導語：如何才能寫好一篇教育理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1、語文教育理論研究的無中心狀態

長期以來，我國中學語文教育理論研究領域缺乏權威性統一研究機構。作為民間學術團體、中語界唯一的全國性研究機構——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因學術造詣、理論修養的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現狀作冷靜的觀察與思考，即可發現，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數對此難以接受且深感無所適從。今天強調布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調閱讀能力是語文能力的核心內容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們仍然會強烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構來對這些學術性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發現這異彩紛呈的各種學術觀念之間的內在聯系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業報刊上發表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發表之后，充其量或則由權威報刊轉而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

若干年來，中學語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學者的語文教育思想和語文教學藝術進行了熱烈的研究。但時至今日，還僅僅限于對這些專家學者的單（縱）向研究——研究一個個具體對象的語文教育思想或語文教學藝術，卻沒有對其進行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現了一個令人十分遺憾甚至尷尬的現象：盡管中國近現代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯璧合，進而使之成為建構當代中國語文教育理論體系的基石，成為指導當代中國語文教學實踐的指南。這樣下去，中學語文教學就永遠不會形成合力，也就永遠不會有突破性的進展。

4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向

若干年來，語文教育理論如同其他社會科學領域的理論研究一樣，存在著一種理論功利主義傾向。一方面，某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實踐，而是源于某些理論研究者的“純智力”，往好處說，它們只是一種語文教育理論研究領域的“貴族文化”，是一種堆砌新辭、大而不當的“思辨哲學”；另一方面，有些文章又走向另一極端，它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構成份的直接經驗或實踐過程的描述，缺少（恐怕也無力進行）切中肯綮的理論闡發。這兩類文章給人的總體感受是華而不實。許多時候，它既不像作者與整個中語界教師群體的娓娓而談，也不像作者與語文教師個體的思想（學術）交流，而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章，或則曇花一現，或則自賞孤芳，實在沒有什么研究和實踐價值。

此外，還有些文章善于重彈老調。一些在語文教育界已經取得共識或不被多數人所認可的問題，至今有人還在喋喋不休。如“學習語文最重要的就是學習寫作方法”，“學習語文最重要的就是學習語文知識”，對于這些淺薄的、不被多數人所認可的說法，實在沒有必要再去爭鳴、去商榷。

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關鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實踐多維綜合

中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。

（一）批判之必要

人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。

從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。

（二）批判之含義

這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：

批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。

批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術。”正是這種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。

對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。

第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。

第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。

一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實踐

著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。

（一）理論需要借助于實踐才能得到發展

教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現自身存在的意義和價值。

理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。

理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。

（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要

教育學從根本上講，是應用的學問。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。

（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的

表現有這樣幾個方面：

第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。

第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得

自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。

第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。

第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。

（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。

其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，

它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。

其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話。“到現場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。

其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。

其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗。……從事教育實踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段。”實踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙印；從空間維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。

其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。

其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化。”

凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實踐樣式的綜合。

在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。

的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。

中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。

2．學科間的綜合。

我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充。”

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。

在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。

在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務印書館，1976。

②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。

③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。

參考文獻

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[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領域中的理論與實踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集、教育與教育學卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

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[7]葉瀾，教育研究方法論初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。

篇3

為了使得調查研究更為有序、客觀，論文將學前教育專業舞蹈教學模式劃分為課程內容設計、課程內容的選定、課程內容的組織實施、課程的教學評價四部分進行問卷問題的構建。在問卷調查中，在宜春職業技術學院學前教育學院中選取400名學生發放問卷，學生通過紙質問卷、電子問卷的填寫來完成調查。在為期10天的調查結束之后，共回收問卷400份，回收率為100%，其中有效問卷數量為382份，問卷有效率達95.5%。在問卷調查結束之后，論文對于調查結果進行了簡單分析，根據數據，得出如下結論：在課程內容設計上，學生認為，高職學前教育專業舞蹈教學內容設計中，理論課程內容過多，對于舞蹈教學的實際操作內容涵蓋較少，總體教學內容難度較低，難以提升。在課程內容選擇上，缺乏統一、合理的課程教學內容，部分課程內容不符合實際工作內容需要，難以有效達到教學目標。在課程內容的組織實施上，學生指出，就自身的掌握情況來看，目前學校所安排的1周2課時，一學期24課時的教學時間較短，只能夠滿足學生“學”的需求，但是達不到學生“學會”的目的。在課程的教學評價上，學生認為目前專業舞蹈教學評價體系一元化現狀嚴重，對于理論考試的重視程度過高，對于個人舞蹈能力、技能以及相關理論知識、音樂素養、舞蹈素養等考察不夠，因而評價缺乏客觀性和科學性。

2“以生為本”高職學前教育專業舞蹈教學模式

2.1高職學前教育專業舞蹈教學的內容設計

高職學前教育專業舞蹈教學本身缺乏統一的教材以及成型的教學方法，在這樣的背景下，形成專業舞蹈教學的內容體系就更需要結合各個學校、各個地區的特點以及學生對于舞蹈教學的認知和需求。從調查問卷的結果來看，可以將教學內容設計細化為如下幾點：從課程學時進度的設定上來看，大部分學生認為每周2課時，一學期12課時的教學時間不足，然而從每次教學2課時共一個半小時的總體時間來看，是能夠合理安排教學的各項具體內容的。目前，高職學前教育專業舞蹈教學每次課分為熱身運動、舞蹈理論教學、舞蹈時間教學、自習教學等，從單次學時來看是完全充分的，內容也是較為豐富的。然而，從周課次的角度來看，多數學生認為12周的時間略少，難以使得自身學到的技能、技巧在實踐中得以體現。可以按照學校的學期計劃，將12周的教學時間提升到18周左右，在后期學校教學活動結束之后，安排集中的培訓、實習等，這樣效果更佳。在課時這一方面，學生認為在高職學前教育專業舞蹈教學中可以模擬幼兒園教學的課時時間，目前課程的長度在一個半小時左右，對于學生的學習是比較合適的，然而與之后的工作可能難以對接，可以考慮將課時分為45分鐘+45分鐘的時段，輔以教學內容的整合，形成2次幼兒園教學課的教學模塊。

2.2高職學前教育專業舞蹈教學的內容選定

高職學前教育專業舞蹈教學內容需要根據學生的需求進行選定，這是一個查缺補漏，提高學生整體水平的機會。目前，高職學前教育專業的學生普遍認為，教學過程中注重舞蹈技能學習的內容比較多，然而對于形體矯正、均衡營養、藝術欣賞、音樂美學等與舞蹈相關的周邊內容數量比較少。因而，在教學內容中，可以在專業舞蹈教學中增添舞蹈欣賞教學、音樂欣賞教學、健美教學等理論知識，同時要將瑜伽、芭蕾、現代舞、民間舞等元素糅合在幼兒舞蹈教學中進行教授，使得學生在進行幼兒專業舞蹈教學的過程中能夠提升自身對于舞蹈藝術欣賞的品位，同時能夠將自身的教學水平進一步提高，有助于提升未來從事幼教工作的水平。

