摘要：基于奧馬哈問題分類系統(tǒng)編制科學(xué)的糖尿病腎臟疾病護(hù)理問題評估教學(xué)案例，以提高護(hù)理教學(xué)效果。從團(tuán)隊、目標(biāo)、內(nèi)容、資料、定稿、運(yùn)用等方面闡述案例編制過程，關(guān)注案例質(zhì)量，突出教學(xué)重點(diǎn)，以科學(xué)的理論框架為指導(dǎo)，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量，為護(hù)理教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：奧馬哈問題分類系統(tǒng)；糖尿病腎臟疾病；護(hù)理問題評估；教學(xué)案例

糖尿病腎臟疾病護(hù)理是畢業(yè)實習(xí)的一項重要內(nèi)容，有助于學(xué)生將所學(xué)理論知識與臨床護(hù)理實踐緊密結(jié)合，理清護(hù)理思路，制訂符合實際需求的護(hù)理方案，是護(hù)理教學(xué)的重點(diǎn)。糖尿病腎臟疾病護(hù)理知識涉及面廣，需要較強(qiáng)的跨亞專科護(hù)理能力，教學(xué)難度大，因此，探索新的護(hù)理教學(xué)路徑，突破教學(xué)瓶頸，成為亟待解決的問題。護(hù)理問題評估是護(hù)理評估的核心，也是護(hù)理程序的第一個步驟，決定了后續(xù)護(hù)理工作內(nèi)容，需要在科學(xué)評估患者情況的基礎(chǔ)上展開。奧馬哈系統(tǒng)是一種護(hù)理標(biāo)準(zhǔn)化語言，問題分類系統(tǒng)作為其子系統(tǒng)，為評估患者存在的護(hù)理問題提供了系統(tǒng)化模板，使護(hù)理評估工作有章可循，是有效的資料收集工具[1-2]。編制專業(yè)性、科學(xué)性強(qiáng)的奧馬哈問題分類系統(tǒng)教學(xué)案例，幫助學(xué)生深入理解與掌握護(hù)理問題評估方法，對提高教學(xué)效率與效果具有重要作用。本研究基于奧馬哈問題分類系統(tǒng)探索糖尿病腎臟疾病護(hù)理問題評估教學(xué)案例的編制，以期為護(hù)理教學(xué)提供依據(jù)，促使教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

1案例編制步驟

1.1成立編制團(tuán)隊

案例編制團(tuán)隊包括7名成員，即1名醫(yī)生、1名教師、5名護(hù)士，涉及臨床、教學(xué)、管理多個領(lǐng)域。根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行成員分工，內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程教師確定案例教學(xué)目標(biāo)，腎臟內(nèi)科病房護(hù)士長按照案例編制計劃推動編制進(jìn)程，腎臟內(nèi)科病房主任醫(yī)師從臨床病例中選取資料，腎臟內(nèi)科病房教學(xué)護(hù)士、專科護(hù)士及責(zé)任護(hù)士撰寫案例初稿。團(tuán)隊成員臨床實踐及教學(xué)經(jīng)驗豐富，熟悉奧馬哈問題分類系統(tǒng)并參與過奧馬哈問題分類系統(tǒng)應(yīng)用研究。

摘要:情境教學(xué)是將教學(xué)內(nèi)容與生活實際相結(jié)合，提高學(xué)生的理解能力．而案例教學(xué)能夠幫助學(xué)生看清理論知識的本質(zhì)．在初中物理教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)與案例分析，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，促使學(xué)生理解與掌握物理知識，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力．

關(guān)鍵詞:初中物理教學(xué)；情境教學(xué)；案例分析

初中物理的一些理論知識都是科學(xué)家通過長時間的探索與研究發(fā)現(xiàn)的．在初中物理教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)與案例分析，有助于學(xué)生理解理論知識，消除了學(xué)生的壓抑情緒，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性．下面結(jié)合自己的教學(xué)實踐就初中物理教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)與案例分析談點(diǎn)體會．

一、影響物理教學(xué)效率的因素

1．傳統(tǒng)教學(xué)的弊端．在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師通過一系列的板書，讓學(xué)生做好記錄，再通過一定數(shù)量的作業(yè)訓(xùn)練，給學(xué)生傳輸知識．這樣的教學(xué)方式，使學(xué)生被動地接受知識．物理學(xué)科有許多難懂的知識，有些物理基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，很難深層次地理解，打擊了學(xué)生的信心，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣．教師對于情境教學(xué)與案例分析的理解粗淺，認(rèn)為這種教學(xué)方式可有可無．

2．情境教學(xué)觀念不明確與案例選擇不當(dāng)．隨著教學(xué)手段的不斷更新，有些教師開始認(rèn)同情境教學(xué)，也進(jìn)行了一些案例分析，但是由于對情境教學(xué)沒有深入了解，所以情境的創(chuàng)設(shè)偏離了情境教學(xué)的意圖．情境教學(xué)注重營造一種輕松的學(xué)習(xí)氣氛，提升學(xué)生的情感投入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，將繁雜的物理問題變得更加簡易，降低學(xué)生的認(rèn)知障礙，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣．在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，教師如果目標(biāo)不明確，就很難使學(xué)生專注于課堂學(xué)習(xí)，可能造成教學(xué)效果不理想．因此，正確選取有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)案例，有助于學(xué)生對相關(guān)知識點(diǎn)的理解．

一、傳統(tǒng)教學(xué)理念分析

以知識為中心的教學(xué)設(shè)計認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個復(fù)雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學(xué)設(shè)計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)應(yīng)放在如何將知識和技能加以分解，使之符合一定的加工順序，同時以一定的媒體形式呈現(xiàn)出來，以利于知識處理，即教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)是知識的加工與處理。由于這種教學(xué)設(shè)計理念只關(guān)注知識的處理，因而被稱為以知識為中心的教學(xué)設(shè)計。在這種教學(xué)設(shè)計中，教師被看作是知識的主要來源，因此，也稱為以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計。自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義理論風(fēng)靡全球。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)人類的知識不是“純客觀”的，不是他人傳授的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中自己建構(gòu)的。因而，建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利。教師的主要任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)生是學(xué)習(xí)環(huán)境的主人，教師只是學(xué)生的輔導(dǎo)者。由于以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，因此，又被稱為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計。

