒童文學教育的必要性

什么是兒童文學？許多兒童文學作家以及教育家都對其進行過界定，概括來講兒童文學是一種專門為兒童創作的，具有趣味性、可讀性的，能夠啟發兒童學習興趣的文學作品。郝月梅（2003）將兒童文學分為三個層次：幼兒文學（6歲前）兒童文學（6~12歲）少年文學（12~16歲），而小學教育的教學對象是處于7~12歲之間的兒童，正是兒童文學的主要讀者，僅從教育對象的一致性來看，就決定了小學教育離不開兒童文學的存在。從國家的教育政策上看，從1920年教育部將小學生的國文改為國語后，兒童文學作品就開始被選為課文編入小學語文教材之中。現行的小學語文教材中據韋宏（2006年）的統計，共收錄作品400篇，其中兒童詩歌68篇，童話寓言66篇，兒童散文88篇，兒童故事92篇，兒童科普文藝19篇，其總和占據課文選文80%以上的比例。此外，國家新頒布的課程標準指出語文教育應作用于學生“人文素養和科學素養”的提升，這兩方面素養的提升更是離不開大量優秀兒童文學作品的熏陶。此外，對于小學教師來說，兒童文學的理解和鑒賞也是一項十分重要的基本功。成年人難以與小學階段兒童的行為特征、心理特征產生共鳴。如果用成人的思想、成人的行為習慣來要求小學生“懂事”，對兒童成長會起到“拔苗助長”的效果，而解決這一溝通難題最有效的手段則是兒童文學。小學教師通過大量兒童文學作品的閱讀可以更好地理解兒童的思維，理解兒童的內心世界。對小學教師進行兒童文學課程培養，有助于提升小學語文教師的專業素質，培養教師的童真童趣，并能夠進一步對學生的閱讀需求提供指導。

二、兒童文學教育現狀及對策

雖然我們已經明晰了兒童文學重要性，但在實際教學工作中，我們是否充分意識到這一點了呢？其答案是否定的。縱觀我國教師培養系統———師范院校的教育，我國基礎教育共12年，其中小學教育占有一半的年限，其在基礎教育中的重要性可見一斑。但教師培養系統中僅有4所院校開設了兒童文學相應的培訓課程，而全國有一億多小學生需要教師的教學指導，供求偏差如此之大也就說明了目前我國師范院校教育培養系統的一個缺失。在一些發達國家，如美國、日本、加拿大等，兒童文學是作為必修課來培訓的，兒童文學是所有師范生的必修課。而我國師范院校課程設置中的這一缺失導致師范生對兒童文學的分析鑒賞能力不足，不僅不能準確理解和分析兒童文學作品，在學生需要更多閱讀材料時甚至不能進行推薦和引導。小學階段不同于初高中階段，由于學生年齡小，自我意識以及對個性的追求遠不如初高中學生強烈，也更容易接受教師的指導。而在這一階段如果教師不能很好地培養起學生良好的生活、學習習慣，這無疑是小學教育的失職。因此如何豐富師范生兒童文學相關知識，也為我國高等院校改革提出了一個方向。此外，社會各界對兒童文學的重視程度也有所不足。父母是孩子最好的老師，但對于兒童文學來講，很多家長不能理解其價值，只把教科書內容當作知識，認為兒童文學作品是閑書，不具備教育性，甚至認為孩子看兒童文學作品是浪費時間、不務正業的行為，從而斥責孩子，禁止孩子看這類書籍。要改變這一局面就需要學校教師以及社會媒體等大力宣傳兒童文學作品對孩子成長的重要意義。

當代社會網絡普及，電子產品的使用人群越來越年輕化，這就使小學生更傾向于沉迷于網絡，沉迷于電子產品的娛樂中。為了改善這種現象，唯有老師和學生家長相結合，老師在課堂上做好引導，充分發揮其主導作用，生動地講授課程，及時推薦一些優秀的文學作品，以布置作業的形式加以引導，激發其學習的渴望。每堂課上課前拿出幾分鐘時間讓學生登上講臺進行匯報，即能夠驗證學生學習成果，又可以提高學生表達能力。此外家長的引導作用也是不可缺少的，學習永遠不是孩子自己的事情，只要樂于學習的家長才能培養出樂于學習的孩子。營造良好的家庭學習氛圍，這樣學生才更容易養成讀書的習慣，積累起良好的文學素養。

