導(dǎo)語(yǔ)：新課標(biāo)文學(xué)教育論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教育是服務(wù)于生存需要的教育，是一種功利性的教育，它以知識(shí)、技能教學(xué)為主，以實(shí)用文章教學(xué)為主要內(nèi)容，隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，人們?cè)絹?lái)越需要用較豐富的文學(xué)情感來(lái)調(diào)節(jié)在激烈的經(jīng)濟(jì)生活中的快節(jié)奏，用較高的文學(xué)修養(yǎng)來(lái)抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學(xué)藝術(shù)眼光觀察世界，用較鋒利的文學(xué)藝術(shù)手法改造社會(huì)。這就使文學(xué)教育在語(yǔ)文教育中的地位顯得越來(lái)越重要，越來(lái)越成為中學(xué)語(yǔ)文教育的重點(diǎn)、熱點(diǎn)，同時(shí)也成為了教學(xué)的弱點(diǎn)、難點(diǎn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)文學(xué)作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭中，教師給學(xué)生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無(wú)非是分析思想內(nèi)容，分析藝術(shù)形式，講解寫作背景、作者生平、作家風(fēng)格、基本常識(shí)、中心內(nèi)容、主題思想、人物形象、思想感情、語(yǔ)言特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)形式、情與景的關(guān)系、表現(xiàn)手法等等，甚至用公式去套：如本文通過(guò)……敘述（描寫、塑造）……表達(dá)（提示、表現(xiàn)、抒發(fā)、贊美、批判）……我們并不是說(shuō)這些內(nèi)容不能用（這些常識(shí)性、技術(shù)性的內(nèi)容是文學(xué)作品閱讀、鑒賞、評(píng)價(jià)中不可或缺的手段），而是說(shuō)不能用這些內(nèi)容去代替學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，教師不應(yīng)該在“教”的過(guò)程中給作品貼上“標(biāo)簽”，再教學(xué)生“辨認(rèn)”，或者把學(xué)生們趕進(jìn)教師的“陷阱”里，因?yàn)檫@些畢竟還不是文學(xué)教育的深層次的東西。文學(xué)作品的教學(xué)必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的“內(nèi)化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學(xué)生。薛毅先生在《文學(xué)教育的悲哀》一文中有這么一段話：“那套闡釋體系也能把經(jīng)典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無(wú)趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對(duì)封建主義，批判資產(chǎn)階級(jí)、同情人民大眾諸如此類的大詞概括，再加上階級(jí)局限、消極面，就完事大吉，天衣無(wú)縫了。里面就是沒(méi)有人，沒(méi)有人的豐富感情，沒(méi)有對(duì)人的處境的體驗(yàn)、同情、理解、悲憫。教師教學(xué)生高高在上，指手畫(huà)腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說(shuō)，《項(xiàng)鏈》批判不資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，是批判享樂(lè)主義腐朽思想。這樣一來(lái)，那個(gè)女主人公活該倒霉。這樣一來(lái)，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無(wú)法體會(huì)小人物的辛酸處境，無(wú)法理解小人物的掙扎和被命運(yùn)作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒(méi)有得到培養(yǎng)，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來(lái)可能有的同情心。”這種教育現(xiàn)狀決非個(gè)別而是較普遍的現(xiàn)象，作為第一線的教師，筆者對(duì)此是深有感受的。

我們知道，文學(xué)是人學(xué)，表現(xiàn)人性、人情、人道、人權(quán)和人生，表現(xiàn)人對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)和情感，文學(xué)教育應(yīng)該給學(xué)生打開(kāi)認(rèn)識(shí)人生、自然和社會(huì)的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)陶冶情操、完美人性的藝術(shù)環(huán)境。一個(gè)人性的形成，人格的完美，離不開(kāi)情感的熏陶，審美的體驗(yàn)。很難設(shè)想，一個(gè)心靈狹隘、思維單調(diào)、情感枯竭的人會(huì)是一個(gè)有健康個(gè)性和健全人格的人，因此，文學(xué)教育，不是傳統(tǒng)意義上的“教”可以做得好的，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)去對(duì)作品作個(gè)性化的解讀，去感受去感悟作品。

普通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)的指導(dǎo)意見(jiàn)是這樣的：“對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞帶有更大的個(gè)人色彩，作品的文學(xué)價(jià)值，是由閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生閱讀的過(guò)程，其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用自己的情感、、眼光、角度去體驗(yàn)作品，對(duì)作品作出反應(yīng)，對(duì)作品中自己特別喜愛(ài)的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)。在閱讀鑒賞過(guò)程中，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力?！皹?biāo)準(zhǔn)”中強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生”而不是“教師”，是教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)作出個(gè)性化的解讀，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程，不是教師的“教”。

