導語：如何才能寫好一篇社會心理學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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實驗課教學目標是提高學生觀察與分析社會心理現象能力，提高學生邏輯思維和創新思維能力。實驗教學的設計運用了知識可視化理論和探究性學習理論的研究成果，利用人們日常生活中的場景設計成現場實驗，借助多媒體教學手段展示實驗內容，使學生直觀地了解心理學實驗的操作過程和實驗結果，這種方式能夠精準地傳遞信息，使心理學理論具現化，并能激發學生探索日常生活中社會心理現象的興趣。實驗教學的課程安排是按照循序漸進、分段目標原則，構建出三個層次的實驗教學課程體系，依次為基礎實驗、提高實驗和創新實驗，分別對應培養學生的研究素養、獨立思考和解決問題能力、創新思維和綜合運用能力。實踐課教學目標是提高學生整合理論知識與社會實踐能力，提高社會心理學專業學生服務社會和解決問題的能力。實踐教學的設計為避免人文社科實踐類課程缺乏監管考核，流于形式的不足，采用了課堂實踐和課后實踐等多種教學形式，并納入最后的成績考核中。課堂實踐教學依據項目式教學理論，安排學生有序進行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流和項目評價與考核等步驟來完成整個實踐教學內容；課后實踐是指社會觀摩和社會實踐，例如到監獄、戒毒機構、醫院、社區、中小學進行社會調研和社會義工實踐，提高學生利用心理學知識和技術服務社會的能力。

二、借鑒國內外先進教學理論

1.知識可視化理論。

知識可視化于2004年由國外學者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象復雜知識或程序性知識（如，技能學習）的構建和傳達可以采用圖形、圖像等可視性手段達成。知識可視化的直觀性、發散性等特點，不僅能幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，而且對培養學生的視覺素養、學習興趣以及創造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學數字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學、思維導圖等等，都是知識可視化的表現形式。

2.探究性學習理論。

1909年杜威在美國科學進步聯合會的發言中，提出探究性學習觀點，指出教育不僅僅是要讓學生學量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。探究性學習的基本步驟為體驗情境、產生問題、提出假設、作出推論、試驗并驗證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規的科學概念和原理之前應該先讓學生到實驗室里做實驗，用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容，而不是在教室里照本宣科地教授知識。為了使探究性學習有更好的學習效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學生進行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學生得到權威（專家教師或者書籍資料）必要的指導。

3.項目式教學（PBL）理論。

項目式教學（Project－BasedLearning，簡稱PBL），是一種以學生為主體、以項目為中心、以實踐為主線的教育模式，要求學生圍繞某一個具體的學習項目組成小組，通過他人（同伴或教師）的協助或指導，利用廣泛的學習資源，在實踐中體驗、在探索中創新，解決現實中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學一般可分為選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學生發揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助于培養學生自主學習的能力與合作創新精神。

三、雙實教學模式的實踐應用

管靜、萬義平在對財務管理專業實踐教學體系構建的探討中，提出了“一個目標、兩個保證、三個結合、四個層次”實踐教學體系方案。“一個目標”是培養財務管理應用能力。“兩個保證”一是實踐計劃保證，二是實踐教材保證。“三個結合”是能力培養與素質教育相結合、課內與課外相結合、產學研相結合。科學建構雙實教學體系，就要提出針對性的雙實教學目標，科學設計雙實教學計劃，策略落實雙實教學安排，多渠道提供教學效果評價與反饋。

1.雙實教學目標。

教學總體目標是科學系統地構建實驗實踐教學模式，培養復合型、應用型、創新型心理學人才；教學子目標是促進理論教學與實驗和實踐的整合；促進觀察與分析社會心理問題實際能力的提高；提高心理專業學生服務社會和解決問題的能力。進一步將子目標細化明確，我們編制了具體的社會心理學課程技能項目清單。在設計編寫該實驗實踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學應用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設計要以社會心理學研究的方法論為基礎。

2.雙實教學安排。

國外大學對學生的實踐活動都在時間上有明確規定。比如英國社會工作專業訓練的實習占全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每周有三天到機構實習、兩天在校內上課，實習時間超過50%。我國教育部規定大學本科生四年期間實踐與實習時間不少于一年，多數學校人文社科專業實踐教學占總學時的比例為1/3左右，個別專業比如藝術類專業可以達50%。借鑒國內外實踐教學經驗，雙實教學時間大概占整個課程教學時間的50%，考核占40%。教學安排如下圖，按照問題導入—理論探討—心理實驗、社會實踐的模式進行教學。問題導入部分是讓學生在開課階段初期集中地提出并在其后隨時提出有關社會心理的實際問題，結合于講授教材的有關章節，準備相關案例分析。正式上課時，結合案例以及近期新聞和社會熱點，作為引入。并在學生討論后，對案例和事件進行深入評論，將實際聯系到本堂課程的知識理論。通過這種從學生實際出發，從學生中來又回到學生中去的做法，達到有的放矢解決學生學習問題，增強學習興趣。理論探討部分以教師講授展示為主，向學生系統傳授經典的社會心理概念、實驗、理論和前沿進展，為全員參與的形式；采用課前社會心理學前沿報告、小組討論促使學生通過相互討論和深入分析，豐富相關知識的支架，加深理解，引導學生利用所學習的理論解釋現實話題，促進社會心理學知識向學生個人知識體系的轉化，并且能夠形成社會心理學的思維方式和應用能力。同時，雙實教學改革還豐富了教學手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學實驗和社會調查、社會實踐、觀摩學習、自我分析報告等多種行之有效的教學方法。其中，前三種方法針對課程實驗，側重對理論知識的系統和深入理解；后四種方法應用于社會實踐，側重于社會心理學應用能力的培養與自我心態的調節。

3.雙實教學模式的評價反饋。

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1．1組織管理。

一般情況下，學校黨委會以行政名義制定并出臺相應的大學生心理健康教育咨詢工作實施基本方案，為心理健康教育咨詢工作奠定制度基礎。同時，要組建專門的心理健康工作管理委員會和專項任務領導小組，負責全面協調和監督檢查具體活動的落實情況。

1．2結構設置。

學校可根據具體需要成立專門的心理健康教育咨詢機構或者組織，主要將其掛靠在設有醫藥類、社會工作、教育學以及心理學的二級院系，或者直接掛靠于學生工作部。學校要嚴格執行三級心理健康工作網絡規劃，做到“校級設專門的教育咨詢中心，二級院校設心理輔導員、班級內部委任心理委員”。

1．3活動內容。

活動涵蓋面廣，涉及多種形式，主要包括:新生入學為其辦理心理健康檔案;定期開展問卷調查，對學生進行心理測評;學校宣傳部、學工部、大學生團體以及心理健康教育咨詢機構等不定期舉行心理健康知識講座，加大宣傳力度;開設專門的心理健康教育課程;學校內部網站為學生提供匿名咨詢服務，消除學生的心理壓力;心理咨詢人員在工作日輪流坐班為學生提供心理咨詢服務;舉辦心理健康教育月活動，讓更多的學生參與其中。

2、心理健康教育咨詢模式的實踐困境

2．1主動性較為缺乏。

專家指出，我國各高校在開展心理咨詢服務時往往處于被動地位，缺乏主動性，參與性不強。但是，就大學生心理發展特點而言，青年大學生普遍存在閉鎖性和獨立性等心理特征，他們深受閉鎖性心理的影響，且未正確認識心理咨詢工作，所以他們會產生各種各樣的心理煩惱或者困境，而有了心理困惑他們更愿意向朋友傾訴，而不是專門的心理咨詢人員。部分學生會為家庭矛盾、良性等較為私密的問題而困擾，但是他們很少向心理咨詢教育機構征求意見或者尋求幫助。部分高校為了盡可能保護學生隱私，鼓勵學生大膽咨詢，開辟了專門的網絡咨詢渠道，但是學生不愿意主動傾吐心聲，因此網絡咨詢也是收效甚微。假若心理教育咨詢模式發展為等待式，那么其應有的作用就難以發揮。

2．2重咨詢，輕介入。

各高校在開展心理健康教育咨詢工作時，主要以團體心理咨詢或者個體心理咨詢的方式為咨詢人員提供引導或者啟發，會從來訪者的具體情況入手，與其進行交流和溝通，幫助其克服或者擺脫焦慮情緒。對于一般情況而言，這為咨詢學生提供了必要的幫助，但是高校的輪流排班模式大大削減了工作效力。當天的咨詢教師只負責當天的工作，輕度心理不適的學生當即即可收到顯著效果，但對于嚴重心理不適的學生缺乏針對性，而且效果不明顯。