作者:龐卓單位:遼寧大連沙河口區中心小學

［摘要］隨著全球經濟、政治以及文化一體化進程的發展，我國與國際之間的文化交流越來越密切，我國文學作品在國際上的影響力越來越強，受到國際矚目。大學教育在我國教育體系中的地位不言而喻，大學生的綜合素質形成，成為當前我國大學教育急需解決的問題。在大學文學教學中融入審美教育，以此提高我國當代大學生的文學素養，并同時促進我國當代大學生的審美意識。

［關鍵詞］大學教育；文學教學；審美教育

在我國社會發展的過程中，經過五千年的發展歷史，使得我國形成了獨具一格的藝術文化體系，給我國文學作品的創作提供了重要的藝術條件支持。文學作品中的藝術性來源于創作者的審美意識，當讀者在品味文學作品時，也是在感悟創作者的藝術審美。但是就目前來看，我國大學在對文學教學的過程中比較忽略文學鑒賞能力的培養，使得大學文學教學忽視大學生審美教育的重要性，從而影響我國大學生審美意識的形成。

一、當代大學文學教學中的審美教育的現狀

我國歷史悠久，有著豐富多彩的文化，使得我國傳統文學作品呈現出多樣化以及多層次化的優勢特點，繼承和弘揚著我國傳統文化的精髓。大學教育是我國教育系統的重要組成部分，為國家現代化建設培養和輸送著大量的專業性知識人才，給我國社會發展提供了重要的力量。大學文學教學是我國傳統文化傳播的主要途徑之一，同時對大學生開展文學教學，可以有效地培養我國大學生的審美意識以及文學素養。但是就目前來看，我國大學在文學教學的過程中，存在一定的問題，采用傳統固化的教學模式“填鴨式”“灌輸式”等，將理論知識傳授給學生，使得學生被動地接受文學教學，壓迫學生的主觀能動性，影響大學生對文學學習的興趣以及學習積極性。從本質上影響著文學教學的根本目的，使得大學生的審美意識沒有得到顯著激發，影響大學生審美能力的形成。同時有些大學教師有著錯誤的教學理念，將自己的教學進度以及教學內容強加給學生，用理論知識規范和約束大學生的藝術思維，在影響學生興趣的同時，制約著學生的審美意識發展。

二、當代大學文學教學中的審美教育的必要性

摘要：本文基于生態語言學的視角，對生態語言學與英美文學教學之間的潛在聯系進行剖析，并從教師立場建構英美文學教育中學生主體性培養的新思路，以期對提高英美文學的教學效果有所裨益。

關鍵詞：生態語言學；英美文學教育；學生主體性培養

現代教育學的研究成果表明，合理而完善的教學模式應具有兼容并蓄的特點，即做到平衡教師、學生、語言與語言學習環境等諸多要素之間的相互關系。在英美文學教學過程中，學生在教師的指引下對知識形成初步感知，進而形成學生對知識的自我探究能力，這是良好教學效果的前提所在。但英美文學教育難點在于作品中的意境很難得以完美傳遞，這就需要教師在教育過程中把握學生的主體性，讓學生在學習過程中學會進行主動思考，主動地解決遇到的各種問題。而生態語言學觀點下的教學活動具有的一個顯著特征就是將教學活動看作是一個統一的，能動的且可變的體系，教師與學生都被看作是發展中的人，其中教學效果的呈現則是這兩者之間有意識的相互影響。本文嘗試從生態語言學的視角來分析英美文學教學，并從教師的角度來探討學生主體性的培養，希望能真正發揮出英美文學教育的潛在作用，進一步推動英美文學在我國高校的教學質量。