以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計只重視教師傳授的知識，沒有將學(xué)生的主觀能動性充分發(fā)揮出來，其結(jié)果是，教師一味傳授，學(xué)生被動接受。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計過度相信學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生無法獲得較為系統(tǒng)的知識體系，其結(jié)果是，學(xué)生自我探索，無法得到教師及時有效的知識傳授。即以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計都存在明顯缺陷，兩者都過分強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的某個方面，而將教與學(xué)割裂開來。

二、行為理論的教學(xué)體系設(shè)計

為了解決上述問題，20世紀(jì)90年代末，西方國家開始以行為理論作為教學(xué)設(shè)計的理論框架。行為理論是在20世紀(jì)40年代由Leont’ev根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家和教育理論家維果斯基的文化－歷史心理學(xué)理論發(fā)展而來的。行為理論屬于交叉學(xué)科理論，研究特定文化歷史背景下人的行為活動，最早被前蘇聯(lián)應(yīng)用于殘疾兒童的教育和設(shè)備控制面板的人性化設(shè)計。在20世紀(jì)90年代，BonnieNardi等人將行為理論引入美國等西方國家。行為理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是辯證唯物主義哲學(xué)，其基本思想是，人類行為是人與社會和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互過程，人類行為的產(chǎn)生來自于主觀人與客觀事物之間的普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展之中。行為理論認(rèn)為，在教學(xué)中，應(yīng)將學(xué)生與知識統(tǒng)一起來，實現(xiàn)學(xué)生與知識的雙向交互，最終達(dá)到主體與客體的辨證統(tǒng)一。

行為理論通過構(gòu)造行為系統(tǒng)來實現(xiàn)，行為系統(tǒng)包含三個核心元素和三個環(huán)境元素，三個核心元素是主體、團(tuán)體和客體，三個環(huán)境元素是工具、規(guī)則和勞動分工。環(huán)境元素為核心元素提供其賴以存在的環(huán)境，構(gòu)成核心元素之間的聯(lián)系。在核心元素中，主體是行為的執(zhí)行者，是行為系統(tǒng)中的個體要素。客體是主體加工處理的對象。團(tuán)體是指行為發(fā)生時行為主體所在的群體。行為理論認(rèn)為，人類的行為必須以工具為媒介，包括現(xiàn)實工具和抽象工具。對于學(xué)生來說，現(xiàn)實工具可以是語言、教材、媒體或互聯(lián)網(wǎng)等；抽象工具可以是某種思考方法、某種解題規(guī)則等。工具將行為主體與客體聯(lián)系起來。規(guī)則是客體需要依賴和遵循的法律、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、政策、策略、倫理道德、文化傳統(tǒng)等，是主體與團(tuán)體之間聯(lián)系的紐帶。勞動分工是團(tuán)體內(nèi)部為完成某種任務(wù)而采取的組織管理策略，通過勞動分工將單個主體、團(tuán)體和客體聯(lián)系起來。

一、傳統(tǒng)教學(xué)理念分析以知識為中心的教學(xué)設(shè)計認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個復(fù)雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學(xué)設(shè)計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)...

一、傳統(tǒng)教學(xué)理念分析

以知識為中心的教學(xué)設(shè)計認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個復(fù)雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學(xué)設(shè)計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)應(yīng)放在如何將知識和技能加以分解，使之符合一定的加工順序，同時以一定的媒體形式呈現(xiàn)出來，以利于知識處理，即教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)是知識的加工與處理。由于這種教學(xué)設(shè)計理念只關(guān)注知識的處理，因而被稱為以知識為中心的教學(xué)設(shè)計。在這種教學(xué)設(shè)計中，教師被看作是知識的主要來源，因此，也稱為以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計。自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義理論風(fēng)靡全球。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)人類的知識不是“純客觀”的，不是他人傳授的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中自己建構(gòu)的。因而，建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利。教師的主要任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)生是學(xué)習(xí)環(huán)境的主人，教師只是學(xué)生的輔導(dǎo)者。由于以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，因此，又被稱為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計。

以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計只重視教師傳授的知識，沒有將學(xué)生的主觀能動性充分發(fā)揮出來，其結(jié)果是，教師一味傳授，學(xué)生被動接受。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計過度相信學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生無法獲得較為系統(tǒng)的知識體系，其結(jié)果是，學(xué)生自我探索，無法得到教師及時有效的知識傳授。即以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計都存在明顯缺陷，兩者都過分強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的某個方面，而將教與學(xué)割裂開來。

二、行為理論的教學(xué)體系設(shè)計

為了解決上述問題，20世紀(jì)90年代末，西方國家開始以行為理論作為教學(xué)設(shè)計的理論框架。行為理論是在20世紀(jì)40年代由Leont’ev根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家和教育理論家維果斯基的文化－歷史心理學(xué)理論發(fā)展而來的。行為理論屬于交叉學(xué)科理論，研究特定文化歷史背景下人的行為活動，最早被前蘇聯(lián)應(yīng)用于殘疾兒童的教育和設(shè)備控制面板的人性化設(shè)計。在20世紀(jì)90年代，BonnieNardi等人將行為理論引入美國等西方國家。行為理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是辯證唯物主義哲學(xué)，其基本思想是，人類行為是人與社會和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互過程，人類行為的產(chǎn)生來自于主觀人與客觀事物之間的普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展之中。行為理論認(rèn)為，在教學(xué)中，應(yīng)將學(xué)生與知識統(tǒng)一起來，實現(xiàn)學(xué)生與知識的雙向交互，最終達(dá)到主體與客體的辨證統(tǒng)一。