2．3尚未建立起信息溝通的統一平臺。

要確保大學生心理健康教育咨詢機制的正常運轉，對在校學生進行全方位、多層次的指導和服務，就要構建起信息溝通的統一平臺。當前，大學生心理健康工作主要由輔導員、班主任以及心理健康教育咨詢隊伍共同承擔，但是輔導員和班主任主要負責監控和觀察班級學生的心理健康情況，心理健康教育咨詢人員會運用自身所掌握的專業知識為尋求幫助的學生提供專業指導和服務，從而有效化解其心理危機。但就目前實際情況而言，各高校尚未建立起信息溝通的統一平臺，不能實現信息的實時共享，難以有效預測學生心理動向，因而不能為學生提供有針對性的心理健康教育咨詢服務。

3、高校中心理健康教育咨詢與學校社會工作合力作用模式

要預測學校社會工作在大學生心理健康教育中的發展前景時，要堅持實事求是，做到具體問題具體分析。當前，我國高等院校社會工作仍處于發展的初級階段，學科體系已初步建立起來，但社會影響力不大，決策者和學術界尚未普遍接納和認可學校社會工作的巨大價值。因此，部分學者大膽假設，提出可將學校社會工作模式穿大學生工作體系中，逐步提高學校的管理教育能力。筆者認為，要將大學生心理健康工作與學校社會工作進行有機融合，就應該在堅持原有心理健康教育咨詢工作模式的基礎上，貫徹落實高校思想政治工作，健全組織結構，積極探索學校社會工作和心理健康教育咨詢結合的有效模式，推動學校各項事業的健康穩定發展。

3．1初級模式———在心理健康教育咨詢工作中逐步滲入學校社會工作。

首先，在制定和設計高校學生工作制度時，要積極引入社會工作理念，充分發揮社會工作的優勢和獨特理念原則，有效彌補傳統管理中的缺陷和不足。在開展學校社會工作時要堅持“人在環境”的理論基礎，在選擇學生心理問題的介入手段和分析問題根源時要以社會過程和社會結構為基本著眼點，有效彌補傳統心理健康教育咨詢和心理教育的缺陷，實現雙向協調發展。其次，要大力充實學校社會工作內容，加強對干部、班主任以及輔導員的培訓，建成一批高素質的輔導員隊伍，將學校社會工作滲透進心理健康教育咨詢工作中，提高高校輔導員的專業化和職業化水平，建立并完善高校輔導員制度，切實提高輔導員素質和能力，幫助其構建科學合理的知識結構體系，熟練掌握學校社會工作的基本手段、理論和方法。在大學生心理健康教育咨詢工作中有計劃、有步驟地滲透學校社會工作，不僅有利于完善學生工作模式，還能重塑學生工作者角色，實現學生工作功能的延伸，從而創建和諧校園，培養健全人才。

3．2融合模式———實現心理健康教育咨詢工作和學校社會工作的交叉運行。

沈黎曾指出，當前的學生問題日益多元化和復雜化，學校現有的心理輔導體系不能完全適應發展需求，心理輔導老師要加強與學校社工的合作，建構起完善的社會工作制度，有效預防心理健康問題的發生。要保證學校社會工作的順利開展，充分發揮其職能，就要從制度層面入手，在制定學校管理體系時明確規定社會工作的地位和重要性。同時，高校要理順心理咨詢機構、學生教育以及管理職能部門的具體工作職責以及相應的關系。倘若高校設有專門的社會工作專業，那么就應將其引入社會工作模塊中，組建專門針對學生的社會工作服務中心，促使學生和社會工作專業教師投身到社工服務中，推動心理健康教育咨詢工作和學校社會工作的交叉協調運行。

4、結語

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論文關鍵詞:心理學;體育;社會心理;路徑;態勢

論文摘要:從學科發展的內在邏輯規律出發，運用文獻資料、個案分析、調查訪談等方法，以歸納和演繹為思維工具，從歷史和現實的角度對體育社會心理學研究及發展歷程做一系統的分析。通過描述學科的發展脈絡，提出了體育社會心理學研究的歷史起點，呈現了國內外已有的研究成果和研究特點。分析了我國體育社會心理學的研究現狀，認為在我國該學科發展落后于社會實踐的需要，處于遲滯階段并指明了原因;同時探討了體育社會心理學學科發展的基本問題—學科概念，嘗試性構建學科研究內容的結構體系。

體育社會心理學—做為一門新興的學科，為認識體育提供了一個新的科學視角。體育社會心理學的研究有很強的現實意義，在理論上它能夠拓展體育科學的研究范疇和角度，深化和豐富已有的研究成果，探索體育中的科學規律，進一步推動體育科學中的理論研究，充實運動心理學學科體系。在實踐中為描述解釋，預測和控制體育中人的行為、社會問題等提供了方法和依據;對促進體育、人和社會三者的良性協調發展起到一定的作用，更好的來利用體育來推動人和社會的全面進步。但是體育社會心理學在運動心理學科體系中仍然處于邊緣的位置，發展落后于社會實踐的需要，在我國還沒有受到應有的重視。

1、國際上體育社會心理學的歷史發展脈絡

在社會心理學發展過程中最初的一個實驗研究就是和體育緊密相連，lam年美國的特里普立特(Tripplet)進行了有無其他競爭對手的存在對個體競賽成績(即社會促進或說社會助長，social facilitation)影響的研究，這是一個典型的體育領域中社會心理學方向的實驗研究。這一研究被美國著名的社會心理學家奧爾波特(G . W . Allport)認為是社會心理學正式誕生的標志，他認為只有實驗程序被引人有關人類社會心理和社會行為的研究才是現代社會心理學的正式出現。這一研究也早已經被公認為運動心理學的發端，同樣更有理由認為是體育社會心理學研究的源起。

從20世紀初到第二次世界大戰期間，運動心理學在緩慢的發展著，對于體育中社會心理方向的研究更是很少。隨著二次世界大戰期間社會心理學開始發展繁榮，運動心理學的研究也日漸深人。國外從20世紀50年代開始對體育社會心理學正式展開研究，當時主要是探討運動活動所產生的社會心理效應。1968年，在美國華盛頓舉行的第二屆國際運動心理學會議上，正式提出要研究“運動、觀眾、和選手行動的交互作用”，此時標志著體育中有關社會心理方面的研究成為運動心理學研究的主要議題之一。從2D世紀70年代至今該領域的研究有了快速發展，并趨向獨立。下面是國際上體育社會心理學發展過程中主要文獻的基本情況:

從上面的列表中可以看出國際上體育社會心理學的研究內容主要集中在:團體的研究，包括運動團體、觀眾團體等各種不同類型的團體、領導行為的研究;體育與人的社會化包括體育與個性發展、人格發展等;一些普遍性的社會行為:攻擊、競爭與合作，社會促進等;社會認知:包括動機、歸因等。

2、當前我國體育社會心理學研究及發展態勢

2.1目前我國體育社會心理學研究的基本狀況　我國的體育社會心理學研究是伴隨著運動心理學的發展而成長起來，由于運動心理學有直接為競技體育運動實踐服務的優勢，使得其中社會心理學方向的研究沒有得到足夠的重視。當前我國體育領域中的社會心理學研究是起步階段，出現了一批較有影響的研究文獻，見表2:

這些研究文獻多數介紹了國外的相關研究成果，對我國體育社會心理學研究具有顯著的推動作用。其中在2002年由張力為、任未多主編的《體育社會心理學研究進展》一書介紹了我國的研究成果，這些文獻的產生是我國體育社會心理學的發展中有重要意義的標志性事件。

2.2近年來有關體育社會心理學研究文獻分析 雖然有了以上一些重要研究文獻出現，然而有關的社會心理方面針對具體問題的研究卻仍然不多，關于體育社會心理學一些學科發展基本問題的研究也非常匾乏。筆者查閱了1998一2003年期間7種體育學術期刊(體育科學、北京體育大學學報、天津體育學院學報、上海體育學院學報、武漢體育學院學報、體育與科學、成都體育學院學報)中有關社會心理方面研究的學術論文，其文獻數量情況如表3:

由上表中可以看出，1998一2003年的6年時間里7種刊物中有關社會心理的研究文獻數量總計76篇。前4年中文獻數量很少，但從2002年開始，體育社會心理學相關文獻數量有明顯大幅度的增加。

從發表文獻的研究數量分布來看，總數76篇中有24篇是針對體育與不同群體心理健康、心理素質方向的研究;關于不同群體參與體育動機與興趣方面的有20篇;有10篇是關于個體與心理發展方面的研究;有關運動人格與個性的9篇，其余的13篇分別是關于體育中攻擊行為、主場效應、領導方式、歸因方面的研究。顏軍在“1990一2001我國運動心理學研究現狀的文獻計量學分析”一文中統計得出:10年間運動心理學論文中有82篇是與體育社會心理學相關研究，占運動心理學論文總數7.7%。由此看出目前我國的體育論文中涉及社會心理學的研究所占比例很小，而且多標為運動心理學的研究內容。