建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，課本知識(shí)是一種關(guān)于種種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋的“模板”，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識(shí)在被個(gè)性接受之前，對(duì)個(gè)體來(lái)講毫無(wú)意義可言。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能把知識(shí)作為預(yù)先決定的東西交給學(xué)生，不能用我們對(duì)知識(shí)的正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由，不能用權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受，只能靠他們自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念的背景來(lái)分析知識(shí)的合理性，以此來(lái)決定自己的學(xué)習(xí)的取舍性與取舍度。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)，腦袋決不是一個(gè)空著的、準(zhǔn)備裝知識(shí)的容器，也不是一張白紙。在學(xué)習(xí)者腦袋中，日常生活形成的經(jīng)驗(yàn)已構(gòu)成一個(gè)預(yù)結(jié)構(gòu)。所有學(xué)習(xí)者都是以學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)（即認(rèn)知的預(yù)結(jié)構(gòu)）作為學(xué)習(xí)新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的土壤上生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。作為教師，不能無(wú)視學(xué)生的預(yù)先經(jīng)驗(yàn)，不能把新知識(shí)作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平之外。知識(shí)是不能通過(guò)教師“教”給學(xué)生的，而是來(lái)自于學(xué)習(xí)個(gè)體內(nèi)部通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的作用而建構(gòu)的。教師的作用是幫助這種建構(gòu)的完成。

文學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)的特點(diǎn)在于它有個(gè)性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個(gè)性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統(tǒng)一的大概念能概括得了的。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特。”而我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中做的卻正好相反，千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)讀者只有一個(gè)路瓦栽夫人，只有一個(gè)魯四老爺，只有一個(gè)王熙鳳，個(gè)性化的東西被概念化了，文學(xué)性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識(shí)被格式化了，難怪我們的文學(xué)課讓學(xué)生感到索然無(wú)味。

那么，文學(xué)課應(yīng)該怎么上呢？這個(gè)問(wèn)題不是一兩句話可以說(shuō)得清的，也沒(méi)有也不能有一個(gè)統(tǒng)一的模式，但有一點(diǎn)可以肯定，不能以教師的“教”代替學(xué)生的“學(xué)”。我很贊成張煒先生的說(shuō)法，除了一些文學(xué)基本常識(shí)等技術(shù)性的部分外，課堂的分析、由分析而產(chǎn)生的一個(gè)又一個(gè)結(jié)論是不應(yīng)太多的，最好的文學(xué)課就是把它辦成一場(chǎng)文學(xué)盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地誘導(dǎo)每一學(xué)習(xí)者，讓其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)復(fù)活，活生生地，一個(gè)一個(gè)地從群體中分離出來(lái)，讓具體的生命有了具體的感動(dòng)，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統(tǒng)一化，格式化，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是一個(gè)為主體服務(wù)，為每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體提供更大經(jīng)驗(yàn)、思維空間的發(fā)起人、主持人和導(dǎo)航者，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成與文本的對(duì)話，形成自己對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，因?yàn)槲膶W(xué)教育的最終結(jié)果是通過(guò)學(xué)習(xí)者自己的建構(gòu)來(lái)完成的。

這正如《學(xué)記》中講的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”——即引導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著他們走；嚴(yán)格要求學(xué)生，但不要施加壓力；指明學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，但不代替他們達(dá)成結(jié)論。所以，在課堂上，教師可以在目標(biāo)、方法等方面做一些必要的提示，必要的時(shí)候也可以做一些適當(dāng)?shù)氖痉?，然后把課堂還給學(xué)生，放手讓學(xué)生去“學(xué)”，讓他們自己去感知、領(lǐng)悟、聯(lián)想、想象，讓他們完全融進(jìn)作品之中，陶醉于其中，在“走進(jìn)”與“走出”中完成與作品的對(duì)話，完成對(duì)文學(xué)作品的個(gè)性化的解讀。

當(dāng)然，這類開(kāi)放式的課堂教學(xué)決不是一種無(wú)序的絕對(duì)的自由談，它必須是建立在學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)的基礎(chǔ)之上的。如果沒(méi)有學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)作基礎(chǔ)，那往往會(huì)浮于表面，課堂上似乎轟轟烈烈，熱鬧非凡，實(shí)際上學(xué)生可能什么也沒(méi)收獲，文學(xué)教育者的目標(biāo)還是無(wú)法實(shí)現(xiàn)。良好的閱讀品質(zhì)的培養(yǎng)是文學(xué)教育乃至整個(gè)語(yǔ)文教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)因素，閱讀品質(zhì)的內(nèi)涵也是很豐富的。諸如閱讀興趣、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀習(xí)慣、閱讀方法等等，不一而足，這里不再贅述。

隨著素質(zhì)教育的發(fā)展，隨著語(yǔ)文教學(xué)改革的不斷深入，文學(xué)教育的重要性日益凸顯，它在中學(xué)語(yǔ)文教育中的重要地位和價(jià)值也得到更加廣泛的認(rèn)同。而文學(xué)教育又是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，文學(xué)教育的路子還很長(zhǎng)，需要更多的有志有識(shí)之士的共同參與，共同探索，我相信這條路子會(huì)越來(lái)越寬廣。