［摘要］案例教學(xué)在教師教育領(lǐng)域的研究價值已逐漸得到認(rèn)可，教學(xué)案例開發(fā)的質(zhì)量和運(yùn)用的水平?jīng)Q定了教學(xué)案例與案例教學(xué)之間的適應(yīng)程度。教師教育研究范式、知識觀嬗變和案例教學(xué)本體理論為教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用提供理論基礎(chǔ);“為何開發(fā)———開發(fā)什么———如何開發(fā)”的邏輯線路有助于厘清教學(xué)案例開發(fā)的復(fù)雜過程;諳熟案例背景、預(yù)設(shè)課堂問題、記錄討論過程有助于提升教師運(yùn)用教學(xué)案例的水平。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)案例開發(fā);案例教學(xué);教師教育

案例教學(xué)是廣泛運(yùn)用于法律、醫(yī)學(xué)和商業(yè)領(lǐng)域的一種教學(xué)方式。案例教學(xué)在教師教育領(lǐng)域的應(yīng)用一直被有關(guān)教學(xué)研究的文獻(xiàn)所忽視。1980年，美國學(xué)者舒爾曼(JudithH.Shlman)首次提出教學(xué)的知識基礎(chǔ)的概念，他認(rèn)為案例知識是一種潛在的可以被編碼化的、傳達(dá)實踐智慧的知識主體，是教學(xué)的知識基礎(chǔ)的實質(zhì)，與從教育研究中提取的原則性知識一樣。［1］21986年，案例教學(xué)在《準(zhǔn)備就緒的國家:21世紀(jì)的教師》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明確提出:“教師教育中應(yīng)當(dāng)采用的方法，就是法學(xué)院和管理學(xué)院得到充分發(fā)展，但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學(xué)問題的‘案例’教育，應(yīng)當(dāng)作為講授的主要焦點(diǎn)加以開發(fā)。”［1］2教師教育領(lǐng)域才逐漸開始關(guān)注案例教學(xué)，將教學(xué)案例作為教師教育的工具進(jìn)行描寫、應(yīng)用與研究。案例教學(xué)研究表明:開發(fā)質(zhì)量可靠的教學(xué)案例是實施案例教學(xué)的前提，科學(xué)運(yùn)用教學(xué)案例是保證案例教學(xué)實施效果的關(guān)鍵，教學(xué)案例的開發(fā)與運(yùn)用需要保持協(xié)同一致。

一、教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用的理論基礎(chǔ)

教學(xué)案例的開發(fā)與運(yùn)用不僅僅是操作層面的問題，其背后所隱蔽的理論相互嫁接，共同成為其賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。(一)教師教育研究范式轉(zhuǎn)變的方法論指導(dǎo)。教師教育研究深受技術(shù)理性研究范式和價值理性研究范式的影響。技術(shù)理性研究范式受現(xiàn)代科學(xué)主義思潮的影響，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識的客觀性和去個體化;價值理性范式深受后現(xiàn)代主義思潮影響，認(rèn)為教師教育研究首要的問題是闡釋教師教育領(lǐng)域本真的存在者(教師)，要“按存在者的基本存在來解釋存在者”，強(qiáng)調(diào)“職業(yè)敘事”、“職業(yè)生涯故事”等主觀性的研究方法。當(dāng)今教師教育的理論與實踐反映出從技術(shù)理性研究范式向價值理性研究范式轉(zhuǎn)變的趨勢，這必然催生一個豐富而重要的研究議題———基于案例的教師教育。案例文本充滿情境性，描述教師面臨新處境、新問題和新挑戰(zhàn)時采取的各種專業(yè)行動決策，反映了一種敘事話語形式;受共同體文化的浸潤，案例教學(xué)將教師經(jīng)驗組織成反思實踐的焦點(diǎn)，成為教師共同體儲存、交換和組織經(jīng)驗的一種形式。對案例和案例教學(xué)本身的研究是一種經(jīng)得住考驗的、邏輯嚴(yán)密的定性研究方法，有助于探尋教師個體和群體的成長與發(fā)展歷程，體現(xiàn)課堂環(huán)境的多重面向與復(fù)雜性。(二)知識觀嬗變的內(nèi)在價值訴求。案例教學(xué)作為承載、傳遞和發(fā)展知識的一種方式，必然受到知識觀的影響。傳統(tǒng)知識觀遵循工具主義的知識價值邏輯，將知識看作外化于人的工具，剝奪了人探究創(chuàng)生知識的權(quán)利，蒙蔽了人追問意義世界的意識。對知識確定性和客觀性的刻畫，人為割裂了知識與經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，斷裂了理論與實踐的依存關(guān)系。［2］事實上，知識的本質(zhì)不是確定的答案或現(xiàn)成的結(jié)論，而是不斷探索、追問和理解問題的過程，這一過程賦予人追求知識的理性自由、反思批判、真實體驗的內(nèi)在價值，還原了知識本身所具有的探究性、情境性和真實性。長期以來，人們多從工具主義的視角認(rèn)識案例教學(xué)，重視其作為一種“方法”的工具價值，忽略了案例教學(xué)背后隱含的知識觀轉(zhuǎn)變的內(nèi)在要求，忽略了案例知識適應(yīng)新情境的靈活性與彈性，忽略了案例教學(xué)作為連接理論知識與實踐知識的中介價值。厘清教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用的內(nèi)在價值，是實現(xiàn)其工具價值的本源性前提。從案例知識本體價值來看，案例知識超越了命題知識的簡單化和去情境化，實現(xiàn)對教學(xué)與現(xiàn)實情境的溝通與融合，再現(xiàn)特定時空背景中事件的豐富性和生動性，是一種可被編碼化的傳達(dá)實踐智慧的知識主體;從教師知識創(chuàng)新來看，案例開發(fā)從建構(gòu)的視角看待和生成知識，以教學(xué)實踐中的人物與事件為客觀存在，將教育教學(xué)的原理性知識蘊(yùn)含于教學(xué)情境，在描述案例的過程中總結(jié)、傳遞教師的隱性教學(xué)經(jīng)驗，從而達(dá)到知識創(chuàng)新的功能;從學(xué)生知識生成來看，案例分析過程中賦予學(xué)生的不是外在于學(xué)習(xí)主體而獨(dú)立存在的客觀的、靜態(tài)的知識，而是在對話與反思中激活、創(chuàng)生具有再認(rèn)識和多重意義表征價值的個體化知識。(三)不同學(xué)科領(lǐng)域案例教學(xué)本體理論的發(fā)展。案例教學(xué)經(jīng)過100多年的發(fā)展歷史，不同學(xué)科領(lǐng)域都具有其深刻的理論淵源。法學(xué)領(lǐng)域受英美法系以判例為法律淵源的影響，強(qiáng)調(diào)判例的先例作用，主要采取判例教學(xué)法，將法律專業(yè)理論與律師辦案實際相結(jié)合，運(yùn)用具體案件分析基本的法律概念和原則;醫(yī)學(xué)領(lǐng)域受醫(yī)學(xué)科學(xué)實證主義影響，強(qiáng)調(diào)病例在臨床教育中的重要作用，通過參與對病人的診斷和治療過程使學(xué)生系統(tǒng)理解臨床醫(yī)學(xué)理論知識、掌握臨床基本技能;管理領(lǐng)域考慮面對疑難信息采取行動的緊迫性，將決策科學(xué)作為案例基礎(chǔ)，突出案例的行動決策特征，通過學(xué)生參與對工商管理案例或疑難問題的討論，訓(xùn)練學(xué)生的推理、批判和決策能力;教育領(lǐng)域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒爾曼案例教學(xué)理論影響，以教師直面的教育教學(xué)實踐問題為案例構(gòu)成，將案例教學(xué)視作連接理論與實踐的橋梁。對教學(xué)案例和案例教學(xué)本身的理解雖存在學(xué)科差異，但都體現(xiàn)了法學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育等領(lǐng)域的復(fù)雜性和不確定性，隱含了一個共同的目標(biāo):訓(xùn)練新手像專業(yè)人員那樣思維。教師專業(yè)工作的復(fù)雜性和專業(yè)素養(yǎng)的多維性需要將教學(xué)案例作為一種更加適合的學(xué)習(xí)媒介，基于情境化的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)專業(yè)教育的實踐性與臨床性。因此，教師教育領(lǐng)域中的教學(xué)案例是圍繞教師教育特定的課程目標(biāo)與內(nèi)容，以中小學(xué)教育教學(xué)實踐中典型問題的客觀描述為內(nèi)容載體，表征一定教育教學(xué)理論原理、原則規(guī)范、價值取向、專業(yè)判斷、行為示范、實踐反思的非理論體系的方法論課程。教師教育領(lǐng)域的案例教學(xué)是以教學(xué)案例為載體，以師范生為主體，以“學(xué)會像教師一樣思維”為目標(biāo)，通過引導(dǎo)師范生閱讀、討論、分析教學(xué)案例，為其提供理論學(xué)習(xí)、實踐反思和行動前例的案例課程實施過程。