從研究內容上看主要集中在:體育與群體心理健康，體育與心理發展，體育動機與興趣幾方面。缺少對體育團隊的研究，包括團隊的結構模式與凝聚力、內部的競爭與合作、團體的社會心理效應等;同時對于社會歸因、體育與人的社會化、社會態度也少見;對于體育領域中球迷騷亂、偶像崇拜集群行為、賭博、興奮劑、賄賂等失范行為的研究十分不足;體育與社會心理的交互作用過程，體育與社會的價值觀念、民族心理等方面研究幾乎沒有。

從論文的質量上看，種類上表現為調查描述性研究較多，實驗性研究幾乎沒有，重復研究較多;基礎理論性研究、應用性研究不足，總體表現為與當前社會心理學的研究發展結合的不緊密，對國外的前沿研究把握不足，研究整體上處于低水平階段，我國體育社會心理學的發展仍然是處于遲滯狀態。但是已有的研究和當前體育發展形勢無形中為其發展打下了基礎，推動著我國體育社會心理學研究的進一步深人。

3、體育社會心理學的學科概念、研究內容結構體系

3.1體育社會心理學的概念 界定一門學科的概念涉及到學科是否有獨立存在的權利和意義，同時還要界定它的學科性質、研究內容和領域，與其他相關學科的邊界關系，這些學科的基本問題是學科發展的根基，決定了學科發展的前景。

國內目前對體育社會心理學的概念有如下兩種理解，第一種觀點認為，體育社會心理學主要研究運動團體中成員在交往、相互作用中產生的心理現象以及個體與團體之間的相關系。在這個概念中指出了學科的研究對象是團體中個人之間相互作用的心理現象以及個體與團體之間的相互作用的過程，并沒有指出學科的性質。第二種觀點認為，體育社會心理學是研究體育活動中個體與個體之間、個體與團體之間、團體與團體之間交互作用的科學，是社會心理學的一個重要分支。在這個概念的描述中我們看到研究對象增加了一個方面:即團體與團體之間相互作用，并給出了學科所隸屬的科學范疇。從兩個已有概念中我們看出雙方都忽略了體育中關于人與社會之間互動作用的研究，如從心理學角度來研究體育中的人與社會文化、社會觀念、宗教信仰、體育中人的風俗習慣、時尚流行、偶像崇拜、這些內容同樣屬于社會心理學研究范疇，但是在以上兩個概念的表述中沒有包括進去，所以已有的學科概念的內涵不足以說明體育社會心理學全部的研究對象。

根據以上對體育社會心理學概念的分析我們進行了如下的界定:體育社會心理學是從心理學的角度出發研究與體育中的人與社會(包括社會成員、群體、社會事物和現象)之間相互作用過程心理現象和行為;它是把人、體育、社會三者之間的關系用心理學聯結起來的一門交叉性學科，是社會心理學的一個分支。

3.2體育社會心理學研究內容的結構體系 依據對體育社會心理學學科概念的界定并結合國內外已有的研究內容和研究取向，對體育社會心理學的研究內容體系做了如下的構建。

體育中人與人之間互動的心理活動過程和行為:主要是人際關系的研究，例如體育中的人際關系特點、人際關系模式、競爭與合作的心理研究、個體的社會歸因、人的社會性動機和需要等，這類研究是這是社會心理學研究的起點。

體育中群體內部、群體間的心理活動和行為:這是目前體育社會心理學最關注的一個研究內容，包括了和體育相關的各類群體的研究，運動群體、觀眾群體等。研究它們的群體構成模式、群體的凝聚力、群體的道德規范、群體中出現的心理現象和行為如社會助長、從眾、集群行為和失范行為等。

體育中人與社會之間的互動作用過程研究:這個方面是研究中比較重要但是卻被忽略的一個內容，它包括體育與人的社會化研究，這里面包含了體育與人的自我概念、心理發展;體育與人的社會態度;體育與宗教信仰、體育與社會價值觀、體育與民族心理、體育與人的社會認知等.

以上是對體育社會心理學研究內容結構體系的基本劃分和概括，三方面的研究取向并不是相互孤立，而是存在著密切的聯系，對一個方向的研究往往會影響到其他的研究態勢，不同的研究內容之間有著復雜的內部關聯。

3.3我國體育杜會心理學發展形成目前遲緩態勢的原因 1)我國學術研究者沒有關注這一新興學科，對體育社會心理學研究的重大理論意義和實踐意義認識不足。這同我國社會心理學的發展是密切相關，社會心理學在我國尚沒有取得學術主流地位。2)高素質研究人員的匾乏，最具研究實力的專業社會心理學工作者很少主動介人體育領域中的研究，而專門的體育工作者又缺乏必備的深厚的社會心理學理論知識和科研方法，造成人力資源的有效使用不足。3)已有的研究結合實際的基本論述較多，缺少深入的基本理論研究，影響學科發展的基本問題還沒有經歷學術爭鳴和探討從而達成學術共識，已有研究內容和范圍狹窄。4)研究方法單一，缺少科學的實驗工具和方法的使用，文獻綜述、經驗概括較多，對比研究、嚴謹的調查研究、實驗性研究不足，致使研究上很少有新的突破。

3.4體育社會心理學形成獨立學科所需要的內外部條件　體育社會心理學科的出現是有三個原因決定:社會中體育實踐活動的發展，相關母系學科的發展，研究人員的關注視角。據此，得出該學科的所需要的獨立條件，外部條件:社會發展對解釋和解決體育領域中新現象、新問題的學術渴求增加，從而加大投人來推動;與體育社會心理學密切相關的學科的充分發展，社會心理學、體育心理學、體育社會學等等;研究的隊伍增強、研究內容的充分深人、研究方法、工具的專門化等;相關的社會制度來支持并得到應有的學術關懷。內部條件:學科自身發展的基本理論進一步拓展;體育社會心理學研究領域的新問題增多致使研究的內容廣泛而深人，并有一定量的積累和質的提升，形成為一個研究領域的群體活動;研究方法的完善和專門化。

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校園心理劇的理論基礎是莫雷諾（Jacob L.Moreno）于20 世紀30 年代創造的心理治療模式的心理劇，是一項專業性很強的心理干預技術。中小學教師在掌握和運用心理劇技術探索校園心理劇的時候往往存在一些疑惑和困難。同時，因為校園心理劇是包含著文學（劇本）、音樂（音樂伴奏、音響效果及唱腔等）、美術（布景、燈光、舞臺布景）、舞蹈（演員優美的動作、姿態）等多種因素的藝術性的心靈表達活動，因此對表達的技術與藝術有一定專業要求，僅靠中小學心理健康教師難以獨立完成。這在一定程度上制約了校園心理劇在中小學的積極推廣。

為此，《中小學心理健康教育》雜志社與西南大學心理健康教育研究中心、重慶市社會心理學會將共同舉辦中小學校園心理劇培訓與研討活動，現誠邀各學校相關人員參加，并將有關事宜通知如下：

一、參加人員

中小學校長、學校德育工作者、心理健康教育教師、班主任、音樂教師、美術教師等。

二、研討內容

模塊一：理論篇

心理劇的原理及其治療技術

校園心理劇的基本理論及操作技術

模塊二：實踐篇

校園心理劇實踐操作流程及技術運用

模塊三：觀摩篇

成都市建筑職業中專校校園心理劇現場觀摩

三、研討專家組成

國內心理劇資深導演、心理學博士

西南大學心理健康教育研究中心心理學教授、博士生導師

成都市建筑職業中專校德育心理研究室校園心理劇團隊

四、研討時間、地點

1.報到時間：2013年6月9日

研討時間：2013年6月10日～11日

2.報到地點：成都市建筑職業中專校

會議地點：成都市建筑職業中專校

地址：成都市成華區東虹路（三環路東四段內側十陵立交——成渝立交之間）。學校附近的火車站是成都東客站，汽車站是五桂橋公交總站。乘車路線：5、66、80、85、94、97、98、108、120、122、136、137、200、223、537、854、855、856路。

五、研討費用

1.會務費：980元/人（含授課費、午餐費、資料費）。

2.外地參訓人員可協助統一安排食宿（費用自理）。

六、考核與證書

學員完成研討內容并經考核合格者，將頒發由西南大學心理健康教育研究中心、重慶市社會心理學會和《中小學心理健康教育》雜志社具章的結業證書。

歡迎學員圍繞校園心理劇提交論文，題目自擬。論文要求：（1）符合本次會議相關主題要求，且未在正式刊物上公開發表；（2）論文內容應包括：論文題目、摘要、關鍵詞、正文及參考文獻，作者及其單位、郵編、電子郵件地址；（3）論文提交郵箱。會議將在了解學員需求的基礎上，根據提交論文的質量決定是否結集出版，優秀論文可推薦到《中小學心理健康教育》雜志發表；（3）會議將根據提交的論文質量評選出優秀論文，并頒發由西南大學心理健康教育研究中心、重慶市社會心理學會和《中小學心理健康教育》雜志社具章的獲獎證書。