2.3高職學前教育專業舞蹈教學的組織實施

高職學前教育專業舞蹈教學在組織實施的過程中，需要充分考慮學生的性別、舞蹈功底等基礎層面的能力。學前教育專業舞蹈的教學一定是循序漸進、不斷推進的，在教學過程中切忌不斷重復，不向前推進，以幾支舞蹈的教學代替全部的專業舞蹈教學內容。對于不同基礎的學生，需要進行有針對性的對待，實現分層教育和因材施教。對于男性學生，要選擇頗有男性氣概的拳類、操類進行教授，而對于女性學生，則要選擇一般性質的，較為溫柔的舞蹈進行教學；對于底子比較弱的學生，教師可以編成組進行單獨的、多次的重復教學，提升其能力以及對于課程的信心。

2.4高職學前教育專業舞蹈教學的評價模式

在評價模式方面，專業舞蹈教學要加強對于教學組織實施的契合程度，有效地實現教學分層基礎上的評價分層。“以生為本”的教學方式重視的就是對于學生自身訴求的滿足，從個人層面上獲得的成功就是“以生為本”教學方式的成功，切不可搞“一刀切”的評價方式。在教學過程中，為了提升學生對于教學的興趣和自信心，教師需要不斷地向學生進行積極、正面的評價，同時，在重視技能、技巧提升的同時，也要注重學生在舞蹈理論、舞蹈欣賞方面能力的提升，方能夠形成科學的、激勵高校的有效教育評價模式。

3小結

篇4

1929年《行知書信》中提到：社會的范圍很不一定，大而言之就是天下；小一點就是國家；再小就是一省，一縣，一村；再小就是我們自己的家庭。大凡服務社會，要“遠處著眼，近處著手”。這很適合對職業班學生進行思想教育，從而提高他們學習的信心。因為這些學生原來文化課學習成績差，總是背上落后的包袱，老認為自己什么都不行，甚至自暴自棄，所以在開學的第一天教師就可以告訴他們自己也是社會的一份子，他們未來的職業工作同樣是為社會服務，很有意義，所謂‘三百六十行，行行出狀元’，他們并不比同齡人差，只要努力學習技術將來定會取得成功。同時教師應該對他們實際情況作詳細的分析，對他們的教育作好長遠的規劃，定出短期、中期和長期的明確目標，使學生有的放矢地一步一步走向勝利的彼岸。例如我烹飪職高班在校期間就制定了循序漸進的計劃，高一著重良好行為習慣的培養，高二注重各項烹飪技能的提高，高三重視社會實踐經驗的積累，通過這三個階段目標的實現使學生增強了自信，順利踏上了社會，憑自己的一技之長和良好的素質找到了較好的工作，贏得了用人單位的好評。

職業班學生在走向成功的過程中，他們最需調整的是心態。常常聽到一些教師在抱怨這批孩子真難教育，你對他們一般說服教育吧不管用，你對他們嚴厲訓斥吧結果卻換來學生的沉默寡言和強烈對抗。要知道這些學生原來由于學習成績差或行為規范差等原因而經常成為受評的對象，所以他們的心理狀態常常既壓抑又敏感。對此類問題陶行知在1932年《齋夫自由談》中提出了中肯的建議：訓育上的第二個不幸的事體就是擔任訓育人員的消極作用。他們慣用種種方法去找學生錯處。學生是犯過的，他們是記過的，他們和學生是兩個階級，在兩個世界里活著，他們對于學生的問題困難漠不關心。我們希望今后辦訓育的人要打破偵探的技術，丟開判官的面具。他們應該與學生共生活，共甘苦，做他們的朋友，幫助學生在積極活動上行走。對此我深有感觸，我班學生張某在原來的學校號稱“小霸王”，剛進我校時依然我行我素，不時有欺負同學的事情發生，我對他教育了幾次效果不明顯。一個偶然的機會我發現他特別喜歡足球，于是有空經常和他聊一聊球賽、球隊和球星，慢慢地他對我產生了信任感，不知不覺中我把話題轉向他的行為習慣上，出奇順利地讓他認識了錯誤。臨近畢業時很多老教師感慨地說：“這些淘氣的學生比剛入校時懂事多了，也愿意接受老師的教育了，關鍵是他們在這里感受到了教師朋友般的關心和平等的對待，這在以前的學校里是無法想象的啊！”是的，這種友情方式的教育對心靈脆弱的職業學生來說真可謂雪中送炭。

職業班學生不僅需要心靈的關懷，而且需要行為的感召。這些學生是未來的廚師，掌握扎實的烹飪技術是當務之急，但是他們平時是家中的寶貝，別說燒菜做飯了，就連碗也很少洗，那應該如何教育他們呢？陶行知早在75年前創立的生活教育理論正好談到了這點，其方法論就是“教學做合一”。“教學做合一”十分重視“做”在教學中的作用，認為“要想教得好，學得好，就須做得好”；“要在做上教，做上學”。陶行知甚至把是否重視“做”作為衡量教育是否真實的標準。他明確指出：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，乃是實學”。烹飪本身的實踐性就很強，光說不練是不行的，所以與其說教不如在操作過程中啟發、引導和教育他們更為有效。職業班學生不但學習能力較差而且非智力因素方面的能力也不強，怕苦畏難的現象明顯。如學生首先要練習的是站的功夫，通常一站就是半天，開始有一部分同學堅持不了了，有的東倒西歪，有的甚至蹲在地上，作為班主任的我故意站在大家都看得見的位置，足足半天就這樣和同學們一起聽師傅講課，放學后才找這些同學談，未來做廚師可能站的時間要更長，現在正是打基礎的時候，老師雖然不當廚師，但是愿意和你們比誰能堅持到底。沒過多久情況有了改進，當個別同學有點堅持不下去的時候，他們就會看看我，想想我說過的話，然后自己給自己鼓勁并堅持下去。刀功對親手來說又是一道難過的關，因為一不小心就會切傷手，鮮血直流，所以其中幾個學生望而怯步，甚至想要放棄學習。我于是加入到他們一小組中去，照著師傅的要求由我先切，讓他們在邊上看，然后再強調一下要點，輪到他們去切，偶而我也會切到手，簡單處理過后繼續操刀操，而且提醒同學要注意剛才老師為什么會切到手，從中吸取教訓結果每人都克服了原來害怕的心理，即使有時切到手了，也不會象以前那樣驚惶失措了。于是這批孩子在實踐中接受了教育，教師同樣在實踐中達到了目的。經過師生三年的共同努力，全體學生均通過烹飪三級考試，其中60%的學生還獲得了烹飪二級證書，具備了一技之長，能為社會服務和發揮自身的價值了。

篇5

1.1據2010年中南大學湘雅醫學院做的我國醫護人員執業滿意度調查顯示，近80%的醫護人員表示，由于工作壓力過大，幾乎沒有足夠精力應付日常生活；約70%的人很少有時間進行休閑活動；63%人表示在工作和生活中有時或經常出現消極情緒；50%的人認為所從事的職業沒有得到應有的尊重；83%的人覺得在工作中承受了過多的壓力；90%的人認為目前所從事的工作承擔著較大的風險。為此，中國醫師協會也先后進行了四次醫師執業狀況調查。2011年第四次統計結果顯示，近一半（48.15%）醫療工作人員對目前的執業環境不滿意，位于首位的工作壓力是醫療糾紛及家屬對他們的工作的不理解。