二、教學(xué)案例開發(fā)的邏輯理路

摘要：在我國的職業(yè)教育之中，案例教學(xué)法應(yīng)用非常廣泛，在案例教學(xué)過程中教師通過案例設(shè)置具體的教學(xué)情境和相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析并自主解決問題，能有效提升學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，對于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力有著非常突出的作用。在文中摘要就針對高職護(hù)理教學(xué)，對案例教學(xué)法在高職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法；護(hù)理教學(xué)；高職

案例教學(xué)法是我國現(xiàn)代職業(yè)教育正在推廣使用的一種教學(xué)方法，案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法，結(jié)合教學(xué)主題，通過仔細(xì)研讀案例，討論案例，查閱資料分析案例，緊緊圍繞教學(xué)主題的問題回答等師生互動的方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主能動性從而解決實際問題的能力。案例教學(xué)法具有真實性、啟發(fā)性、主動性、論證性。采用案例教學(xué)法可以將抽象的知識變得直觀明了通俗易懂。患者的治愈效果受自身的態(tài)度、抵抗能力等影響，疾病的臨床表征存在一定的差異，但是同學(xué)們又還沒有接觸臨床，很多具體的疾病表征是同學(xué)們幾乎沒有見過的。通過具體疾病案例把同學(xué)們帶入臨床情景有助學(xué)同學(xué)們在理解的基礎(chǔ)上更好的掌握知識點(diǎn)并且培養(yǎng)同學(xué)們分析解決臨床實際問題的能力。