如愿參加2013年6月5日會議研討的學校和個人，可以提前將研討的主題、相關內容和聯系方式發到組委會郵箱。經組委會討論后通知學校或個人作會議發言。

七、其他事宜

凡參加研討的學員，均可提交學校在校園心理劇方面遇到的問題與困惑，與會專家將擇選典型案例進行分析解答，現場交流。

凡參加研討的學員，每人須攜帶免冠照片2張（注明單位、姓名及身份證號碼）、身份證復印件1份。

八、付款方式

賬號：3100028909024906284

賬戶：重慶市社會心理學會

開戶行：工行北碚勝利分理處

九、報名及聯系方式

報名電話：010-88810835

《中小學心理健康教育》雜志社培訓部 王老師

咨詢電話：18623548686

西南大學心理健康教育研究中心 劉老師

西南大學心理健康教育研究中心

重慶市社會心理學會

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【關鍵詞】 社會心理學;危機;認知主義;本土化

社會心理學的歷史通常劃分為三個時期，1908年到二戰為學科形成階段;二戰到60年代為學科發展階段;從60年代末期開始，社會心理學研究遭遇嚴重危機，反省和試圖消除這種危機構成70年代以后社會心理學研究的主旋律。危機意識促使社會心理學共同體從研究主題的選擇、主宰的方法偏好、理論模型的構造和研究的潛在假設等所有方面進行冷酷而全面的自我反思和檢討。西方社會心理學因此從20世紀80年代以來開始全面的理智轉型。或者說，在過去的20年中，西方社會心理學已經超越危機時期的苦悶，從研究程序、研究技術和理論構造到研究主題的拓展，從基礎研究到應用研究等各個方面，都有突飛猛進的演化。

一、西方社會心理學的危機

1、當代西方社會心理學的危機是認知主義的危機

上世紀50年代后的社會心理學研究及其主要成果，如人際知覺與歸因理論、認知一致性理論、認知不協調理論、社會比較理論等。走的都是認知主義路線。因此，50年代以后的西方社會心理學就是認知社會心理學，所謂當代社會心理學的危機更準確地說是社會心理學中認知主義的危機。

60年代中后期，受到波普爾的批判理性主義、庫恩的范式論、現象學、解釋學以及后現代哲學思潮的影響，社會心理學開始從某個個別的、具體的研究到核心認識論、方法論，對認知主義開始進行全面反省和深刻批判，認知主義在社會心理學中的主導地位開始動搖。80年代末后現代社會心理學、文化心理學的興起，以及建構主義為其哲學基礎的心理生態觀的出現，昭示隨著人們對社會心理學基本理論問題認識的不斷深化，當代西方社會心理學研究模式運用于重要的文化轉向。

2、認知主義的危機是自然科學研究模式運用于社會心理學的失敗

早期心理學以自然學科為自我發展的范式，在自然科學的統攝下，認知社會心理學長期以來將研究的重點放在“經驗事實的積累”上，社會心理學紛紛遵照實證主義研究的范式：首先在觀察基礎上形成假設，再通過設計精巧的實驗驗證這些假設，得出的結論被作為規律性知識構成社會心理學理論體系的組成部分。這樣做的直接結果一方面促進了社會心理學中的小型理論爆炸性的增長，一本普通的大學《社會心理學》教課書通常要涉及四五十個形形彼此相互獨立的理論;另一方面由于忽視基本理論研究，導致社會心理學學科體系內部缺乏嚴密的邏輯聯系，各種研究成果人言人殊，甚至相互矛盾……在諸多問題當中，使認知社會心理學遭受到了沉重的打擊。

二、西方社會心理學的文化轉向

當代社會心理學的危機經歷兩個發展階段。從60年代末到70年代末屬于危機的前期階段，這一階段的特點：一是幾乎所有的社會心理學家都被卷入危機，在其中扮演著各種不同的角色，代表不同的認識，發出不同的聲音;二是人們在有關批判的對象、目標、觀點、對危機的反應等任何方面都形不成一致的意見，學科研究完全陷入混亂。當代社會心理學的文化轉向正是這種反思的積淀。當代西方社會心理學的文化轉向具有兩個標志：

1、后現代社會心理學的紛爭

當代認知社會心理學的危機，映射著后現代文化思潮的影響，甚至可以說“危機”本身就是以后現代文化立場審視認知社會心理學的結果。

后現代社會心理學首先意味著對認知社會心理學的全面解構：社會心理學的研究目的不再是對人的心理的“治療”或“改造”，而是促成對人的心理學差異與心理局限的“理解”，促進人的心理的解放。心理學的研究不再熱衷于去“證明”一個理論的“真”或“假”，因為在后現代語境中，理論根本不可能在真正意義上得到“證明”。后現代社會心理學致力于從文化、歷史的角度對人的心理做出“解釋”。

這種新的研究模式強調以人與他人、他物（包括社會、文化）之間內在、本質的構成性為幾點：（1）要求以“現實的人”取代“抽象的人”作為社會心理學的研究對象;（2）強調心理的文化意義，拒絕接受“文化特權”“西方優越”與“種族中心主義”，堅持以平等的原則接受一切文化與個體心理差異;（3）以人與人之間的“對話”――互動過程研究取代傳統心理學的認知中心;（4）重視理論的前構性;（5）主張用語義學、解釋學的方法作為社會心理學研究方法的重要補充。

后現代社會心理學到目前為止還處于理論探索階段，尚未形成比較成熟的理論體系，有關它對社會心理學研究和發展所產生或將會產生的影響也眾說紛紜。但后現代社會心理學的思想、觀念被越來越多的人解釋也標志著社會心理學研究正在發生重要的文化轉型。

2、“文化的”社會心理學興起

如果說作為當代社會心理學文化轉向的重要標志，后現代心理學還僅僅是表現為一種思想、觀念形態，文化社會心理學則已經形成相對完備的體系，能夠為文化轉向提供更加翔實的研究資料。

從社會心理學學科內部的發展邏輯來看，文化社會心理學是試圖消解認知主義危機的產物：從學科外部的影響來看，文化社會心理學是七八十年代印度、新西蘭、土耳其等非西方文化傳統的心理學界的本土化心理學研究及這一時期其他相關學科，包括科學哲學、語言哲學、臨床心理學、文化人類學等的研究成果向社會心理學研究滲透的結果。與“認知的”社會心理學相比，“文化的”社會心理學的興起意味著當代社會心理學研究的一系列重大轉變。

“文化的”社會心理學認識到人的心理實質上是一種文化建構，在文化社會心理學中，文化與心理不再是兩個相互分離、獨立的要素，而是一個不可分割的整體：心理是文化投射，是文化對應物。

文化社會心理學完全是一種“文化的”視角，它顛倒了認知社會心理學的思維邏輯，將文化前置，將心理作為文化的延伸或對應物置于審視的地位。文化社會心理學要著重討論的是，人的心理如何形成以及在何種程度是文化的表現？站在“文化的”立場，過去人們普遍接受的“西方”心理學研究模式不能被接受的，在這種思想的指導下，文化社會心理學將研究重點導向心理學的“本土化”問題和個體在特定社會文化背景中的“社會化”問題，強調對心理學的文化內涵的理解、分析。

三、社會心理學文化轉向的意義

西方心理學一直對文化存在著忽略，這種忽略很大程度上是與其個體主義傾向有關。個體主義把心理學的研究看成是個體心理的探討。在意識與行為的研究中不是從個體所處的文化歷史背景出發，而是從個體的角度，分析個體的內部動因和外在行為。這種社會心理學研究中的個體主義傾向排斥了文化因素的考慮，文化的研究由此為心理學家所忽略或拒絕。而文化的轉向無疑對克服西方社會心理學中個體主義傾向有著積極的意義。

同時，西方社會心理學的文化轉向可以促進心理學與社會文化的緊密聯系，而同本土文化緊密聯系的社會心理學更符合社會的需要，因此更具有實際效用。傳統的西方社會心理學由于把追求的目標定位在一般的、抽象的、普遍適用的心理科學模式上，不考慮特殊文化條件對心理學的需要和要求，因而脫離社會生活的實際，成為一種純學術追求。因此，緊密聯系本土文化的實際，考慮本土文化的特殊需要，研究本土特殊文化條件下的人的心理特征應該是全球心理學工作者共同努力方向。

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行為審計對于發現的違規行為要作出處理處罰。審計論文處理處罰一方面發揮懲處功能，更為重要的另一方面是發揮預防功能。如何才能更好地發揮上述兩方面的功能呢？這涉及到審計處理處罰的模式、處理處罰的力度、處理處罰配置及處理處罰程序公正等許多因素。本文關注處理處罰程序公正及其對處理處罰效果的影響。 

現有文獻對審計處理處罰程序公正及其后果缺乏系統研究，本文借鑒法學和社會心理學理論，構建審計處理處罰程序公正及其后果的理論框架。隨后的內容安排如下：首先是一個簡要的文獻綜述，梳理相關文獻；在此基礎上，借鑒法學和社會心理學中的程序公正或程序正義理論，提出一個審計處理處罰程序公正及其后果的理論框架；然后，用這個理論框架來分析三個典型案例，以一定程度上驗證上述理論框架；最后是結論和啟示。 