1.2抑郁與焦慮情緒較為嚴重據有關研究顯示，在顯示有抑郁情緒的人群中，醫護、警察等執業是重點人群。國外研究認為，慢性疲勞綜合癥可能與疲勞和長期緊張導致免疫功能下降等因素有關，而醫護的發病率是正常人群的5~10倍。2011年廣州市衛生部門公布的醫護人員心理健康調查報告顯示：63.0%的醫護人員感覺自己比以往更容易累，61.89%的醫護人員感覺社會地位有所降低；50.38%的醫護人員覺得對其他人或事物的興趣減少；超過20%的醫護人員覺得工作壓力很大、工作緊張程度很高。而17.4%的醫護人員有過自殺念頭，13.2%的醫護人員經常感覺心情抑郁、不快樂。研究者同樣也問卷調查了廣東某大型學術會議500多名醫護人員，結果顯示49.6%的醫護有職業緊張感，60.1%有負荷感。抑郁和焦慮的情緒在醫療界以令人驚訝的速度蔓延。調查中超過一半的人自評存在不同程度抑郁，存在不同程度焦慮的受訪者占四成。橫觀其他地區的相關調研結果，這應該是一個普遍現象。因此，有專家呼吁，要對這個特殊人群進行減壓。另還有研究稱醫生患抑郁癥自殺者比率非常高，這是因為醫生的職業尊嚴導致他們不太愿意想外界尋求幫助有關。醫生總認為自己就是治病救人的人，更傾向于自我調整，當調整效果不佳時就容易走向極端。在美國，平均每天都有一個醫生自殺，男醫生的自殺率是普通人群的1.4倍，女醫生為2.3倍。據2007年丹麥一項55種職業與自殺的調查顯示，醫生和護士自殺相對危險度分別于前兩位。2013年10月一份對澳大利亞14000名醫生和醫學生的問卷調查顯示：醫生患抑郁癥的比例是普通人群的4倍，在之前的一年當中，有1/10醫生和醫學生產生過自殺的念頭。

2醫護人員心理水平低下原因分析

2.1長期超負荷、高風險的職業壓力讓他們身心俱疲隨著社會不斷向前發展，當前患者的醫療訴求都已發生了質的飛躍，但近幾年醫院的編制卻一成不變。所以，許多醫院特別是大型綜合醫院的醫生常年超負荷工作，已是行內不爭的事實。與前幾年相比，雖然醫生的工作內容依舊為治病救人，但是工作形式卻逐漸多元化，服務范圍也更加廣泛。除承擔院內臨床、教學、科研工作外，還需承擔更多的院外工作，比如社區健康教育、醫院之間的聯合會診等。這就要求當前的醫生視野不能僅看到院內的患者，更要延伸至院外，從而更好地適應患者和社會的需求；另一方面，也愈發加重了醫生的負擔。同時醫療工作是一種高風險的工作。醫學上的未知未解領域，病人的個體差異性與復雜性以及診治過程中的不可控因素，這些醫學行業本身具有的高風險已經給醫護人員產生了巨大壓力。

2.2目前嚴峻的執業環境和醫患關系讓他們如履薄冰當身心疲憊的醫務人員奮力拼搏在拯救生命的第一線、無數次托起生命希望的時候，社會卻并未給與他們該有的了解和支持。個別無良媒體的負面炒作、“職業醫鬧”的“打砸要”、患者的動咎謾罵與投訴、醫院管理層息事寧人的施壓等，據中國醫師協會統計，2010~2013年傷醫案件頻繁發生，2010年57宗，2011年86宗，2012年99宗，2013年130宗，特別是2011年以來，案件的數量和醫務人員被暴力致傷致死的情況逐年增加。2014年4月初，醫療專業網站丁香園了一項調查結果：受訪的3360名醫務人員和565名醫學生中，有將近90%的醫護工作者表示，在過去一年里，自己或同事經歷過醫療糾紛。在丁香園的調查中，超過2/3的受訪者認為，“醫院通常以不顧是非、息事寧人的方法平息事端”，而遇到這種情況，醫生會出現很明顯的挫敗感。教育部近年公布的數據顯示，醫學專業的考研復試分數線已連續三年保持5分的降幅。

2.3日益緊張的職業發展與知識更新讓他們焦頭爛額醫療行業的職業特點決定了醫護人員不僅要面臨繁重的工作壓力，還要具備較高的專業素質和業務水平，而且還要不斷更新知識，以便跟上醫學高速發展的步伐。因此，他們不但要應對繁忙的工作，還要不斷學習并獲取新知識和技術。另外，職業發展對于臨床醫生來說也非常重要，能不能順利從初級、中級、副高、高級一級級升上去，意味著能不能在醫院和行內站穩腳跟，而這些又取決于業務能力、科研項目、外語水平、學術論文等多項條件。特別是在一些大型教學醫院，科研課題競爭也是相當激烈的，醫生每天除了要應付繁忙的醫療任務，還要投入大量的精力搞科研，因為在一些績效考核量化指標中、在職評晉升中，難免要設計課題、論文和獲獎數量，有的醫院還將SCI論文數量作為醫務人員定崗評職的標準之一，這些都導致了醫務人員面臨著日益劇增的職業壓力。

3醫院教育管理對策

3.1建立科學的心理干預機制，為醫護人員有效減壓積極的心理干預與疏導有助于醫務人員不良情緒的釋放和身心健康，有利于重建職業自尊和積極心態。建議醫院管理者創建形式多樣的減壓措施或借鑒國外有效的減壓方法，如設立院長職工接待制度、減壓日、模擬拳擊房、不良情緒宣泄室、興趣小組、家屬聯誼以及組織郊游活動，同時應當為醫務人員建立健康檔案、設立醫務人員心理咨詢、話療服務等干預措施。當醫護人員發生職業心態偏差，與患者有所沖突時，管理者需要具體情況具體分析，深入分析原因并密切關注醫護人員的健康心理水平，不宜動輒以通報批評、扣獎金等簡單方式處罰醫務人員，而要用科學的方法幫助醫務人員。

3.2加強心理健康教育，為醫護人員隨著醫護人員心理健康問題日益突出，近年來，我國的繼續醫學教育與相關機構在該領域做了大量工作，并取得了不錯的成績。但畢竟我國醫護人員的心理健康教育工作起步較晚，難免在開展心理健康教育工作中存在一些有待完善的方面，還需要不斷加強和深入。就醫院管理層而言，應將心理健康教育予以足夠重視，增加心理健康教育課的學時，并將心理學和心理調適等方面既能進一步系統化，更注重實踐性與實效性，并增強教學互動，引導醫護人員主體參與心理體驗，并將教學內容與醫護人員的工作、學習和生活密切聯系，將學到的理論能用到實處，增強工作中的自我調適能力。

篇6

以沈陽市第九人民醫院參加工作3年以下的低年資護士為調查對象，隨機分為觀察組和對照組。問卷主要內容包括:個人基本情況，處理臨床問題和人本理論的方式和途徑等有關問題。共調查118名低年資護士，實際有效回收率100%