一、案例教學(xué)法的應(yīng)用

（一）課前的應(yīng)用。在正式使用案例教學(xué)前教師應(yīng)先收集滿足不同科室護(hù)理教學(xué)要求、符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的具有代表性的經(jīng)典案例，然后選擇一個或者幾個和教學(xué)任務(wù)密切相關(guān)的真實案例發(fā)給學(xué)生，突出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師可在教學(xué)開始前通過班級QQ群的方式把案例發(fā)給大家，然后給出若干個思考問題。同學(xué)們以分組合作學(xué)習(xí)的方式查閱資料、相互討論等回答問題。這種方式可以激發(fā)同學(xué)們的求知欲，增強(qiáng)他們解決問題的能動性，可以培養(yǎng)他們的團(tuán)隊合作能力，同時通過分析案例還可以把其它學(xué)科的知識貫通起來。比如高血壓并高血脂的護(hù)理。這個疾病同學(xué)們基本都聽說過，高壓和血脂超過正常標(biāo)準(zhǔn)，但幾乎沒有同學(xué)知道具體的病因，具體的臨床表現(xiàn)，疾病的預(yù)防，以及對這種疾病的預(yù)防。換位思維，如果自己以后換上高血壓并高血脂疾病會是什么感受呢？肯定會有存在不同程度的焦慮，因此我們要預(yù)防本病以及了解本病的病因、臨床表現(xiàn)及護(hù)理。通過這種引導(dǎo)的方式激發(fā)同學(xué)們課前預(yù)習(xí)。（二）課中的應(yīng)用。在課堂教學(xué)中加入案例有助于課本知識點(diǎn)的學(xué)以致用，起到活躍課堂、調(diào)節(jié)思維，集中注意力的作用。教師應(yīng)導(dǎo)入適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)案例讓學(xué)生以班級或者小組形式進(jìn)行討論，及時回答學(xué)生在討論過程中存在的問題，然后通過總結(jié)討論結(jié)果的形式加深學(xué)生對教學(xué)知識點(diǎn)的認(rèn)知度。教師在完成一個或者多個案例教學(xué)后可以把相似的案例整合在一起，讓學(xué)生集中討論其中存在的異同點(diǎn)，提升學(xué)生的病因鑒別能力，幫助同學(xué)們辨別相似臨床表現(xiàn)的疾病。比如泌尿系統(tǒng)疾病腎小球腎炎和腎病綜合征患者的護(hù)理。這兩個疾病的臨床表現(xiàn)有一些相識之處，比如水腫、少尿、血尿、高血壓、蛋白尿，發(fā)病年齡，嚴(yán)重時都會出現(xiàn)腎衰竭。但這兩個疾病的病因、臨床癥狀、實驗室檢查、病人的護(hù)理、健康宣教都不一樣。腎小球腎炎是非凹陷性水腫，水腫的機(jī)制是腎小球濾過率下降水鈉潴留所致。腎病綜合征是凹陷性水腫，水腫的機(jī)制是低蛋白血癥導(dǎo)致膠體滲透壓下降，液體在間質(zhì)區(qū)潴留。所以區(qū)別這兩個疾病可以分析他們水腫的性質(zhì)。（三）課后的應(yīng)用。教師應(yīng)發(fā)揮現(xiàn)代化設(shè)備在教學(xué)中的積極效果，通過多媒體設(shè)備播放圖像影集等形式以更直觀的形式將案例呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生將書本知識與就醫(yī)環(huán)境和患者相結(jié)合，增加學(xué)生對相關(guān)疾病的感性認(rèn)知。條件允許的情況下，教師可以在案例教學(xué)結(jié)束后讓學(xué)生進(jìn)行模擬學(xué)習(xí)，模擬與患者的溝通交流過程，促使學(xué)生進(jìn)行思考和反思，使他們走上護(hù)理崗位后能靈活使用教學(xué)知識點(diǎn)。在學(xué)習(xí)一個疾病之后，教師還可以給同學(xué)們幾個典型的案例，讓學(xué)生結(jié)合課本知識以實驗報告的形式寫學(xué)習(xí)小結(jié)，讓同學(xué)更系統(tǒng)的掌握相關(guān)知識點(diǎn)，鞏固所學(xué)的知識，形成學(xué)以致用的教學(xué)氛圍。（四）案例教學(xué)法的評價方法。客觀評價有同學(xué)們對疾病護(hù)理的實訓(xùn)報告，期末考試成績，護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試通過情況等，還有問卷調(diào)查的方式。教師應(yīng)及時總結(jié)學(xué)生的反饋，找出學(xué)生存在的知識薄弱點(diǎn)，尋找解決途徑，讓學(xué)生從對疾病的感性認(rèn)知上升為理論認(rèn)知，進(jìn)而實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)成效。

二、案例教學(xué)法的作用

一、教育學(xué)原理運(yùn)用案例教學(xué)法的意義

（一）有利于解決教學(xué)過程中的矛盾。教育學(xué)原理教學(xué)過程中存在著教與學(xué)的矛盾。在傳統(tǒng)教育模式中，教師通常采用“灌輸式”教學(xué)方式向?qū)W生講解教育學(xué)原理知識。但是，由于教育學(xué)原理知識抽象性較強(qiáng)，學(xué)生對教育學(xué)原理的學(xué)習(xí)興趣有限，部分學(xué)生因為教育學(xué)原理的抽象性而產(chǎn)生厭學(xué)心理，不配合教師的課堂教學(xué)，導(dǎo)致教與學(xué)無法相互轉(zhuǎn)化。而運(yùn)用案例教學(xué)法能讓學(xué)生接觸真實的教學(xué)案例，避免抽象理論知識的灌輸，且運(yùn)用案例教學(xué)法能加快教與學(xué)的轉(zhuǎn)化，解決教學(xué)過程中教與學(xué)的矛盾。（二）有利于幫助學(xué)生內(nèi)化知識。學(xué)習(xí)過教育學(xué)原理課程后，學(xué)生雖然對教育學(xué)原理知識有一定的了解，但并不能深入理解。這是因為學(xué)生并沒有實際的教學(xué)經(jīng)驗，不了解如何在現(xiàn)實生活中運(yùn)用理論知識。而運(yùn)用案例教學(xué)法，能為學(xué)生列舉真實的教學(xué)案例，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生對現(xiàn)實教學(xué)活動和理論知識的認(rèn)識，幫助學(xué)生內(nèi)化教育學(xué)原理知識。（三）有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作意識和創(chuàng)新能力。學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是高校教學(xué)的重中之重，教育學(xué)專業(yè)也十分重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法只能完善學(xué)生的理論基礎(chǔ)，無法實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。而運(yùn)用案例教學(xué)法能加強(qiáng)學(xué)生對實際教學(xué)活動的分析與探索，強(qiáng)化學(xué)生之間的溝通與協(xié)作，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。因此，在教育學(xué)原理教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法能實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。（四）有利于增強(qiáng)教育學(xué)原理的實踐性。教育學(xué)原理是教育學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，其主要圍繞教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論知識對學(xué)生開展教學(xué)。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，一些教師在進(jìn)行教育學(xué)原理教學(xué)時，對理論與實踐教學(xué)比重的把握難免有失偏頗，更多會將關(guān)注的重點(diǎn)放在理論方面，而案例教學(xué)法的引入可以很好地解決這一問題。這是因為，案例本身就極具實踐性，其可以作為對理論知識的輔助。因此，通過對案例的探究，有利于促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。