一、生態語言學內涵概述

生態語言學是自然生態學與語言學相結合而成的一門交叉學科，其觀點的核心概念“語言生態”最早由美國學者霍根提出，他在《語言生態學》中指出：“要研究任何特定語言與環境之間的相互關系”，并將語言環境與生態環境進行相應的隱喻類比，并從隱喻認知的角度來對生態語言學進行考察和研究。縱觀“生態語言學”的所有發展歷程，所有研究者都將研究對象比喻成一個完整的生態系統，從生態學的角度揭示語言學與生態學之間互動變化的動態過程，運用生態系統、生態平衡的機制原理，研究各種存在的語言現象。作為一門新興學科，生態語言學的研究主要集中于以下三個方面：（1）語言的多樣性。如生物的多樣性類似，語言也是由多種語言所構成的一個整體性體現，“就好比是自然生態中的有機體，各個個體都具備其獨特的生長機制及演化規律”。（2）語言的互動性。語言是人類交流思想感情的主要媒介和有效工具，也是實現彼此進行深度融合的關鍵，但這些都是建立在互動的基礎之上。（3）語言與其所處的特殊環境相互作用。任何一門語言的形成和發展演化過程都受到所處特殊環境的相應影響，將兩者看作是一種微型的生態系統，繼而針對系統內部之間的彼此作用和協調機制進行相應的考察和研究。而生態語言學理論自身較注重語言的整體性，即語言系統是由不同時空語言交織建構的一個整體性存在，其內部之間相互影響，并在一定程度上進行彼此的相互作用，最終構成相對平衡的語言生態系統。

二、生態語言學視角下的學生主體性培養

美育的歷史與人類的文明歷史一樣悠久，從原始社會一些巫術產生開始，到魏晉南北朝的辯談、雕刻以及唐詩、宋詞、元曲等文學作品，都對人類的審美教育產生著深遠的影響。人們的生存發展離不開審美教育。在當今素質教育理念下，高中語文課堂的審美教育也被提上日程。文學名著的教學，有助于培養學生的審美能力，促進學生全面發展。

一、高中語文文學名著閱讀教學中審美教育的現狀

長期以來，人們一談起審美教育，往往會覺得那是一種上層建筑的東西，一般人觸摸不到，認為那是藝術家應該做的事情。其實不然，高中語文教學中也應當提倡審美教育。在當今社會以人為本的素質教育下，很多學校也開展了關于語文教育中的教育，并且從詞匯、句子、篇章等進行審美技巧的傳授。因此，導致學生對語文教育提不上興趣，出現很多弊端。而關于高中語文文學名著閱讀教學進行審美教育的學校卻很少，即使存在，也大都針對理論進行審美教育，未能發揮好文學名著閱讀教育的真正作用。

二、高中語文文學名著閱讀教學中審美教育的意義

1.通過文學名著閱讀中的審美教育，提高學生辨別是非的能力。文學作品是作者智慧的結晶，是作者以語言文字為工具，從很多的角度刻畫出自然、社會中的一些現象，這些社會現象通過文學作品的深化，讓人們從側面分析出現實社會的種種情感。很多文學作品具有批判的功能，學生從文學作品中可以學到很多智慧，提高自己辨別是非的能力。例如，學生通過閱讀《威尼斯商人》，可以感受出當時資產階級社會的冷酷無情，也可以辨別出唯利是圖的商人夏洛克的本性。這對于他們提高辨別是非能力有重大幫助。2.通過文學名著閱讀中的審美教育，促進學生整體素質的發展。文學名著閱讀教育可以培養學生的審美能力，促進學生整體素質的發展。文學世界包羅萬象，包括了人類的歷史和社會的整體面貌，它是對整個客觀現實世界的反映，并不斷加工而形成的文學名著，它可以幫助學生從中了解到一些未知的事情，豐富學生的情感，提高學生的智商和情商。文學作品的閱讀也有助于學生了解自身，達到讀者與作者的共鳴，提高思想境界。例如，學生通過閱讀《老人與海》，可以感受到老人自己在大海中孤獨地與命運抗爭，即使個人的力量是微弱的，但是命運就是一個不斷挑戰的過程，只有敢于向命運挑戰，不低頭，不認輸，才是人類活著的意義。通過閱讀這篇名著，學生從中感受到許多啟發，有助于提升自己的世界觀、人生觀和價值觀，促進學生全面發展。3.通過文學名著閱讀中的審美教育，培養學生的愛國主義意識。愛國主義教育深深地存在于中國的歷史文化中，文學名著中有很多關于愛國主義教育的文章，除了中國的愛國主義教育名著，還有許多外國的愛國主義教育著作，其文學作品的最終意義都是培養學生的愛國主義情懷。例如，學生通過閱讀《吶喊》，能夠感受到作者寫文章的寓意是為了讓當時的國人看到后可以清醒過來，文章中憤怒的語氣也是為了激勵半夢半醒的中國人，希望中國早日崛起。學生讀完這樣的著作，必定會覺得蕩氣回腸，從而培養他們的愛國主義意識。