2結果

2．1一般情況

觀察組護士年齡(20．56±2．23)歲，對照組護士年齡(21．78±2．12)歲，均為女性，一般資料無顯著性差異(P＞0．05)。表1～表5顯示，兩組護士對人本教育理論的認知無顯著性差異。

2．2對低年資護士進行人本教育理論培訓后的結果比較

針對培訓目標，運用Grad(2001)等提供的量表，主要對低年資護士解決臨床問題能力和急救技能進行了評價，評價分別于教學前和教學結束后進行。表6為急救技能評價表，表7為解決臨床問題能力的評價表，表8為綜合能力分析表，表9為護患溝通能力分析表。使用人本教育理論培訓后，低年資護士自覺使用網絡資源、咨詢專家和閱讀雜志對患者疾病本身、心理人格特征、社會因素、個體差異的途徑有顯著增加(P＜0．05)。

3討論

從統計分析的結果來看，人本教育理論在低年資護士培訓中的應用，提高了低年資護士的多種能力:①在培訓過程中，護士需要通過視覺、聽覺及本體感覺不斷指導自己的練習，判斷自己目前掌握的狀況與目標之間的差距，這種開放式、問題式的培訓方法使低年資護士在自主練習過程中，通過自己的思考獨立選擇解決問題的方法以及完成操作的途徑，最終促使自己達到目標所規定的要求，這有利于發揮護士的主觀能動性，提高護士的自學能力;②低年資護士可以在原有知識的基礎上，尋求自己的學習方法，在深層次上理解知識之間的邏輯聯系，對已知與新知加以整合，使之進一步系統化、結構化，融會貫通，成為自己的知識儲備和財富，化作分析與解決問題的能力;③在人本教育理論培訓過程中，低年資護士觀察、發現、分析及解決問題的能力得到提高，激發了低年資護士的創新性思維。

4結語

篇7

1902年，塔爾科特•帕森斯出生于美國科羅拉多州的一個中產階級家庭，其父親是美國圣公理會的一名牧師，后擔任俄亥俄州瑪麗埃塔學院院長。1920年，帕森斯進入美國阿莫斯特學院學習哲學和生物學。在學期間，受到經濟學家漢姆頓教授的影響，他對經濟學思想和社會學產生了濃厚的興趣。1924年獲得文學學士學位后，轉入英國倫敦政治經濟學院深造。在英國，他在L•T•霍布豪斯、金斯伯格和莫林諾夫斯基的指導下學習，一年后，轉入德國海德堡大學撰寫博士論文，并在那里受到了韋伯和馬克思理論的深刻影響。1927年，他從海德堡大學獲得博士學位后，回到美國并在哈佛大學經濟系從事教學與研究工作，1931年開始在哈佛大學社會學系講授社會學，1944年起任哈佛社會學系教授，1946年出任社會關系系主任，1973年退休。期間于1949年擔任美國社會學會主席。1979年在德國慕尼黑逝世。帕森斯一生致力于在早期功能主義理論的基礎上，構建一個包羅萬象的、宏觀的社會體系理論，并將這一社會體系簡化成理論模型，用于分析各類社會現象；他樂觀地將社會看成是和諧的、功能明確的、均衡發展的宏觀系統；這與他所在的社會歷史環境密切相關。1937年，帕森斯首部有影響力的著作《社會行動的結構》問世，此書把韋伯、迪爾凱姆、帕累托、弗洛伊德等各理論家的思想綜合起來，以科學和唯意志論的視角去理解，“國家社會主義何以作為民主的社會行動結構的對立面”。此書在當時并沒有得到以經驗主義為主流的社會學界的認可，從20世紀40年代開始，它逐漸受到廣泛的重視，因為它為二戰后的社會學家提供了一種答案，以回應如何用有關社會行動結構的理論去解釋恐怖政權的問題。從二次世界大戰后到六十年代，美國的實力在戰勝國地位基礎上進一步增強，并進入“后工業化時代”平穩發展的時期。美國在戰后這段時間內，以最民主、最穩定的工業社會的姿態出現在世界上。在這樣的時代背景下，帕森斯的結構功能主義理論逐漸成熟，他在1951年發表的《社會體系》和《行動的一般理論》，1956年的《經濟與社會》，以及1960年的《現代社會的結構與過程》，從社會系統的結構及其功能的角度，發現行動系統內部各因素的相互關聯，并提出了分析社會發展的結構功能視角。20世紀60年代之后，美國國內各種矛盾凸顯，社會各類沖突不斷。此時，社會學界批判帕森斯的聲音開始出現，主要集中在批評他忽視了沖突與非均衡的社會現象。針對這樣的情況，帕森斯在晚期著作中借鑒生物進化論提出了社會進化模型，在其1966年的《社會：進化與比較的觀點》和1971年的《現代社會體系》等著作中，通過描述社會的分化、適應的升級、包容與價值的普遍化，達到社會變遷與進化的效果。帕森斯的主要理論體系主要可以分為四個部分：

1.社會行動理論

帕森斯把社會行動系統作為研究社會發展與變遷的基本單位，“分析社會系統可以分為四個范疇：界定組織目標，并使用其合法化的價值系統、關系到資源流通的適應機制、與目標實施直接過程機制有關的工作法則以及整合機制”。也就是在行動系統中，有四個因素發揮著影響，即行動者、目標、限制條件以及價值規范。其中，行動者代表在行動單元中作為行為主體的個人或組織系統，其主要特征是“自我”，而不是人的個體，是主觀的意識。目標，指行動系統本身期望達到的未來的狀態，并由行動者通過意識和行為去實現。限制條件，是行動系統所處的外部環境，其又分為兩個方面，行動的條件和手段；其中，條件是行動者不能控制的客觀因素和環境，它通常在目標之外甚至在與目標相反的方向存在；而手段是可以通過行為者的主觀意向予以抉擇。價值規范主要涵蓋了思想、觀念和行為取向，通過合法性引導行動者選擇自己行動的目標和手段。這四個影響因素中，限制條件和價值規范影響著行動者對于目標的選擇。在帕森斯唯意志論的理論體系中，價值規范比限制條件具有更重要的作用，影響力也更大。帕森斯在這一早期的理論中，將外在的環境與價值規范內化成行動者的主觀意志，并通過主觀意志來影響整個行動系統的發展。在以上四種因素的影響下，任何行動系統包含著四個子系統，即文化系統、社會系統、人格系統和行為有機系統。文化系統指系統內人們共同認同的價值體系和文化傳統，如、語言、民族習俗等。當全社會的價值觀被其成員所內化，就產生了“社會化”，從而形成維持社會穩定發展的內在聚合力。社會系統是由多個行動者之間的相互作用和關系組成，其基本單元是角色而不是個人。社會系統是帕森斯在結構功能主義理論中重點描述的概念，社會系統中各個不同角色發揮的作用，也突出體現了一個系統中不同角色之間功能的區分，它論及不同人們之間的互動，是指人們的相互依賴。人格系統指系統中的個人所擁有的性格和社會屬性，從而決定個人的需要、動機和態度。行為有機系統是后期添加進來的一個概念，指的是從生物學的角度來看待擁有生物特性的行動系統單個組成體-個人。在這一理論框架中，帕森斯側重描述四個系統之間的關系，當各子系統之間的關系和諧而穩固，就形成了行動系統的制度化發展模式。這種制度化是在文化系統的內在作用下，其他三個子系統合法存在的關系。