二、教育學(xué)原理教學(xué)運(yùn)用案例教學(xué)法的原則

（一）真實性原則。案例最重要的特點(diǎn)是真實性，這是因為案例來源于現(xiàn)實生活，其是真實存在的。此外，案例是情景的記錄，具有客觀性的特點(diǎn)。同時，教育學(xué)原理運(yùn)用案例教學(xué)法開展教學(xué)應(yīng)遵循真實性原則，使用現(xiàn)實生活中真實存在的案例，讓學(xué)生接觸現(xiàn)實生活中的教育活動，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的生活體驗，這就要求教師在教學(xué)準(zhǔn)備工作中，根據(jù)教學(xué)需要，引入可靠的案例材料，編寫有價值的教學(xué)案例，加強(qiáng)學(xué)生對知識的掌握。（二）問題性原則。問題是案例的重要組成部分，且案例本身就是對問題的表述，教育學(xué)原理教學(xué)應(yīng)遵循問題性原則，保證案例中存在著一個或多個沖突與矛盾。在教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法的目的是引導(dǎo)學(xué)生對案例中的問題進(jìn)行思考和分析，進(jìn)而加強(qiáng)其對知識的掌握。因此，教育學(xué)原理教學(xué)應(yīng)重視案例的問題性，選擇富含問題和矛盾的案例。（三）典型性原則。典型性原則主要指案例的特殊性和代表性，即案例能夠反映教育活動的本質(zhì)。典型性是案例的關(guān)鍵，如果案例缺乏代表性，學(xué)生將無法有效進(jìn)入情境，進(jìn)而影響案例教學(xué)效果。因此，教育學(xué)教師應(yīng)重視案例的典型性，重視案例與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，以使學(xué)生能夠在案例分析的過程中掌握知識。（四）實用性原則。實用性原則主要指案例符合當(dāng)前教育事業(yè)的發(fā)展和教學(xué)活動的需求，能為教學(xué)活動提供時效性信息。如果案例內(nèi)容陳舊，無法適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展，將嚴(yán)重影響教育學(xué)原理的教學(xué)效率。因此，教育學(xué)原理教師應(yīng)重視案例的實用性，選擇符合時展和教育發(fā)展的案例開展教學(xué)活動，并不斷更新案例知識結(jié)構(gòu)。

三、案例教學(xué)法在教育學(xué)原理教學(xué)中的應(yīng)用過程

（一）精選教育案例。在開展教育學(xué)原理教學(xué)之前，教師應(yīng)精心選擇教育案例，保證案例的真實性、典型性、實用性和問題性。首先，教師應(yīng)積極關(guān)注當(dāng)前教育界的熱點(diǎn)問題，并將教育熱點(diǎn)問題制作成案例，提高案例的典型性；其次，教師應(yīng)深入了解本校的教學(xué)實踐，開發(fā)本土案例，根據(jù)本校教學(xué)問題和教學(xué)現(xiàn)狀編寫案例；再次，教師可以搜集、整理中小學(xué)教師的教學(xué)報告和相關(guān)文獻(xiàn)，并向?qū)W生展示；最后，應(yīng)加強(qiáng)與中小學(xué)一線教師的合作，共同發(fā)掘教育學(xué)案例。（二）在課堂教學(xué)之前將教育案例發(fā)放給學(xué)生。教師在課堂教學(xué)之前需要將預(yù)先準(zhǔn)備好的案例發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生從整體上把握案例的內(nèi)容。將案例發(fā)放給學(xué)生便于學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，也有利于加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)重點(diǎn)的掌握。此外，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平分析案例教學(xué)的主題、教學(xué)過程和教學(xué)背景，制訂完善的教學(xué)計劃，并對學(xué)生在案例教學(xué)中可能遇到的問題提出應(yīng)對策略。（三）組建合作小組。案例教學(xué)法需要學(xué)生以小組為單位對案例進(jìn)行分析和探究，因此，教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和特長，堅持組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則組建合作小組。首先，教師應(yīng)充分考慮小組成員的性別，平衡小組之間的性別比例；其次，教師應(yīng)充分了解小組成員的現(xiàn)實生活，讓小組成員扮演類似現(xiàn)實生活的角色，減少小組成員的適應(yīng)時間；最后，應(yīng)重視組員的能力和特長，讓組員在小組內(nèi)充分發(fā)揮自己的聰明才智，激發(fā)組內(nèi)成員的責(zé)任感，提高組內(nèi)成員的參與積極性。（四）案例討論。第一，教師要引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行深入探究，深化學(xué)生對教育學(xué)知識的理解；第二，教師應(yīng)在學(xué)生討論過程中及時為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，指出學(xué)生在討論過程中的不足，并幫助學(xué)生及時改進(jìn)；第三，教師應(yīng)豐富討論方式，在小組討論之后可以開展集體討論，集中學(xué)生的智慧；第四，教師應(yīng)積極為學(xué)生營造平等的討論氛圍，鼓勵每一名學(xué)生都能主動發(fā)言，提高學(xué)生的參與積極性。（五）歸納總結(jié)。首先，教師應(yīng)對學(xué)生的案例討論結(jié)果進(jìn)行歸納總結(jié)，回歸教材知識，并在案例分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識框架；其次，教師要對學(xué)生的案例討論過程進(jìn)行總結(jié)和歸納，找出學(xué)生在案例討論中的優(yōu)點(diǎn)和不足，并針對不足提出相關(guān)改進(jìn)建議，以優(yōu)化下一階段的案例教學(xué)。

【摘要】目的探討體驗式教學(xué)法在外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法便利選取某高校2020級的96例護(hù)理本科生為研究對象，其中對照組47例，實驗組49例。實驗組實施體驗式教學(xué)法，對照組采用普通教學(xué)法，授課周數(shù)為19w，共102學(xué)時，教學(xué)結(jié)束后比較兩組護(hù)生的學(xué)習(xí)成績和人文關(guān)懷能力量表、溝通能力量表、問題解決能力量表得分情況。結(jié)果實驗組護(hù)生學(xué)習(xí)成績和溝通能力量表及問題解決能力量表得分均高于對照組，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)。結(jié)論體驗式教學(xué)法可以提高外科護(hù)理教學(xué)效果，在一定程度上值得推廣。