三、高中語文文學名著閱讀教學中審美教育的策略

長期以來，我們的語文教育是服務于生存需要的教育，是一種功利性的教育，它以知識、技能教學為主，以實用文章教學為主要內容，隨著社會的發展和進步，人們越來越需要用較豐富的文學情感來調節在激烈的經濟生活中的快節奏，用較高的文學修養來抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學藝術眼光觀察世界，用較鋒利的文學藝術手法改造社會。這就使文學教育在語文教育中的地位顯得越來越重要，越來越成為中學語文教育的重點、熱點，同時也成為了教學的弱點、難點。

長期以來，對文學作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭中，教師給學生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無非是分析思想內容，分析藝術形式，講解寫作背景、作者生平、作家風格、基本常識、中心內容、主題思想、人物形象、思想感情、語言特點、結構形式、情與景的關系、表現手法等等，甚至用公式去套：如本文通過……敘述（描寫、塑造）……表達（提示、表現、抒發、贊美、批判）……我們并不是說這些內容不能用（這些常識性、技術性的內容是文學作品閱讀、鑒賞、評價中不可或缺的手段），而是說不能用這些內容去代替學生對文學作品的個性化解讀，教師不應該在“教”的過程中給作品貼上“標簽”，再教學生“辨認”，或者把學生們趕進教師的“陷阱”里，因為這些畢竟還不是文學教育的深層次的東西。文學作品的教學必須經過學生的“內化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學生。薛毅先生在《文學教育的悲哀》一文中有這么一段話：“那套闡釋體系也能把經典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義，批判資產階級、同情人民大眾諸如此類的大詞概括，再加上階級局限、消極面，就完事大吉，天衣無縫了。里面就是沒有人，沒有人的豐富感情，沒有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。教師教學生高高在上，指手畫腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說，《項鏈》批判不資產階級的虛榮心，是批判享樂主義腐朽思想。這樣一來，那個女主人公活該倒霉。這樣一來，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心。”這種教育現狀決非個別而是較普遍的現象，作為第一線的教師，筆者對此是深有感受的。

我們知道，文學是人學，表現人性、人情、人道、人權和人生，表現人對自然和社會的認識和情感，文學教育應該給學生打開認識人生、自然和社會的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領域，創設陶冶情操、完美人性的藝術環境。一個人性的形成，人格的完美，離不開情感的熏陶，審美的體驗。很難設想，一個心靈狹隘、思維單調、情感枯竭的人會是一個有健康個性和健全人格的人，因此，文學教育，不是傳統意義上的“教”可以做得好的，而應該引導學生、調動學生的經驗去對作品作個性化的解讀，去感受去感悟作品。

普通高中《語文課程標準》中對文學作品的閱讀和教學的指導意見是這樣的：“對文學作品的閱讀鑒賞帶有更大的個人色彩，作品的文學價值，是由閱讀鑒賞過程中得以實現的。學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程。教師應當鼓勵學生用自己的情感、、眼光、角度去體驗作品，對作品作出反應，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應，作出富有想象力的反應。在閱讀鑒賞過程中，培養創造性思維能力。“標準”中強調的是“學生”而不是“教師”，是教師鼓勵學生對文學作出個性化的解讀，強調的是學生發現和建構作品意義的過程，不是教師的“教”。