2.模式變量分析法

在分析行動系統及其子系統時，帕森斯提出了“模式變量”的方法，用于剖析行動系統。這一方法類似于“二分法”，也就是非此即彼的方法，當行動有機體面臨選擇時，其價值取向會發揮引導作用，使其在兩個極端中間做出選擇，最終決定行為的方向。這五對模式變量包括：情感中立性-情感性，表示在行動中，行為體需要表達自身感情還是去除自己的情感因素。比如，在家庭生活中，夫妻之間或父母對子女需要表達情感性；在醫院或學校中，醫生和教師的工作需要不添加個人的情緒，公平地對待其服務對象。自我取向-集體取向，是指在選擇過程中，首先考慮個人因素還是集體的利益。在商業行動中，行動者首先會考慮個人的商業利益，人們也普遍期望公務員在其工作和決策過程中，能夠以廣大人民的集體利益為出發點。普遍性-特殊性，指行動中以普遍的一般性規范為基礎，還是以某人的特殊社會關系或者以具有某個群體的成員資格為基礎。在現實生活中，如何避免特權階級，從而用普遍的規范約束其行為是對這一變量的體現。自致性-先賦性，指人們的發展道路是以起先天賦予的性別、年齡、種族、家庭背景等的因素為主要基礎，還是依靠自身的努力和后天取得的成績來進行發展。專一性-分散性，指人或者行動系統之間的關系是在某一特定領域還是可以在廣泛的基礎上建立。如朋友關系是一種分散性的關系，而醫生與病人之間的關系則具有專一性。帕森斯上述五種模型因素是其唯意志論分析方法的具體體現，表現了他的潛在意識是將社會看成是向著普遍論、表現、特定關系與情感中立的方向發展。行動系統中的文化系統、人格系統、社會系統和社會有機體系統，在相互影響和選擇的過程中，都需要用到以上五個變量來進行決策，這構成了帕森斯行動系統理論中分析框架的重要維度。

3.AGIL模型-交換模型

在社會行動理論的基礎上，帕森斯在理論發展后期，提煉出了一個更加抽象和簡明的理論模型。他將行動系統的四個子系統賦予了不同的功能，用以維持整個系統的協調發展。這四個方面代表了與思想關系和物質關系不同的接近程度，意義在于以最有效和可能的方式綜合了唯心主義和唯物主義的傳統。這一模型被帕森斯稱為交換模型，后被他的學生們命名為AGIL模型。這四個方面的功能包括：適應功能(A:Adaption)，指適應并利用外部環境以從中獲得工具和資源來實現系統自身的目標，外部系統是一種客觀存在，積極樂觀地或消極被動地適應環境都是必須的。在行動系統中，適應功能對應行為有機系統。達鵠功能(G:Goal)，指明確系統的目標，并利用資源達到這一目標。在行動系統中，人格系統通過其具有的性格和社會價值觀來確定系統的目標以及通過不同途徑從環境中獲取資源達到這一目標。整合功能(I:Integration)，指在行動系統中協調各個子系統之間的關系，使系統能夠有效地發揮其功能和作用。社會系統通過制度和規范協調不同方面的關系和利益，達到行動系統中不同因素的團結，來發揮整合的作用。維持模式功能(L:La-tence)通過共同認可的價值體系，來維持現有系統的運轉模式。在行動系統中，文化系統通過最主觀的方法發揮著維模的作用。但是由于價值體系在很大程度上受外界物質條件的支配，所以這一功能也是意志論與唯物主義共同作用的結果。AGIL模型除了在宏觀層次對行動系統進行分析之外，也可以被用來分析每一個子系統，即子系統內各因素之間，也存在這一種四分法的功能劃分。帕森斯在他的理論中，重點分析了行動系統中社會系統內部的AGIL功能。社會系統中不同社會組成部分通過具體的表現形式對應了這四種功能，分別是：經濟發揮適應功能，政治發揮達鵠功能，規范用于整合，價值觀可以維持模型。在社會系統的這四個子系統都生產明確的產品-金錢、權利、法律和。這些產品作為輸出品，被輸入其他系統發揮作用，從而使四個子系統之間存在邊際交換資源的現象，一個子系統同時接收其他三個子系統的輸入和影響，同時也影響著其他三個子系統。只有這種資源交換達到和諧狀態，整個系統才會發展和進步。因此，帕森斯將這一理論稱為交換理論。

4.社會進化理論

在帕森斯結構功能主義的分析架構里，著重討論了行動系統或社會系統的均衡狀態，將系統看成是靜態的、以主觀導向為主要發展動力，卻忽視了社會沖突和進化的一面。面對這類批評，帕森斯在理論發展的后期，在AG-IL模型的指導下提出了社會進化理論，分析社會的變遷。根據帕森斯的理論，四個子系統之間是相互依賴的能量交換的關系，如果子系統之間能夠達到能量供求的平衡，系統處于穩定的狀態。但是，如果一個子系統不能夠得到自身發展充足的資源供給，其在整個系統中發揮的作用將不穩固，同時其內部子系統之間也會產生不穩定的情況，從而引起沖突，引發系統結構的變化，導致社會的變遷。帕森斯將社會進化分為四個過程：分化、適應力提高、包容和價值普遍化。分化的定義是“一個社會系統中的一個單位或結構分成兩個以上的單位或結構，其特點和功能意義與原來不同”。適應力提高是子系統分化的結果，分化是適應外部環境和對資源不均衡狀態而做出的反應，合理的分化是為了使系統更具適應性。包容是系統發揮了整合功能，接納新的子系統和組織，使基礎更加穩固、效率更高。價值普遍化是將新的單位和組織的存在變得合法化，使社會和個體接受并發展出一套新的社會價值觀，從而使進化后的社會變得更加穩固。帕森斯的理論使結構功能主義理論系統化并且完整地進行呈現，可以算作世界社會學的開端，他將相對來說彼此隔離的經典歐洲社會理論揉合成一個前所未有的統一框架，他在半個多世紀里都居于近乎統治地位。“在分析和意識形態方面，帕森斯的模型已經成為當代社會學理論的每一次主要運動參照點”。他改變了以往社會學注重經驗研究和實證研究的傳統思路，轉而注重經驗與理論相結合，唯意志論與唯物主義相結合，使社會學的發展進入了一個全新的時代。但是，自20世紀60年代起，批判帕森斯理論的觀點和聲音逐漸興起，反對的觀點主要集中在三個方面：第一方面，帕森斯普遍行動理論的模型是一個抽象的概念圖示，而不是令人滿意的理論。這一模型雖然易于實用且簡單明了，但是說明力相對較弱，涵蓋的層次也不夠全面，容易被證偽。第二方面，帕森斯的理論過分注重分析社會和諧與均衡發展的因素，而忽略了社會的沖突、失衡及其所引發的社會變革。60年代，美國社會在經歷了快速發展與繁榮之后，社會各階層的沖突逐漸顯現，帕森斯之前基于社會和諧所提出的理論逐漸受到挑戰。雖然在理論后期，帕森斯致力于發展社會進化理論，但仍然沒有脫離其結構功能理論和行動系統理論的基礎，因此，對于社會變化仍然不具備特別的說服力。第三方面，在社會進化理論中，帕森斯對于現代社會和傳統社會的概念區分過于簡單化和絕對化，傳統與現代之間的相互滲透和影響沒有得到較好的體現。這一理論仍然被帕森斯頭腦中深刻的意識形態理念和道德文化所影響。他一直認為，美國社會就是現代社會，因此用美國的標準衡量一個社會現代化的程度。這些缺點在經過默頓功能分析和中層理論的補充與完善之后，在美國社會學界成為一種主流的社會學研究范式。