二、文獻綜述 

根據本文的主題，相關的文獻包括兩方面，一是審計處理處罰程序公正及其后果相關文獻；二是法學和社會心理學中的程序公正及其后果相關文獻。 

關于審計處理處罰程度公正及其后果，一些文獻指出了審計處理處罰程序存在的問題，例如，審計組將審計職能和審計處理處罰職能集于一身；審計程序和規范有待進一步完善，甚至存在違法現象（王秀成，2004；馬雅林，2004）；將審計組向審計機關提交審計報告前向被審計單位征求對審計報告的意見當成“告知”（蔡愛蘭，2002；李蕓屹，2010）。一些文獻指出了審計處理處罰程序不當產生的負面后果，例如，審計程序失當，嚴重影響著審計質量的提高，審計風險很大（周生安和呂云松，2001）；程序不合規不合法，將形成審計執法過程中的瑕疵，導致行政復議中被撤銷審計決定或在行政訴訟中敗訴（王萬江，2011）。還有一些文獻從理論上分析審計機構內部分權對審計處理處罰的影響，審計機構通過內部分權，將審計立項權、審計查證權、審計審理權、審計執行權進行分割，發揮了審計規制俘獲阻止的功能（賀慶華，2010；鄭石橋，2012）。此外，國家審計署還頒布了審計處理處罰聽證的規定（中華人民共和國國家審計署，2003）。 

法學和社會心理學中關于程序公正或程序正義及其后果的相關文獻很多，一些文獻研究程序公正的本質、價值及模式等（羅爾斯，1988；肖建國，1999；虞宏達，2003；郝啟秋，2004；尹寧，潘星容；2009）。另外，至少還存在兩種研究路徑：一種是以倫理原則、普世價值或憲法原則為出發點，從中演繹推理出若干基本要素或特征，作為衡量某個具體程序是否公正的指標，并對具體程序提出建議；另一種則是從當事人主觀感受出發，運用社會心理學方法，研究人們在主觀上對各種程序的公正判斷和程序公正對公民態度、行為的影響及其心理機制（林曉婉等，2004；李昌盛和王彪，2012；Thibaut & Walker，1975；Tyler&Lind，1992；Tyler，2003；Hollander-Bluoff 

&Tyler，2008）。這些文獻對于本文的研究有較大的啟發價值。 

本文借鑒法學和社會心理學中的程序公正或程序正義及其后果的理論，提出一個審計處理處罰程序公正及其后果的理論框架。 

三、行為審計處理處罰程序公正及其后果：理論框架 

從理論層面來說，本文關注兩個問題，第一，如何做到審計處理處罰程序公正？第二，審計處理處罰程序公正會產生什么后果？ 

（一）審計處理處罰程序公正的實現路徑 

程序公正是現代文明的基本要求，審計處理處罰也不例外。如何能做到審計處理處罰程序公正呢？對于這個問題，要從程序不公正的原因出發來分析。影響審計處理處罰程序不公正的原因無非是兩個方面，一是審計機構內部出現了舞弊或錯誤，致使審計處理處罰程序不公正；二是沒有充分尊重被審計單位的權利，致使審計處理處罰程序不公正。抑制上述兩方面的因素，就能達到審計處理處罰程序公正。 

1.審計機構內部制衡與審計處理處罰程序公正 

審計機構的權力可以分為審計立項權、審計查證權、審計處理處罰權、審計整改權（鄭石橋，2012）。在許多情形上，審計機構內部的上述四種權力是由同一個部門來執行的。這種審計權力配置模式，使得一個部門對于審計的全過程都很了然，審計的各個環節之間溝通較好。所以，這種模式下，審計效率較高。但是，在這種模式下，各種審計權力由一個部門行使，缺乏內部制衡，容易產生舞弊或錯誤。這些舞弊或錯誤大致有兩種情形，一是將已經發現的違規行為不作為違規或不進行處理處罰；二是將性質模糊的行為作為違規行為進行處理處罰。 

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一、“媒介現實”作為一種建構的社會現實

 

“媒介建構現實”之所以成為共識，是因為人們意識到媒介化語境下的現實只是一種“建構”的媒介現實。“建構”一詞來自英語“Construct”，具有構造、建筑、創造、生產、結構等意義。也就是說，媒介所建構的現實與我們親身體驗的現實之間的關系不是一種復制關系，而是再度創造或生產的關系。

 

媒介建構的現實有別于日常生活中身體力行的現實世界，它是一種高度依賴個體經驗的意義世界。媒介建構論者認為這是一種以“虛擬”為特征的社會現實。沃爾特·李普曼( Walt Lipp-mann) ( 1922 ) 很早就注意到了媒介現實的虛擬性。他認為，新聞媒介對現場事件的表達經常是錯誤的: 它所創建的形象經常是誤導的、歪曲的，也錯誤地描畫了我們頭腦中對外部世界的形象。

 

他同時又認為，人們經常不是按照實際的事實與事件來作出決定，而是按照他們從新聞媒體中感知到的他們自認為真實的環境中發生的一切來做決定[1]。李普曼所提到的新聞媒體所構建的環境就是媒介現實。C 懷特·米爾斯( C Wright·Mills ) ( 1967) 提出了“二手世界”的概念。他認為，“理解人類處境的第一條原則就是人們生活在一個二手世界中。……他們關于世界以及自身的印象是由他們從來不曾遇見將來也不會遇見的眾多的目擊者所給予的……”[2]。

 

不管是媒介現實，還是二手世界，虛擬性構成了它們的根本屬性。在這個虛擬世界中，媒介活動的參與者把親身體驗到的生活事件編碼為媒介符號，而媒介上呈現的現實往往以新聞故事、戲劇寓言、新 聞 報 道、圖 片 或 音 樂 等 形 式 出 現。

 

Weimann Gabriel ( 2000 ) 認為媒介現實同社會現實相比，更為戲劇化，更為豐富多彩，更為激烈，更為積極，也比現實生活變的更快。這樣的世界之所以能讓很多人迷戀而放棄真實生活，就在于能讓參與者獲得一種超乎尋常的“在場感”[3]。“在場( Presence) ”是一種主觀體驗，并非客觀實在。

 

James J Gibson ( 1979) 指出，“在場感”可以被理解為一個人對其物理環境的體驗。它不是指社會個體所生活的物理世界中的周圍環境，而是對那些環境所產生的一種感覺與意識，而這種周圍環境是作為自動控制的精神過程的一種中介而存在[4]。W·托馬斯也對此有過論述，認為在環境刺激與人的反應之間存在一個主觀定義的過程，這個過程就是所謂的“情境定義”。這種情境判斷完全是主觀的，可能與客觀實際相符合，也可能不相符合。但是，如果人們把一種情境定義為真實的，那么它們在這些人看來就是真實的[5]。因此，所謂的“現實”實際上就是社會個體對自身所處環境所定義的一種在場意識。從這個角度而言，媒介現實雖然有別于身體力行的客觀現實，但是因為能夠給參與媒介活動的社會個體一種“在場感”或“在場”意識，從而具有一種高度的真實性，也比大量的物理世界更吸引人，更迷人，因而也被參與者當成一種社會現實。

 

二、媒介建構現實的三種研究范式

 

有關媒介建構現實的研究，一般被看作是與實證主義相對立的一種研究思路。費斯克( Fisk)在批評以信息運輸為目的的媒介工具論的同時，給予了強調意義生產的媒介建構論以“符號學派”的 地 位[6]。漢 諾 · 哈 特 ( Hanno Hardt)( 1992) 也明確把關注意義問題的建構主義媒介研究思想稱為文化批評學派[7]。在我國，鄧理峰也開始把建構主義媒介觀當作與媒介工具論( 或者媒介實在論) 并駕齊驅的媒介研究范式[8]。即便如此，學者們并沒有在媒介建構論的基礎上再往前走一步，對媒介建構現實的不同傾向作進一步的探討。

 

媒介現實的虛擬性告訴我們，它不僅與經驗世界的社會現實密切相關，而且還與媒介活動參與者的個體心理緊密相關，媒介—個體—社會三者共同構成了一種互為因果的三角關系，由此也形成了三種有關媒介建構研究的基本范式: 關注媒介文本的符號學范式，關注社會現實層面的社會學范式，以及關注個體心理的社會心理學范式。

 

下面就理論來源、研究對象、研究問題等幾個方面作進一步闡述。

 

( 一) 符號學范式

 

在媒介建構現實的研究中，來自語言文化領域的學者常常把目光放在媒介語言的具體體現———文字、圖象、聲音等媒介文本上面，一般采用內容分析或者符號學方法，通過研究話語的修辭與內容變化來研究語言符號的意義及其生產過程，這種思路可以被稱為符號學范式。

 