【關(guān)鍵詞】體驗式教學(xué);外科護(hù)理學(xué)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式受“學(xué)而優(yōu)則仕”舊思想的影響和支配，在知識、能力和素質(zhì)的關(guān)系上，過于重視知識的傳授，忽視對學(xué)生能力的培養(yǎng)，特別是問題解決能力和溝通能力的培養(yǎng)［1］。這種重記憶、重考試而輕探究的舊教學(xué)模式已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的全面發(fā)展，遠(yuǎn)不能適應(yīng)未來社會對創(chuàng)新人才的需求。目前隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，醫(yī)療救治水平不斷得到提高，同時人們的維權(quán)意識也逐漸增高，對護(hù)理服務(wù)的要求也逐漸增長，在對護(hù)生護(hù)理理論知識提出挑戰(zhàn)的同時對其人文關(guān)懷能力、溝通能力和問題解決能力也提出新的挑戰(zhàn)［2－4］。體驗式教學(xué)法創(chuàng)建的是一種互動的交往形式，強(qiáng)調(diào)重視師生的雙邊情感體驗，讓學(xué)生體驗到親切、溫暖的情感，從而產(chǎn)生積極的情緒和良好的心境，在積極向上的精神狀態(tài)下愉快地學(xué)習(xí)［5］，并能主動探索，提高護(hù)生溝通能力和解決問題的能力［6］。因此，將體驗式教學(xué)應(yīng)用于外科臨床護(hù)理教學(xué)中，以期在培養(yǎng)護(hù)生護(hù)理理論、知識、技術(shù)和方法的同時，提高護(hù)士的各種綜合素質(zhì)，尤其是人文關(guān)懷能力、溝通能力和問題解決能力，讓學(xué)生更好地適應(yīng)臨床護(hù)理工作。

1對象與方法

1．1研究對象

便利選取某高校2020級的96例護(hù)理本科生為研究對象，其中對照組47例，實驗組49例，實驗組與對照組學(xué)生均為女性，其中實驗組學(xué)生年齡為(20.90±0.74)y，對照年齡為(21.20±1.23)y，兩組護(hù)生年齡相比無統(tǒng)計學(xué)差異(t=－0.662，P=0.517);實驗組護(hù)生上學(xué)年單選題成績、多選題成績、客觀成績、總成績分別為(19.00±5.01)、(27.10±4.58)、(30.10±3.79)、(76.20±10.95)分，對照組護(hù)生上學(xué)年單選題成績、多選題成績、客觀成績、總成績分別為(18.70±2.95)、(26.20±5.12)、(30.80±3.79)、(75.70±7.93)分，理論成績相比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(t=0.163，P=0.872;t=0.414，P=0.683;t=－0.430，P=0.672;t=0.117，P=0.908)。

教育學(xué)家杜威說過：最好的一種教學(xué)，就是牢牢記住理論知識和實際經(jīng)驗二者聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的聯(lián)系。案例教學(xué)就是嘗試尋找這種聯(lián)系的一種方法[1]。它秉承了經(jīng)驗管理學(xué)派的理論假設(shè)，通過對成功和失敗管理案例的分析、比較和研究，從而抽象出某些有助于提高理論學(xué)習(xí)效率的一般性結(jié)論或原理。工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)主要是企業(yè)的各級管理者，應(yīng)具備綜合全面的知識結(jié)構(gòu)和分析問題、解決問題的能力。這就要求我們在教學(xué)中注重理論與實際的聯(lián)系而不單是理論演繹，注重知識的綜合性而不只是對某個概念、原理的理解，注重學(xué)生綜合能力、創(chuàng)新能力和應(yīng)變能力的培養(yǎng)。案例教學(xué)正是促使工商管理教育由“書本教育”向“能力教育”轉(zhuǎn)變的有效實現(xiàn)方式。作為一種新的教學(xué)模式，為取得更好的教學(xué)效果，在運(yùn)用案例教學(xué)時應(yīng)該緊密圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合工商管理類課程特點(diǎn)，提升學(xué)生的參與意識，提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力。為實現(xiàn)上述目標(biāo)，在開展案例教學(xué)時應(yīng)注意以下幾個問題。

一、確定多維性的教學(xué)目標(biāo)

案例在不同學(xué)科、不同教學(xué)對象中所起的作用是不同的。法學(xué)案例向?qū)W生介紹過去的判例，是作為一種可模仿的范例來起作用的，并不要求學(xué)生如何自己去處理；工商管理案例則提供了認(rèn)識、解決管理問題的模擬情境，讓學(xué)生換位思考，假如自己是一名管理者如何處理，以培養(yǎng)他們的實際管理能力。因此，目標(biāo)的明確是案例教學(xué)的前提[2]。

1.提升學(xué)生的自學(xué)能力，帶動理論教學(xué)。大學(xué)階段是學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)和形成的重要階段，而持續(xù)的學(xué)習(xí)能力是理論教學(xué)效果提高的保證。現(xiàn)代高校紛紛實行“多課少時”的做法，如果按照傳統(tǒng)教學(xué)方式“全面灌輸”的講授，教師和學(xué)生都會疲于奔命，而案例教學(xué)則在某種程度上彌補(bǔ)了這一缺陷。教學(xué)中應(yīng)用的案例雖然是單一的、具體的，但造成問題的原因卻是多方面的，要用到的知識是全面的。這就要求學(xué)生課下去了解案例環(huán)境，查找資料，拓寬知識面，在對理論知識理解和鞏固的同時，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿和培養(yǎng)了學(xué)生良好的自覺習(xí)慣，提高了學(xué)習(xí)能力。因此，教師的主要職責(zé)是在開課之前針對課程的全部知識體系進(jìn)行案例分析“布點(diǎn)”，從而實施“以點(diǎn)帶面”的教學(xué)戰(zhàn)略安排。