二、默頓的功能分析理論

1910年7月4日，羅伯特•金•默頓出生于美國費城的一個俄羅斯裔猶太家庭，父親是一名裁縫，母親是崇尚自由思想的非猶太教社會主義者。高中時，默頓經常在圖書館、音樂廳及博物館中接受藝術的熏陶。1931年，默頓從坦普爾大學獲得學士學位，在那里接受了社會學的啟蒙教育。之后進入哈佛大學師從索羅金、帕森斯等知名社會學家，從事社會學研究，并于1936年獲得博士學位。1939-1941年，在圖蘭恩大學工作，先后任副教授、教授和社會學系主任。1941年起，在哥倫比亞大學任教，任社會學系主任、應用社會學研究所副所長，另外還任美國社會學協會主席、美國科學社會學研究會主席、社會科學研究院院長等職。1979年，從哥倫畢業大學退休并被授予榮休教授，2003年在紐約逝世。默頓一生中因其杰出的社會學理論貢獻，獲得了許多至高的榮譽。其主要的理論為中層理論、功能分析理論、失范與越軌以及科學社會學理論。文章主要關注結構功能主義的相關理論，因此重點闡述默頓思想中與功能理論相關的理論。

1.中層理論

中層理論是默頓在批判傳統社會學理論的基礎上，找到的一條構建以經驗研究為基礎的實質性理論研究的途徑。默頓認為，傳統的社會學理論依靠唯心的理論邏輯分析，得出的宏大的、試圖解釋一切社會現象的分析方法，對于社會事實缺少足夠的解釋力。中層理論試圖解決社會學理論中的幾個邏輯層次之間關系的問題，是介于小的工作假設與試圖說明一切的社會現象的總體理論之間的中層設想。它“既非日常研究中廣泛涉及的微觀但必要的工作假設，也不是盡一切系統化努力而發展出來的用以解釋所能觀察到的社會行為、社會組織和社會變遷的一致性的統一理論，而是指介于這兩者之間的理論”。這一理論能夠使我們“超越那種在普遍性與特殊性之間、在一般與完全特殊之間、在概括性社會學理論與歷史主義之間的理論沖突的虛假問題”。從這一點來講，中層理論是一種有別于傳統功能主義研究的社會學方法論，從而將理論和經驗研究結合起來，不僅局限于理論方面的邏輯假設與推斷，還注重在經驗與實地研究的基礎上，對理論進行進一步深入的探討和理論建設。默頓的社會學理論因此也被稱作為“經驗功能主義”。

2.功能分析范式

默頓在以往功能分析理論的基礎上，批判性地創新了社會學功能分析范式。他對傳統功能理論的三個假設提出了修正：第一，傳統功能主義認為社會功能具有統一性，即社會中的各種社會活動與文化項目都和諧地相互聯系著，并且對整個社會整合與運行做出貢獻。默頓認為，社會中的各個部分對整個系統或其他部分是否起作用，或者起正面作用還是反面作用，都是需要通過實踐證明的。第二，社會功能的普遍性，認為普遍存在的社會制度和社會文化都會對整個社會起到積極的作用。默頓卻認為，從經驗的立場出發會發現，某些功能的存在有時也會對整個社會的適應性起到消極作用，同時也需要從時間的維度上看待一個功能的存在是否會長期發揮積極的作用。第三，社會功能的不可或缺性或不可替代性，即認為在一個整體中，社會結構與制度的功能是不可替代的。默頓認為，這個假設同樣不能被實踐經驗所檢驗，正如一個角色可以擁有不同種社會功能一樣，一個功能也可以由社會中的不同組成部分承擔，因此當一個部分不能適應整體發展時，也許會被其他可以發揮同樣功能的部分所替代。默頓對功能的概念和角色進行了個體適應模式的類型更加詳細和新穎的闡述。他認為，功能是指一個結構要素或者一個行動對社會調適做出的貢獻，是可以觀察到的客觀結果。在這一概念框架下，社會學功能分析范式從11個方面對功能進行分析：功能的歸屬、動機和目的、客觀效果、功能在社會單元系統中的效果、功能需求、賴以實現的機制、功能選擇、結構制約、動態和變遷、功能分析的有效性以及功能分析的意識形態含義。從客觀效果的角度，他提出了有關功能的以下幾個著名概念：（1）正功能與負功能“功能就是觀察到的那些有助于一定系統之調試的后果。負功能就是觀察到的那些削弱系統之調試的后果。還有那種非功能后果的實際可能性，即后果與所考察的系統完全不相關”。這是為了建立多重后果和總后果的凈差額的概念。正功能與負功能的提出，修正了傳統功能主義中將所有社會結構要素都視為對系統發揮有效作用的存在，而是從相反的角度對現有的許多社會結構提出了挑戰，指導社會研究者從正負功能相抵之后的功能凈差額的角度評價社會系統的運轉，同時也為社會轉型提供了很好的社會學理論支持。（2）顯功能和潛功能“顯功能是有助于系統調試、為系統參與方期望和認可的客觀后果。潛功能是無助于系統調試、系統參與方不期望也不認可的客觀后果。”這一對概念是為了區分主觀目的與客觀后果一致和不一致的情況。通俗來講，顯功能是指系統中有意安排的、顯而易見的且外在的客觀功能；潛功能是指未認識或預想到的后果。默頓重點強調了潛功能在社會發展中的作用，及其對社會學研究的重要學術價值。他利用這一概念分析了美國社會一些普遍存在的現象，以及西方國家政治機器對社會發展的影響。在功能分析范式下，顯功能有正負之分，潛功能也有積極與消極的不同。這兩對概念互相補充和支撐，為社會學的研究提出了較為明晰的、以實踐經驗為基礎的分析方法。