這種范式起源于結構主義語言學。索緒爾認為，語言是一種社會現象，來源于我們共享的文化符碼。這種語言符號的概念意義( 所指) 隨著歷史變化而變化。在不同的歷史時期，人們就是借助語言符號來思考和區分其所生活的世界的。因此，我們正是通過語言符號這種媒介，把我們的現實世界與社會歷史文化建立起了聯系。

 

羅蘭·巴爾特在此基礎上提出了符號學中的意指思想[9]，正式把歷史文化緯度引入符號學研究領域。他認為符號能指與所指兩個層面之間的連接關系是一種意指關系，其中有兩個核心序列 : 第一個序列是語言學意義上的符號能指與所指之間的關系，揭示的意義稱為明示意，也是符號的常識性意義; 第二個序列引進了文化緯度，關心的是符號與文化之間的互動關系。在第二序列中，第一層面的符號成為第二層面符號的能指，而這能指又重新獲得意義項所指層。這一層面的意義稱為隱含意( 文化義) 。這樣就把意指的觸角伸向了社會現實與文化領域。巴爾特認為，文化層面與神話一樣具有虛擬的特性，因而也稱之為神話層。

 

正是因為有了“意指”過程，意義豐富的文化系統成為了神話學的所指層面。符號學也完成了從語言符號學到神話符號學的蛻變。從第一系統的語言學到第二系統的神話學，與人發生關系的現實世界發生了怎樣的變化呢? 在第一系統中，我們面對的是物的世界，有賴于我們的實踐活動來體驗。感覺到的世界也是實實在在的物理世界，有時間和空間的規定性。到了第二系統，物理世界完全變成符號世界，或者說變成神話的世界。

 

我們接觸的世界是一個超越了物理時空環境的心理世界。在那里，一切的經驗不再依賴于我們的身體實踐，而我們的文化想象力賦予了多種多樣的符號( 文字、圖片和聲音等) 以形形的意義，這是理解、解釋的結果。大眾媒介( 既包括傳統的報紙、電視、廣播和雜志等，也包括以網絡為紐帶的新媒介) 建構的世界，就是一個第二系統意義上的符號世界。這個世界，是媒介從業人員借助一系列的圖象、文字和聲音符號建構而成的，并以新聞、廣告與娛樂節目的形式出現。

 

學者們正是以符號學理論為依據，以媒介文本為研究對象，而解釋與揭示符號世界的意義呈現就成了學者們努力的目標。諾曼·費爾克拉夫( Norman Fairclough) 是其中的代表人物之一。他在《話語與社會變遷》一書中提出了一個包括話語文本、話語實踐和社會實踐在內的話語分析框架[10]。文本緯度的分析包括“詞匯”( 主要涉及個體語詞) 、“語法”( 涉及與分句和句子連在一起的語詞) 、“連貫性”( 涉及分句與句子如何被連接在一起) 一直到“文本結構”( 涉及文本的大范圍的組織屬性) 層面; 第二個向度話語實踐，牽涉到文本生產、分配和消費的過程; 第三個向度作為社會實踐的話語，主要是在與意識形態和權力的關系中討論話語。這三個向度具有遞升特征，最后指向以政治、意識形態等形式體現出來的社會實踐層面。這個模式雖然以社會實踐為最高層次，但是始終圍繞媒介文本而展開，重點是解釋媒介符號多層面的意義，因而就社會實踐層面而言還是不夠徹底的。

 

( 二) 社會學范式

 

社會學范式重點關注媒介建構現實過程中社會現實或社會結構在其中的作用，以及在社會現實與媒介現實的互動影響過程中知識的生產與消費問題。

 

社會學范式的理論來源以彼得·伯格( PeterBerger) 和托馬斯·盧克曼( Thomas Luckmann) 的知識社會學為主。他們改變了古典哲學社會學的研究對象，從形而上的邏輯世界轉到我們身體力行的日常生活世界。他們認為這種世界蘊含的日常生活現實因為具有高度的真實性而“成為最重要的現實”，它們“以一個互為主觀的世界，也是一個我與他人共享的世界，呈現在我面前”[11]。

 

也就是說，日常生活現實是一個主體間性的世界，具有最高實在的價值。這個世界只有通過行動者的社會互動才能建構完成。伯格和盧克曼認為，社會生活中任何一個實在的建構，都只能是社會地建構，即通過社會活動和社會生活本身來建構。

 

而基本的建構程序為制度化、合法化和社會化，正是通過這些過程，我們的日常生活世界稱為主觀與客觀融合在一起的社會實在。

 

伯格和盧克曼的知識社會學，主要探討了個體是如何通過語言的社會互動來建構主觀實在與客觀實在交錯存在的日常生活世界，以及如何使社會實在與符號實在溝通連接起來。Hanna Ado-ni 等學者( 1984) 認為這個理論之所以能被應用于媒介建構研究，是因為“大眾媒介( 新聞和娛樂) 在慣習化過程中所扮演的特殊角色，以及它對制度，既而穩定社會體系所提供的支持”[12]。

 

說到底，該理論解決了媒介在人的社會化過程以及媒介在建構社會現實中的重要地位等問題。

 

由于社會學范式的研究重心在社會結構、社會化等社會一端，因而來探討這種研究范式的研究問題時，我們會發現，文本意義或觀念等文化范疇不是它的核心問題，相反，常識性的“知識”更適合成為媒介建構研究中社會學范式的研究主題。更確切地說，“知識”構成了各種意義的結構，離開它們，任何社會都無法存在。而且，在媒介建構研究中，知識不是固有的，它是社會互動的結果，與社會互動密不可分。知識與社會結構、社會互動等共同構成了最為重要的研究命題。

 

( 三) 社會心理學范式

 

社會心理學范式認為，媒介現實的建構是媒介活動參與者對媒介符號的接受、理解與闡釋的過程，也是媒介活動參與者自我認同的過程。故媒介活動中參與者的心理及相關外在化就成了關鍵問題。該研究范式主要來源于符號互動論。

 

符號互動論發端于喬治·赫伯特·米德( Mead George Herbert) ，完成于赫伯特·布魯默( Herbert Blumer) 。布魯默認為符號互動論有三個基本前提: 人們對事物所作出的行動是建立在意義基礎上的，而這事物是因為意義而存在的; 這些事物的意義來自于一個人與他的同伴之間的社會互動; 這些意義通過一個解釋的過程得到處理或調整，而這個解釋過程是人們在處理他所面對的事物的時候采用的途徑。布魯默進一步把它們概括為五個核心內容: 自我( the self) 、行為( theact) 、社會互動( social interaction) 、物體( objects)和集合的行為( joint action)[13]。

 

那么，符號互動論為何會成為重要的媒介建構研究范式? 符號互動論雖然是一種心理學理論，但是它與傳統的心理學理論不同，它的研究重點在于個體的符號互動。而媒介世界是典型的符號世界，受眾接受與處理媒介信息的過程恰是典型的符號互動，而且從心理學的視角來研究媒介建構又很好地填補了個體心理這一重要緯度，因此符號互動論就被運用到了媒介建構的研究中。

 

傳統的心理學來自于西方的實證思想，在研究思維與方法上傾向于定量實證。但是符號互動理論關注的是符號的互動，傾向于闡釋法，例如生活史、自傳、個案研究、非結構性訪問以及參與式觀察等。而研究的社會問題也與傳統心理學大相徑庭。J M Charon( 1998) 特別列舉了多個研究例子。如在種族問題上，可以把關注的焦點放在社會互動、傳播、文化等策略上來理解種族主義和種族沖突; 就性別差異問題而言，符號互動主義者所要努力理解的性別差異，就包括個體是怎樣被社會化的，我們是怎樣逐漸地接受我們的身份和界定該做什么等問題上[14]。國內學者毛曉光認為，當前用符號互動理論來研究的社會問題包括社會越軌、兩性符號命名、校園人群互動機制和移民的心理社會適應性等一系列問題[15]。

 

三、對三種研究范式的分析

 

在媒介建構現實的研究過程中，符號學范式、社會學范式和社會心理學范式依靠自身的理論特色，發揮出了自身的獨特作用 :

 

從以上分析可見，這三種范式由于來自不同的理論學科，雖然共屬媒介建構范式，然而在理論來源、關注對象以及研究問題等方面還是表現出了不同特點。總體來說，符號學范式從媒介文本入手，側重于媒介符號的意義生產以及媒介內容的敘事結構等問題; 社會學范式從社會結構入手，側重于社會結構與媒介現實之間的互動建構關系; 而社會心理學范式著眼于接受者個體心理，側重于接受者是如何接受媒介現實的理論問題。

 

這種差異點也在學者們具體研究媒介建構時得到體現。筆者以《新聞與傳播研究》、《新聞大學》、《國際新聞界》和《當代傳播》等四本國內學術期刊，以及 Journalism & Mass CommunicationQuarterly ( JMCQ ) 、Journal of Communication( JOC) 、Journal of Broadcasting & Electronic Media( JOBEM) 和 Communication Research 等 SSCI 期刊為研究對象，搜索了幾十篇有關媒介建構研究的理論論文，閱讀分析之后發現，符號學范式主要研究對象有: 媒介話語的修辭，媒介內容的文本結構以及基本的敘事模式。