建構主義觀點認為，課本知識是一種關于種種現象的較為可靠的假設，而不是解釋的“模板”，科學知識包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識在被個性接受之前，對個體來講毫無意義可言。在教學過程中，教師不能把知識作為預先決定的東西交給學生，不能用我們對知識的正確性的強調作為讓學生接受它的理由，不能用權威來壓服學生。學生對知識的接受，只能靠他們自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念的背景來分析知識的合理性，以此來決定自己的學習的取舍性與取舍度。學習者在學習時，腦袋決不是一個空著的、準備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學習者腦袋中，日常生活形成的經驗已構成一個預結構。所有學習者都是以學習者現有的經驗（即認知的預結構）作為學習新知識、新經驗的生長點，在原有知識經驗的土壤上生長出新的知識經驗。作為教師，不能無視學生的預先經驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學生的經驗水平之外。知識是不能通過教師“教”給學生的，而是來自于學習個體內部通過新舊經驗的作用而建構的。教師的作用是幫助這種建構的完成。

文學是一種藝術，藝術的特點在于它有個性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統一的大概念能概括得了的。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特。”而我們在實際教學中做的卻正好相反，千千萬萬個讀者只有一個路瓦栽夫人，只有一個魯四老爺，只有一個王熙鳳，個性化的東西被概念化了，文學性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，難怪我們的文學課讓學生感到索然無味。

因而，語文教學從根本上講是語文學習。語文能力是在語文實踐（語言運用）中培養起來的。勤奮的語文老師可以教好文字、語法與解題技巧，但語感和寫作是永遠不能“教”出來的。

因而，語文應該是最寬容的，最有靈性的，語文學習的主體始終應該是“我”。

新一輪課程改革，把課堂的主席臺還給了學生。在新課堂中，師生組成一個學習共同體，教學在平等、和諧、民主的氛圍中進行：“教”變成了“導”，“導”激發著“學”，“學”催生出“問”，“問”又呼喚來新的“導”。探究性、生成式的學習，使課堂成為師生發展個性、開發潛能、實現生命價值的舞臺。這是教學的歸真。

這樣的歸真，無疑給“本宜自學”的語文教學（以下表述為“語文學習”）帶來一片自由的天空。因而，讓語文活起來，讓語文課生動起來已不是莊子望洋興嘆的無奈。語文教學本該是語文學習，語文學習理應是學識的、詩意的、智慧的、創造的。

因而——

語文學習要關注文化，關注生活，關注人生。

高中語文課程涉及的知識比較多元化，如文學名著、古詩詞等，促使學生可以實現更高層面語文素養的培養。文學名著具有較高的審美價值，通過對學生開展文學名著的課程教育，可以讓學生感受到名著中所含有的審美性，繼而讓學生可以得到審美能力的有效培養，增加學生語文學科的綜合素養。為此，本文從高中教學中文學名著呈現的審美價值開展分析，提出幾點提升名著閱讀的教育策略，以期讓語文課程教育更加具有科學性和價值性。

一、高中語文學科教育中開展文學名著的閱讀教學具有的審美價值

（一）強化學生的審美意識。人教版高中語文教材中所選用的文學名著均是經過教育專家的精心研讀和挑選，內容更加具有科學性，藝術性和內涵性。學生通過對這些文學名著進行課程學習，不僅可以認知更多的字詞，更能掌握相關聯的文學知識，促使學生的綜合能力實現有效的培養。具體說，教材中所選擇的文學內容的選段可以凸顯文學的主體和背景，讓學生可以掌握文學作品所要表述的思想。同時，文學名著中所使用的字詞比較優美，蘊含著比較深刻的感悟，或者是精神意識的引導，學生通過對這些文學名著的課程學習，可以提升其審美意識，豐富學生的精神世界。（二）提升學生對名著內容的理解程度。文學作品之所以被稱為名著，不僅是其使用的文字更加優美，語言表述更加具有嚴謹性和邏輯性，更是因為在文字間蘊含著深刻的思想，或是對當時的社會進行批判，或是對通過某些事件的描述展示其思想觀點。文學名著的內容很難在通讀一遍的時候就能抓住其思想精髓，而是通過多次品讀，分析作者的情感表達。所以，學生在開展文學名著閱讀時候存在體會不深刻，或者是不能正確理解作者所要表述的思想。如果對學生開展審美教育，則可以讓學生更好地感知作品所具有的美感，理解作品在文章中隱含的思想。可以說，教師引導學生對文學作品開展審美欣賞，可以讓學生對名著中的主人公內在的情感進行更深度的解析，進而更好地認知文學名著。