3.越軌與失范

負功能和潛功能的提出，挑戰了傳統的樂觀、宏大的功能分析理論，為研究者提供了一個分析社會的不同角度。在默頓“社會結構與失范”和“社會結構與失范理論中的連續性”兩篇著作中，他利用功能分析范式和中層理論指出，社會的變遷和轉型，通常是由于社會的文化結構與社會結構的脫節而導致的，并提出了越軌與失范兩個概念。“文化結構是指普遍適用于某一特定社會或群體之成員的指導行為的規范性價值標準。社會結構是指一整套把這一社會或群體之成員以各種各樣的方式聯系在一起的社會關系。失范被看作是文化結構的瓦解，尤其是當文化規范和目標與社會結構賦予此群體成員實現這些目標的能力嚴重脫節時。在這方面，文化價值標準可能有助于產生與這些價值自身的要求相違背的行為”。“大規模的越軌行為只有在下述情況下才會發生，一個文化價值系統將某些人人都有的共同成功目標實際上完全置于其他一切目標之上，而對其中相當一部分人來說，社會結構卻嚴格限制了或完全堵死了達到這些目標的得到認可的途徑”。在失范模式的情況下，越軌行為的發生表現為個人對社會結構的適應。默頓將這類適應情況分為五個不同的類型：遵從、創新、儀式主義、退卻主義和反抗。他用簡明的表格，分析不同的適應行為對文化和制度的反應情況。遵從行為服從于文化目標和制度化的手段，通常發生在受過良好教育而得到較高社會地位或財富的人群。創新是指文化上服從而制度上卻拒絕，通常指采用非法手段獲得財富的行為。儀式主義指采用制度化的手段，但拒絕承認文化目標的存在，這通常指社會的中下層階級，父母通常會給孩子施加壓力，使其遵守社會制度卻突破現存的生活狀態。退卻主義指既拒絕文化目標又拒絕社會制度，通常指精神病患者、孤僻者等逃避社會的行為。反叛是對現存文化和制度的否定和拒絕，并以新的目標與手段取而代之，例如革命者。默頓的功能主義理論在批判與修正的基礎上，為結構功能主義提出了更加細致和謹慎的經驗性分析模式，是對現代功能主義的補充和發展，在對社會現象即功能方面更加具有解釋力。結構功能主義在西方社會學研究中一度成為占據統治地位的理論，以帕森斯和默頓為代表的結構功能主義者，以生物學理論為基礎，將社會系統看成是有機統一體，在宏觀和微觀的層次上利用意識形態邏輯分析和經驗分析的方法，剖析了西方社會，尤其是20世紀50、60年代的美國社會的發展現象。這一理論既關注對結構、要素的剖析，也重視對功能、關系的考察，把對社會的靜態分析與動態分析結合起來，也包含著辯證思想的要素。但是自20世紀60年代后期開始，隨著社會學理論的進一步發展，反對的聲音逐漸出現，結構功能主義忽略對社會現象的歷史分析，過于強調社會和諧與均衡忽略矛盾、沖突和過分強調文化和制度對社會的影響忽略經濟利益等因素對社會的作用等理論缺陷被指出。沖突理論、交換理論、互動理論等在批判結構功能主義的基礎上，繼承了該理論的精髓而建立和發展起來。

三、結構功能主義在高等教育研究中的應用

簡言之，結構功能主義的主要觀點是，任何社會都具有一定的結構；每一個結構都具有自己的功能；任何結構都是一個系統，系統下還包含不同的子系統；系統的四個功能即整合、適應、達鵠和維持模式。在分析社會系統時，也包含了對現代教育與社會關系的研究，就教育對于社會發展的功能和角色進行了分析。同時，在當今教育社會學中，許多研究都利用結構功能主義的視角，分析了教育中的現象并提供相應的政策建議。本節中，筆者重點從結構功能主義視角下的教育思想和結構功能主義在高等教育研究中的應用兩個方面進行闡述。

1.教育研究中的結構功能主義思想

教育社會學理論中結構功能主義分析視角重視教育與社會結構的關系，強調學校教育的社會功能要與政治階層、經濟制度和職業技能的需要相聯系，揭示出家庭、大眾傳播工具和社團與專業教育機構的關系。帕森斯認為，學校教育有兩個主要的功能，即選擇和社會化。他通過AGIL模型，闡明社會平衡取決于貫穿社會系統的輸入和輸出之間的普遍相關性。例如，教育可以看作是來自L向A和G的輸出。孩子們被教授相應的價值觀，然后被輸入勞動力市場，最終接受承認的組織責任位置。學校教育承擔著為社會分工細化所帶來的對職業技能需求進行滿足的功能。一個人在學校接受教育的類型，直接影響到其未來在社會的職業和地位。從社會層面上來講，社會系統的發展需要將哪種價值觀進行社會化，也需要通過教育來實現。通過學校里的氛圍和師生關系，社會需要的普適的價值觀會逐漸被學生接受，以達到文化目標社會化的目的。“在帕森斯看來，學校屬于社會系統中具有文化、教育和解釋功能的模式維持組織，是維護社會共同價值觀并使之制度化的組織。”高等教育在維系社會價值體系的功能中，起到了將價值體系制度化的功能。

2.高等教育研究中對結構功能主義的應用

篇8

1.增加人文教育類課程

如今，人文關懷在在醫學上需要更好的彰顯出來。人文關懷簡單來說就是“對人展現的關懷，”更多的體現在于弱勢群體上。而在醫院，體現人文關懷的地方在于對患病者的服務上。在現在的競爭趨勢下，很多醫院已經對原有的體制進行了改進，在醫生與護士的職責中要求對于患者進行治療與護理時需要尊重患者，開導患者。需要從患者的角度進行思考，考慮病人患病的心情。這是一個很大的進步，為了快速且更好地跟上現代的醫學模式轉變的腳步，護理專業在教育過程中需要更多地加入人文課程，使其比重上升，對于在校學習的學生，培養他們的醫護意識，使其走上崗位時可以把更為人性化的醫護服務提供給患者。為和諧醫院的建設鋪好道路。醫院是為人進行服務的，而醫護人員是員工的核心人員，也是醫院的護理文化的創造與傳遞者。因此對于護士培養應當從醫護學院抓起，也就是對在校生的人文教育加大關注。

2.護理界男性護理人員更有優勢

在護理教育的領域中，男護士有其特有的優勢，因而成為了護理教育培養的一個新的亮點。隨著社會的發展，科技的進步，越來越多的醫療儀器、設備被投入使用，護理也已經不再是以往單純的健康指導和病情觀察等內容了。以前只有女性的臨床護理工作慢慢的正被男性給替代。男護士因其特有的優勢把大部分醫院的護士基本上為女性的局面給打破。要培養有特色的男護士，在培養的過程中應該注重經驗的積累，培養優秀的男護士，使其在工作中能夠將女性沒有的優勢展現出來，讓男護士在就業時有可以更有優勢。