 

另有少量論文研究了傳媒形象或媒介身份等。從中可以發現，堅持符號學范式的學者比較傾向于把媒介建構當作一種話語建構，而研究媒介話語的結構規律以及媒介文本的文化意義顯然是其首要任務; 社會學范式雖然把研究重心轉移到了媒介的建構過程，然而在具體研究時，還是具有濃厚的社會學色彩。這些學者大部分認為在媒介現實與社會現實之間存在著各種社會因素，在媒介現實對人的社會化過程以及社會現實對媒介內容選擇等一系列問題上起著重要的影響。這些因素包括個體經驗、媒介慣例、組織部門和意識形態等等，它們共同構成動態的結構關系。而這一切的影響又往往是通過新聞監管、條例、談話等一系列話語的形式得以實現的;而社會心理學范式則把重點放在受眾緯度。這些學術論文高度重視受眾在理解解釋媒介內容過程中自身日常生活經驗，尤其是常識的作用。他們經常研究網絡社區中的人際互動，以及相關的身份建構、意義交流等相關問題。

 

雖然這三種媒介建構的研究范式具有自身的獨特性，然而在具體的研究中，我們同時發現了融合的趨勢。例如歐文·戈夫曼( Erving Goffman)是大家比較認可的媒介建構論者。他早期傾向于研究新聞媒介與社會現實之間的關系，著力發掘在新聞媒介表達現實世界的過程中各種社會結構因素的作用，具有宏觀建構的研究色彩; 后來他把注意點轉向媒介受眾，研究了人們形成媒介印象的過程中怎樣使用與事件有關的信息以及如何表現的特點，強調了媒介活動參與者的主動性。因此，我們可以進一步認為，隨著媒介建構研究的深入，融合的特征也將表現的更為顯著和成熟。

 

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關鍵詞：社會適應心理問題；人際適應；工作適應

中圖分類號：B844.2 文獻標志碼：A 文章編號：1000—8772（2012）13—0176—02

隨著時代的發展，人才的競爭日益激烈。大學畢業生必須具有較強的社會適應能力才能符合社會發展的需要。但是目前的大學畢業生在工作后，出現了很多社會適應的心理問題。高校不單單要教授學生書本知識，還要做好學生的思想政治工作和心理輔導工作。在校大學生畢業后要走向社會，必然會經過一段社會適應的心理過渡期，因此學校要對畢業生進行正確的引導和調試，解決他們的心理問題。

一、大學畢業生社會適應

從社會學的角度看，適應就是指外界環境不斷被打破又不斷恢復如初的過程。一些權威的社會學家認為適應可以從消極和積極兩方面來理解。消極的理解是服從接受外界環境，積極的理解是改變干預外界環境。另外，一些學者認為，人在社會生活中都會追求一種安全感，只有人在社會生活中習以為常才能有這種安全感，就是所謂的適應。

二、大學畢業生社會適應中的心理問題

（一）工作適應方面的心理問題

工作適應是畢業生社會適應的重點內容。在剛進入社會的時候，每個學生都懷揣著夢想，所以一開始的時候都是信心滿滿。但是根據研究發現，大學畢業生社會適應調查結果顯示，有52.8%的畢業生感到自己能在工作中得心應手，感覺一般的占16.4%，工作力不從心的占16.4%。這個調查結果并沒有性別和學科的差異，只有畢業時間的差異。通常，畢業4到5年的學生比畢業1到3年的學生情況好。總體來看，適應好的人數還是占大部分的。

（二）人際適應方面的心理問題

人際適應也是社會適應中需要注意的一方面。從調查結果中看，大學畢業生的人際適應結果是在社會適應中最好的。大部分大學畢業生與領導、同事和朋友的關系都很好，但也有一部分畢業生感到自己在人際適應上有壓抑感。從工作開始的時候，壓抑感就產生了，這種壓抑感隨著時間的變長而越發強烈，當達到頂峰的時候會有些回落。

（三）生活適應方面的心理問題

生活適應是大學畢業生社會適應的最基本的內容。調查結果顯示，大多數畢業生對自己的家庭生活、婚姻生活和文化生活感到滿意。其中，感覺良好的占30%，感覺一般的占50%以上，感覺很差的占15%。生活適應很差的畢業生主要是因為隨著職業生活的深入，當初從業的好奇心和激動的心情逐漸平緩和消失，取而代之的是矛盾和沖突。

三、大學畢業生社會適應心理問題的形成原因

（一）客觀原因

1.心理素質要強大才能適應社會變革

未來社會有三大特點，即多樣性、短暫性和新奇性，這些特點都會讓人們感到不適應。有些人對社會的變革感到恐懼。美國著名未來學家是這樣解釋這一現象的，人們會對未來感到痛苦，原因是人的適應系統和決定事情的能力負擔過重。只有當環境規律正常的情況下，社會才是理性的。如果社會發展過快，很多人都會受到未來的沖擊。但目前，加速度的社會變革是社會發展的大趨勢。人們為了適應快速發展的社會，必須要有強大的心理素質，尤其是大學畢業生，如果沒有一個好的心理素質就會對未來社會不適應。

2.生活技能要強大才能適應快節奏的社會生活

生活技能就是日常生活中必備的能力。這些能力包括情緒處理的能力、決策能力、緩解壓力的能力、交流溝通的能力等。毫無疑問，如果沒有足夠的生活技能是不能適應快節奏的社會生活的。大多數大學生從小到大的，一直過著與社會隔絕的生活，主要就是學習，所以對社會的認識也很匱乏。參加工作后就會遇到很多問題。工作生活中的緊張度、難度都比校園生活要大。所有的一切都帶給職場新人很多壓力，他們必須提高生活技能才能更好地適應快節奏的現實生活。

（二）主觀原因

1.知識儲備不足

據調查，畢業生感到工作不順心的主要原因是知識不夠用。這與科技的快速發展有關，僅僅具備某一方面的專業知識是遠遠不夠的。在實際工作中，跨領域、跨學科的問題很多，這就需要大學畢業生們掌握相近學科的專業知識，要博學多才，只有提高自身素質才能避免在工作中的自卑感。

2.人際協調能力差

校園里學生可以張揚個性，但是企業要求統一和規范，講究集體組織的力量。畢業生從業后，要了解自己的角色，學會處理人際關系，這些人際關系包括方方面面的內容。在工作中要處理好同事關系和上下級關系；在家庭生活中要處理好夫妻、父母、子女的關系；在社會生活中，要處理好朋友鄰里的關系；在校園生活中，要處理好師生關系、同學關系等等。如果畢業生的人際協調能力差，那么自然會遇到很多困難，也會出現很多社會適應的心理問題。

3.生活經驗的缺乏

大學畢業生由于缺乏生活實踐經驗，在融入社會時，就會產生強烈的矛盾沖擊。畢竟大學畢業生涉世未深，為人處事上還不夠成熟。具體地說，就是從小到大的家庭教育并沒有訓練他們的生活技能，也沒有培養他們的生活實踐能力，他們處理事情往往會依賴他人，很難控制自己的情緒，處事不夠成熟。

四、大學畢業生社會適應心理問題的教育與自我調適

篇9

【論文摘要】從社會心理學的角度，通過問卷調查的方式，對駕駛員侵犯駕駛行為的產生動機進行分析;基于計劃行為理論，研究構建了能揭示駕駛態度與行為關系的理論模型，并得出駕駛員對侵犯駕駛行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性等心理因素，通過行為意向的中介作用，對駕駛員實施侵犯駕駛行為具有預測作用的結論。同時，提出了從態度改變、建立社會支持體系、提高駕駛員的自我能力評估等方面入手對駕駛員侵犯駕駛行為進行嬌正的策略。

1引言

眾所周知，在道路交通系統中，人的因素是最主動、最活躍的，尤其是機動車駕駛員，作為道路交通的強者成為影響道路交通安全運行的主要因素。有研究比較了歐美、日本等國家對道路交通事故原因的分析，得出駕駛員的失誤約占總原因的70.8 %。因此，提高駕駛員的安全駕駛水平是控制交通事故多發的重要內容。

圍繞駕駛員安全駕駛，有許多研究已陸續地展開，其中侵犯駕駛行為是近幾年國內外對駕駛員不良駕駛行為研究的一個新的領域。美國國家道路交通安全委員會(National Highway Traffic SafetyAdministration ， NHTSA )(1997)認為侵犯駕駛是“一輛機動車以某種對他人或財產有害或可能有害的方式運行”。許多交通違法行為都可以屬于侵犯駕駛行為，比如:爭搶車道、轉彎不打轉向燈、闖紅燈等等。以往的研究表明，駕駛員侵犯駕駛行為與交通事故的發生存在一定的相關性。韋華等(2以辮)也提出“在中國由于駕駛環境的復雜，駕駛員的駕駛行為需要一定的侵犯性，但侵犯性是不安全”的觀點。