二、提升高中語文課程教學中名著閱讀的教育策略

（一）科學設計課程導入。教師要想激發學生對文學名著開展學習的積極性，就應該對課程導語開展科學性的設計，讓學生將關注力放在課程講解中。課程導語的設計要具有較高的情感，讓審美教育可以實現有效的開展，讓學生可以對文學名著中的情感進行初步的感知。教師開展導語設計時候，可以依托當前的多媒體資源，對學生開展課程教育的導入。例如，教師在開展人教版高二下冊《雷雨》教育時，教師可以依據節選內容播放電視劇《茶館》中的相應視頻，感受人物的語言和行為特點。通過讓學生觀看相關視頻，可以讓其感知到該部文學作品中的社會背景和人物的特點，體會不同人物講話的差異性。通過這樣的課程導入，可以讓班級學生能夠體會文學名著中人物的生活背景和對生活的理解與追求。促使學生更好感悟其中的情感，讓學生掌握此名著的情感基調，為后期的深入講解奠定基礎。（二）啟發學生對文學名著進行深度的品讀欣賞。文學名著具有很強的審美價值，讓學生進行名著的學習，可以促使學生的情感教育得到有效的提升。教師在對高中生開展文學名著的閱讀教學時候，應該重視啟發學生對文學名著進行深度的品讀欣賞，把握作品所要表述的情感。在具體課程教育時候，教師可以從審美角度著手，通過實施有效的課程引導，讓學生對名著語言進行品讀，感受作品中語言的表現力量和情節的安排特點。例如，教師在開展人教版高三下冊的《寶玉挨打》文章講解時候，教師應該重視對學生開展審美的教育。教師可以讓學生感受作品中的文字表示特點，通過對作品所使用的文字進行賞析，更好地體會不同人物的形象。如賈政說寶玉是“葳葳蕤蕤”，寶玉“怔呵呵”地站在那里，可以感知這時兩個人的情感波動。再如，賈母在寶玉挨打之后趕到的情節描寫，作者通過“顫巍巍”“喘吁吁”“厲聲說道”和“冷笑”等語言的使用，讓閱讀者可以直接感知到賈母對寶玉的關懷和對賈政的怒氣。學生通過對這些文字的品讀，可以分析人物的性格以及人物之間的關系，以便更好地研究此部作品中內在情節。（三）運用多種的教學手法強化課程教學效果。教師如果想要更好對學生開展文學名著的美學教育，則應該對多種教學方式進行有效的融合，促使課程教育更加具有科學性和多元性。例如，教師在進行名著教育時候，可以借助插圖以及影視資料讓學生對開展閱讀教學，更好地開展課程引導。此外，教師可以開展分組探究活動，讓學生以學習小組形式對文章中美學進行分析，對文章內容進行深度的探討，促使學習效果實現不斷地提升。

文學名著具有較高的審美價值，通過對學生開展文學名著的課程教育，可以讓學生感受到名著中所含有的審美性，讓學生的審美能力得到提升。為實現更高層面的文學審美教育，教師可以依托當前的多媒體資源，對學生開展課程教育的導入。同時，教師可以從審美角度著手，通過實施有效的課程引導，讓學生對名著語言進行品讀，感受作品中語言的表現力量。此外，教師也可以運用多種的教學手法進行審美教育，以此強化課程教學效果。