二、改變護生的思想

從擇業觀開始科學技術在進步，社會也在發展。醫學模式已經發生了改變，人口老齡化問題日益凸顯，衛生保健體制的改革已經開展，人們對健康問題越來越重視。現在的護理工作模式也已經不是傳統觀念上的護理模式，護士護理工作的內容和范圍開始擴大，護士角色和任務也有了很大的改變。這些變化都對開展護理教育的學校培養適應社會發展的人才提出了挑戰。因此，護理教育事業的路還有很長要走。我國人口眾多，且農村的人口比例在我國有一多半的比重。因為我國的發展還比較落后，城鄉醫療資源的配置也還不夠合理，學生的就業觀念也還不夠完善，還有受經濟條件的影響，很多學生都愿意生活在大城市中，想在大醫院中就業。隨著醫學技術的進步，社會的發展，人民生活水平的提高，居民對健康的認識不斷的完善起來，護理的人員數量目前還不能滿足社會的需求，所以，在培養人才的同時，應該注重對學生思想的指導，讓學生有正確的就業觀念。在平時的教育活動中，學校應該教育學生有在社區就業護理工作的觀念。要讓學生有積極響應國家號召，為國家的發展付出自己的一份貢獻的思想觀念。國家應該對護理生畢業后走向基層、走進社區的思想給予支持。護理生應該把所學的知識本領應用在基層，社區中。為基層的人民提供保健性的護理服務，提高基層人民的身體素質，造福于民、造福于基層、造福于百姓。為護理的技術進步與人類社會的發展出一份力。

三、總結

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1.1個體功能

學習化社會理論所具有的個體功能主要表現為能夠促進學習者的個性化和社會化發展,提高適應社會發展的謀生能力。學習化社會提倡學習者的自由發展和個性化的實現,個性化的核心是學習者在實踐過程中所創造的獨特性的形成。學習化社會能夠促進學習者自由、個性和全面的發展,個體的社會化是學習者個性和全面發展的體現。個體的社會化主要體現在學習者的價值觀、行為習慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學習化社會的最終目的是要提高學習者的謀生能力和生命品質。高校通過促進學習者的社會化發展,學習社會生存的規則和行為方式,強化其社會角色,通過在高校期間的學習來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學習者的生命品質。學習化社會理論能夠引導學習者樹立科學的生命觀念,改變其生活方式和人生的發展方式,能夠幫助學習者滿足其精神上的需求。

1.2社會功能

傳統的教育觀念認為隨著學校教育的結束也就意味著學習者的學習進程也已結束。但是,學習化社會理論則認為,隨著社會知識的增長和科技的進步,人們在其短暫的學校期間的學習是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業領域內的專業知識和經驗也是不可能全學完的。學校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學校教育不可能使學習者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學習者在結束學校教育之后,要不斷的接受該專業領域的持續學習,將學校、工作和日常生活相融合進行終身學習,不斷的促進學習者實現其社會化。

2對體育教育專業發展的啟示

2.1實現有效教學

體育教育應該注重多元化的教育與創新,充分利用各種教育資源,發揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業的教學質量。這是體育教育專業發展的根本目標也是發展的動力坐在。只有提高了教學質量才能夠實現體育教育專業發展的突破。首先,這要重視師資力量的培養。教師在教學過程中居于主導地位,教師水平的高低對教學質量有著至關重要的影響。特別是對體育教育專業而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標準的動作指導很難達到有效教學的目的。其次,要提高教學的資金投入。對體育教育專業而言,不僅需要專業的訓練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現場觀看職業球員的訓練、錄像教學等等,這些軟件方面的投入對提高教學質量有著重要的幫助。

2.2強化學習者的主動學習

傳統的體育教育學習最突出的方式是填鴨式教學,教師通過言傳身授讓學生學會最基本的專業技術和理論。在這種教育觀念下教師居于主導地位,學生只能被動的接受學習,學生的學習主動性不高,學習效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學習化社會理論強調學習者的主動性。赫欽斯認為:“教育不再是一種義務,而是一種責任[2]”。這就意味著體育教育專業需要以人為本,改變傳統的填鴨式教育方式,教師由原先的主導者變為引導者。教師通過“問題—構建”的教學方式,針對教學目標結合錄像觀察等方式提出學習中的重點與難點,引導學生去聯系。其次,還要針對不同學生的身體素質來訓練和指導學生,并幫助學生自我分析所存在的問題,幫助學生在學習過程中實現自我學習和自我教育。這些都有助于學習者由被動的學習轉變成為積極主動的學習。

2.3注重培養與完善學生的人性教育

培養人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我國社會經濟生活和文化生活在不斷的提高與發展,大學生更加注重個性的發展與張楊。體育教育專業的學生表現的更為明顯,這就需要更多的關注學生的主體要求,挖掘學生的潛質,培養其健康完全的人格和品質。不僅要教授知識與技能,更要通過細節觀察來發現學生的心理需求,并及時的給予引導與疏導,幫助學生健康成長。幫助學生樹立正確的人生觀、學習觀、價值觀,在日常生活學習中通過素質拓展、知識競賽等形式來傳播正確的思想意識和價值觀念,促進學生人性的發展與完善。

篇10

一日，我們幾個年輕教師正在辦公室里備課。突然，年長的李老師推門而入，后面跟著個垂頭喪氣的男同學。我們幾個使了個眼色——又有“掉淚”的感情戲可看了。可不，過了不多會兒，在他的口頭教育之下，男孩強忍的眼淚還是流了出來，連忙用手去擦。李老師見狀，又動情地教育了一通，這下，男孩的眼淚狂落不已。此時，李老師最后叮嚀到：“以后，可要好好學習啊，遵守紀律。”男孩哭得厲害，不知他有沒有聽見。李老師這才讓學生離開。他的教育信條是：批評教育學生，一定要到他（她）掉淚為止。這樣才能說明學生認識到了自己的錯誤，才能改正錯誤。可讓我們感到十分詫異的是，過了兩天，那位同學又被喊到了辦公室，兩天前的一幕又毫無變動地重演了一次。

從心理學的角度講，一個人流淚是內心的感情受到刺激的一種外在流露。一般說來，某一次的流淚行為并不能在一個人的大腦中停留很長的時間﹑對人產生長遠的影響。比如，你看一場電影，男女主人公的悲歡離合讓你淚流滿面。過后，你是否就會有他們一樣或類似的性格了呢？顯然不會。從自己的角度來看，學生時代肯定挨過老師的批評教育，也流過眼淚，難道你當時真的就想到要改過嗎？不說全部，至少有一部分人并沒有真正做到。就這個問題，本人作了一次五百人的調查，有超過一半的同學回答說，流淚跟認識和改正錯誤無關，而是當時其他的原因所致；或流淚的時候認識到自己有些錯了，但事后過了一段時間就忘了。更有一次在洗手間里，聽到兩位學生在交流，語氣透露出一絲的得意，“在我們李老師面前，你只要掉幾滴眼淚準能過關！”當時，若李老師聽到，不知會有何想法。

顯然，批評教育學生，我們不能僅看到學生流淚這一表象。因為學生從內心認識到自己的錯誤這一內在的真實想法并非只有流淚一種外在表現，也可以有其他的表現方式。比如，在周記中認真深刻地與老師交流；在談話中由與老師據理力爭到認真地聆聽；在談話中由默默承受到與老師交流等等。不能只許老師說，學生只許聽。作為老師，尤其應該在與學生的交流中，敏銳地抓住學生內心想法的外在表露，逐層深入學生的內心，深層次地解決問題。在批評教育學生時，尤其需要注意這一點。

我并非反對在批評教育學生時使學生流淚，因為流淚也是學生內在的一種反映，也許是真實的，那么作為老師就應該抓住。我只是認為老師們應該探討更多更好的方式，成為教育學生的多面手，在教育學生時游刃有余，最關鍵是能達到教育好學生的目的。