2.增強(qiáng)學(xué)生的實踐感悟，體現(xiàn)工商管理教育的特性。案例教學(xué)是促使管理知識內(nèi)化的有效手段，既符合工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)，又緊扣管理學(xué)科的特點(diǎn)，具有傳統(tǒng)理論教學(xué)不可替代的重要作用。管理活動具有很強(qiáng)的權(quán)變性，任何管理制度和方法都要在具體環(huán)境中結(jié)合具體的人和事來進(jìn)行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“學(xué)”，而是靠“悟”，實踐感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教學(xué)則為學(xué)生提供了模擬的管理情境，讓學(xué)生在角色的扮演中分析環(huán)境，運(yùn)用理論，解決問題，一步步提升解決問題的能力，感悟不同的管理人生。

3.培養(yǎng)學(xué)生的管理素養(yǎng)，提升管理潛質(zhì)。工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生畢業(yè)后既能勝任工商企業(yè)實務(wù)工作，又已具備了一定的管理者潛質(zhì)。管理者所需要具備的溝通能力、決策能力、冒險精神及誠信品質(zhì)等，在注重知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式下難以培養(yǎng)。而通過案例教學(xué)，在案例分析、小組討論、團(tuán)隊合作中都極大地提升了學(xué)生的心理素質(zhì)、決策素質(zhì)、溝通協(xié)調(diào)能力和團(tuán)隊合作精神，從而日漸形成一定的管理者潛質(zhì)。

教育學(xué)家杜威說過：最好的一種教學(xué)，就是牢牢記住理論知識和實際經(jīng)驗二者聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的聯(lián)系。案例教學(xué)就是嘗試尋找這種聯(lián)系的一種方法ll。它秉承了經(jīng)驗管理學(xué)派的理論假設(shè)，通過對成功和失敗管理案例的分析、比較和研究，從而抽象出某些有助于提高理論學(xué)習(xí)效率的一般性結(jié)論或原理。工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)主要是企業(yè)的各級管理者，應(yīng)具備綜合全面的知識結(jié)構(gòu)和分析問題、解決問題的能力。這就要求我們在教學(xué)中注重理論與實際的聯(lián)系而不單是理論演繹，注重知識的綜合性而不只是對某個概念、原理的理解，注重學(xué)生綜合能力、創(chuàng)新能力和應(yīng)變能力的培養(yǎng)。案例教學(xué)正是促使工商管理教育由“書本教育”向“能力教育”轉(zhuǎn)變的有效實現(xiàn)方式。作為一種新的教學(xué)模式，為取得更好的教學(xué)效果，在運(yùn)用案例教學(xué)時應(yīng)該緊密圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合工商管理類課程特點(diǎn)，提升學(xué)生的參與意識，提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力。為實現(xiàn)上述目標(biāo)，在開展案例教學(xué)時應(yīng)注意以下幾個問題。

一、確定多維性的教學(xué)目標(biāo)

案例在不同學(xué)科、不同教學(xué)對象中所起的作用是不同的。法學(xué)案例向?qū)W生介紹過去的判例，是作為一種可模仿的范例來起作用的，并不要求學(xué)生如何自己去處理；工商管理案例則提供了認(rèn)識、解決管理問題的模擬情境，讓學(xué)生換位思考，假如自己是一名管理者如何處理，以培養(yǎng)他們的實際管理能力。因此，目標(biāo)的明確是案例教學(xué)的前提。

1．提升學(xué)生的自學(xué)能力，帶動理論教學(xué)。大學(xué)階段是學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)和形成的重要階段，而持續(xù)的學(xué)習(xí)能力是理論教學(xué)效果提高的保證。現(xiàn)代高校紛紛實行“多課少時”的做法，如果按照傳統(tǒng)教學(xué)方式“全面灌輸”的講授，教師和學(xué)生都會疲于奔命，而案例教學(xué)則在某種程度上彌補(bǔ)了這一缺陷。教學(xué)中應(yīng)用的案例雖然是單一的、具體的，但造成問題的原因卻是多方面的，要用到的知識是全面的。這就要求學(xué)生課下去了解案例環(huán)境，查找資料，拓寬知識面，在對理論知識理解和鞏固的同時，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿和培養(yǎng)了學(xué)生良好的自覺習(xí)慣，提高了學(xué)習(xí)能力。因此，教師的主要職責(zé)是在開課之前針對課程的全部知識體系進(jìn)行案例分析“布點(diǎn)”，從而實施“以點(diǎn)帶面”的教學(xué)戰(zhàn)略安排。

2．增強(qiáng)學(xué)生的實踐感悟，體現(xiàn)工商管理教育的特性。案例教學(xué)是促使管理知識內(nèi)化的有效手段，既符合工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)，又緊扣管理學(xué)科的特點(diǎn)，具有傳統(tǒng)理論教學(xué)不可替代的重要作用。管理活動具有很強(qiáng)的權(quán)變性，任何管理制度和方法都要在具體環(huán)境中結(jié)合具體的人和事來進(jìn)行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“學(xué)”，而是靠“悟”，實踐感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教學(xué)則為學(xué)生提供了模擬的管理情境，讓學(xué)生在角色的扮演中分析環(huán)境，運(yùn)用理論，解決問題，一步步提升解決問題的能力，感悟不同的管理人生。

3．培養(yǎng)學(xué)生的管理素養(yǎng)，提升管理潛質(zhì)。工商管理教育的培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生畢業(yè)后既能勝任工商企業(yè)實務(wù)工作，又已具備了一定的管理者潛質(zhì)。管理者所需要具備的溝通能力、決策能力、冒險精神及誠信品質(zhì)等，在注重知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式下難以培養(yǎng)。而通過案例教學(xué)，在案例分析、小組討論、團(tuán)隊合作中都極大地提升了學(xué)生的心理素質(zhì)、決策素質(zhì)、溝通協(xié)調(diào)能力和團(tuán)隊合作精神，從而日漸形成一定的管理者潛質(zhì)。