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筆者曾特地做了一次調查，在教學二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課的前兩周，在學生不知情的情況下，讓學生默寫這一課的8個生字。結果顯示：全班50人，默寫的正確率為84.75%。這就是說，這些教材要求學生掌握的生字，教師還沒有教，超過百分之八十的學生已經會默寫了。而事后教師調查：“這些字老師還沒有教，你們怎么就會默寫了呢？”學生紛紛說：“這些字看多了，就會寫了。”“我平時喜歡看課外書，經常遇到這些字，慢慢就會寫了。”小學低年級正是兒童識字水平、識字習慣和能力養成的關鍵時期，“課標”也在第一學段的識字目標中明確強調了要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。現行小學語文教材雖然對低年級學生降低了漢字書寫的要求，但是對學生識記生字的數量卻提出了更高的要求，所以，識字教學始終是低年級教學的重點。從上述案例可以看出，目前識字教學中存在一些弊端，而筆者的一些教學新嘗試似乎小有成效。面對艱巨的識字任務和學生的個體差異，我們不妨在識字任務、識字時間、識字人員上有所巧變，以期激活識字教學，提高識字效率。

一、聚散識字相結合，任務分流輕松學

從案例現象一中，我們可以看出，雖然識字教學研究的著作、論文與日俱增，但在實際教學中這種不顧學情的“習慣性”教學的危害性并未引起大家足夠廣泛的關注。而隨著統編版識字數量的增加，這種單線的、機械式的識字，令教師無可奈何，使學生識字興趣與日俱減，與“課標”中“喜歡學習漢字”的識字目標背道而馳。其實，筆者在近兩年的實踐研究中發現，教師不妨在識字教學的任務編排上進行改變，打破“一鍋端”式的集中識字模式，將分散識字和集中識字結合，研讀文本，利用好課堂教學的每個環節，巧妙滲透識字教學，做到自然輕松、不著痕跡。比如課堂揭題的三分鐘，猶如“春雨”一般珍貴，此時課堂剛剛開始，學生注意力高度集中，探究心正濃，如果在尋常的揭題導入環節巧妙嵌入一兩個生字的學習，效果將事半功倍。尤其是很多課題本身就包含著若干本課的生字，完全可以在揭題時候“一舉拿下”，而不用回頭“炒冷飯”。例如在教學《朱德的扁擔》一課時，我們可以在揭題導入時加入識字環節，首先課題中就有“朱”“扁”“擔”三個要求會寫的生字，“德”一個要求會認的生字。教師在引入課題時就可以扁擔圖片導入，讓學生從圖到字，跟著教師寫課題，學寫“扁”和“擔”。其后介紹朱德，關注難認字“德”：朱德就是這樣一位“一心”為人民的人，所以“德”字右半部分的下面是一橫一心。短短三分鐘，學生認識了主人公，了解了扁擔，還形象地識記了生字，整個過程自然而然，學生在不知不覺中已然解決了一部分生字識記的任務。除此之外，文本的關鍵處往往不僅勾連著課文內容，也常常是課后生字的聚集地，抓住“文本關鍵處”的講解，將課后生字有機串講，也可以有效分流一部分識字任務。簡言之，通過集中識字與分散識字的有機案例反思結合，我們在一節課中可以將識字教學滲透到各個環節，將教學落到實處，卻不顯臃腫。學生不再是一股腦兒死讀硬記，而是在閱讀的語境中習得文字、掌握文字，這樣自然就大大降低了學習的“負擔感”，從而達成提升識字興趣和效率的美好愿景。

二、課堂內外相結合，時間分流自主學

通常，教師將識字大任一肩挑在自己身上，即使課堂的40分鐘都用來講授，識字教學仍然顯得慌亂匆忙。學生在進入正式的課堂學習之前的前置學習階段，往往被我們忽略。從上述案例現象二可以看出，課堂是個識字“聚寶盆”，課前亦是識字的“黃金屋”，往往可以激發學生的學習積極性，有效減輕課堂負擔。現象二中的前置生字學習單，給了學生最大限度的自由，使得漢字學習過程由簡單機械的“記字”轉變為頗具研究性的“識字”。充分發揮了兒童的創造力、想象力，同時又兼具漢字學習的規律，科學而生動，讓學生親身體驗識字過程，如此一來，大大減輕了課堂40分鐘識字的繁重任務，從而讓課堂識字教學更加有的放矢、從容不迫。除了這樣的生字學習單，在低年級前置學習階段，漢字思維導圖、文字起源小故事等形式多樣的漢字研究學習都能調動學生積極識字的興趣，讓學生經歷生動的自主識字過程，在體驗中習得規律，發現樂趣，從而增強對漢字及漢字文化的熱愛之情。

三、師授生傳相結合，人員分流助力學

于永正先生在多年前就曾說過“識字教學的起點不是零”，從案例現象三可以明顯發現，很多城市學校，尤其筆者所任教的學校，學生平時的課外閱讀量、識字量非常可觀，有不少學生在正式的課堂學習之前已然掌握了一課的絕大部分生字。忽視這樣的識字基礎，把每一位學生都視為零起點，把每一個生字都當作全陌生，無異于將絕大多數學生推到了“陪學者”的尷尬境地，既讓少數學生學得辛苦，也讓多數學生陪得無聊。針對這樣的學情，教師一方面可以精選生字教學內容，于學生真正困難處下功夫；另一方面，我們不妨在人員上進行分流，把學習的對象轉變為少數識字困難的學生，而讓識字水平較高的“陪學者”化身“小助教”，將雙方一對一結為幫扶小組，有效幫助少數學生“補一補”，讓他們跟上全班同學一起向前走。針對低年級學生，教師還可以設置有效的激勵政策，比如幫扶學習結束后，統一組織聽寫檢測，對正確率高的或進步快的組別都要有所獎勵。經過實踐觀察，這樣的“漢字互助小課堂”模式新鮮有趣，深受雙方的歡迎，大大調動了學生學習的積極性，效果明顯。通過這樣的互相學習模式，學生很快學會了難字，拿下了這一課的生字，雙方也如愿以償地得到了教師的獎勵，學得輕松又開心。綜上所述，在統編版教材的新形勢下，識字教學面臨著識字量增大的新挑戰，但這也是新時代學生識字能力增強的新機遇。我們在識字教學中要大膽迎接挑戰和機遇，聚散識字相結合使任務分流，課堂內外相結合使時間分流，師授生傳相結合使人員分流，讓學生學得輕松、學得自主、學得快樂，讓兒童漢字學習變得生動起來！

作者：孫銀杉