當前，對侵犯駕駛行為的研究角度比較多，例如:個性因素、環境因素、社會心理學等。后者研究人際知覺、人際影響，考慮態度對行為的影響，認為駕駛員的侵犯駕駛行為是由其對駕駛行為不正確的態度所引起的，并最終導致交通事故的發生。

出于對駕駛員侵犯行為矯正的目的，筆者認為從社會心理學角度研究更加具有現實意義。為了能夠揭示駕駛員對侵犯駕駛的態度是如何作用并產生侵犯駕駛行為的，該研究引用社會心理學中態度理論之一—計劃行為理論(Theory of Planned Behav-ior， TPB)作為研究思路的出發點，對駕駛員侵犯駕駛行為的產生動機進行研究，并期望研究結果能夠為駕駛員侵犯駕駛行為矯正提供新穎且有力的理論依據和現實途徑。

2研究的構思及假設

計劃行為理論是Fishbein和Ajzen提出的，該理論構建了一個研究態度和行為關系的理論框架，認為態度可以成為行為的預測值。具體地講，人們對行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性，通過行為意向的中介作用，引導和控制行為。

1)對行為的態度是指人們對行為具有肯定或否定的評價、評估;

2)主觀標準屬于社會因素，表示人們感知到的實施某一行為的社會壓力，支持還是反對，類似于對社會規范的感知;

3)知覺行為可控性，是指人們對自身實施某一行為的能力的知覺。

通常，人們對行為有越多的肯定態度和主觀標準，越高的行為可控性，他們就有越強的實施行為的意向，越可能表現出實際行為，即預測效果越好，圖1是計劃行為理論的基本框架。目前TPB理論在行為研究和矯正領域已得到廣泛應用。

根據計劃行為理論的基本觀點，該研究假設機動車駕駛員對侵犯駕駛行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性影響駕駛員實施侵犯駕駛行為的意向，并最終導致駕駛員在駕駛過程中實施侵犯駕駛行為，圖2為假設模型。

3研究方法

3.1研究對象

該課題研究采用隨機抽取法，其研究對象是浙江省杭州市的機動車駕駛員粼刀人。共發放抽樣調查問卷400份，收回有效問卷3b4份，有效回收率為91%。

3. 2研究工具

研究所用的調查問卷分為兩個部分:

1)侵犯駕駛行為問卷，目的是為了獲得駕駛員實施侵犯駕駛行為的基本情況，用來測量研究的結果變量，即侵犯駕駛行為。該問卷選用研究思路上比較接近的美國National Highway Traffic Safety Adminis-tration (NHTSA)年編制的“Are you aggressive driver"問卷，作為基礎問卷，結合對基層公安交通管理民警以及機動車駕駛員的訪談結果編制而成的。

調查問卷共25個項目，每個項目列舉了一種侵犯駕駛行為(例如:“超車時從其他車輛的右側超車”;“在駕駛車輛時，發現其他駕駛員阻礙自己前進時，會罵對方幾句”等)，要求駕駛員回答平時他們駕駛時發生這些行為的頻率〔從“1(從來沒有)”到“S(總是有)”。經測量，問卷內部一致性a系數加.779 6 。

2)機動車駕駛員態度一侵犯駕駛行為問卷，目的是為了測量理論假設中幾個自變量和中介變量。在問卷設計上以遵循計劃行為理論規范化的問卷設計要求為原則，根據此次研究的目的進行了必要的改變編制而成的。

問卷共4個維度，分別測量駕駛員對侵犯駕駛行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性以及侵犯駕駛行為意向等變量，每個變量對應一個維度，每個維度有不同數量的項目，共17個項目。其中，機動車駕駛員對侵犯駕駛行為的態度的測量，考慮兩個方面的項目:

一是駕駛員對侵犯駕駛行為的認知，即對駕駛行為的評估;

二是駕駛員對侵犯駕駛行為的情感反應。

問卷中該維度共設計了4個項目，如“您對錄像中的駕駛員的駕駛行為滿意嗎”(非常不滿意/非常滿意)，經測量，a系數為0. 836 6。機動車駕駛員對侵犯駕駛行為的主觀標準的測量，主要測量被試知覺到的侵犯駕駛行為的社會壓力。

間卷中該維度共3個項目，如“如果您按錄像中的駕駛員那樣駕駛車輛，您認識的絕大多數人的看法是什么”(非常不同意/非常同意)，經測量，a系數為0.728 9。機動車駕駛員知覺行為可控性的測量，考慮類似被試知覺自我效能感項目。如“以您的駕駛水平，完全能夠按錄像中的駕駛員一樣駕駛車輛”(完全不正確/完全正確);另外，該維度還包含一層意義，即駕駛員知覺到駕駛行為的困難程度如。“如果讓您按錄像中的駕駛員一樣駕駛，以您的駕駛水平是非常容易做到的”(完全不正確/完全正確)。該維度總共有5個項目，經測量，a系數為0.626 8。行為意向的測量，從發生侵犯駕駛行為的可能性、明確性、認同性等方面進行設計項目，共5個項目，如“如果您發現自己在錄像所描述的交通環境中，那么您能否肯定您會希望自己能如同錄像中的駕駛員一樣駕駛車輛”(非常不肯定/非常肯定)，經測量a系數為0. 781 3 。

另外，問卷中還包括駕駛員的人口統計學項目，如年齡、性別、駕齡、學歷等。

3. 3研究方法

該研究采用問卷調查的方法，通過駕駛員自我報告的方式獲取研究的信息。整個流程是首先要求被試觀看一段簡短的駕駛員侵犯駕駛行為的錄像，然后要求被試完成問卷中的問題。問卷采用匿名的方式。

4結果與分析

筆者使用社會學統計分析軟件SPSS11. 0版本，對調查數據進行分析處理。首先，通過相關分析，得到各個行為預測指標之間的關系，如下表所示。

由上表可知，駕駛員對侵犯駕駛行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性與行為意向、行為均存在顯著相關(p < 0.05，行為意向與行為存在顯著相關(p < 0.05)，對侵犯駕駛行為的態度與主觀標準、知覺行為可控性顯著相關(p

根據計劃行為理論的觀點，駕駛員的對于侵犯駕駛的態度、主觀標準、知覺行為可控性能夠預測駕駛員侵犯駕駛行為。在這步分析中可以使用兩種分析方法:多元回歸或結構方程，后者的優點就在于能夠在建模的同時描述出模型擬合的程度，因此，筆者選擇后者作為該部分的分析方法。為此，構建了模型(見圖3)并使用結構方程軟件L1SREL進行驗證。

5討論

從上述的研究中發現，駕駛員實施諸多如爭搶車道、闖紅燈等侵犯駕駛行為與其對于該駕駛行為的態度有關。駕駛員對侵犯駕駛行為的態度，影響其在駕駛過程中的駕駛行為選擇。當他對侵犯駕駛行為具有正確的態度時，其駕駛風格勢必會比較友善，與人相讓的。而一旦他對某一侵犯駕駛行為表示出肯定的態度，那么，其實施這一行為的可能性就隨之增大。駕駛員所感知的社會壓力對其實施具體侵犯駕駛行為也有作用。如果親人、朋友等社會支持系統認為某一駕駛行為是違法的駕駛行為，那么，如果駕駛員試圖去實施該行為時，他會感受到來自社會支持系統的壓力。社會壓力會引導駕駛員放棄侵犯駕駛行為的實踐。

駕駛員較強的危險評估能力是控制其在駕駛過程中實施侵犯駕駛行為的保證。如果駕駛員能夠正確地評定駕駛條件的危險性，并且能客觀地評價自身的駕駛能力，那么，在駕駛中就不會表現出一些具有比較大危險性的侵犯駕駛行為。

6駕駛員行為矯正的策略

基于上述的結論，筆者認為，在目前侵犯駕駛行為越來越成為駕駛員交通違法行為的重要組成部分的現實情況下，改善駕駛員的駕駛行為的具體做法僅僅通過提高執法力度的手段是不夠的，通過適當可行的教育途徑，改變駕駛員對侵犯駕駛的不良態度，從而改進其駕駛行為，也是一種合理有效地控制駕駛員侵犯駕駛行為的手段。

改變當前駕駛員安全教育的模式，結合前述，筆者認為可以從這幾方面尋求突破:

1)在教學內容上，駕駛員交通安全教育可以從駕駛員對侵犯駕駛行為的態度、主觀標準、知覺行為可控性等角度實施引導。

2)在教育形式上，注重圍繞不同目的開展不同形式的教學。小組學習或合作的教學可以滿足駕駛員間建立互相支持理解的態度。正如James(2000)所提到的解決侵犯駕駛行為的策略是鼓勵發展“支持性駕駛風格”，通過在駕駛員教育中進行小組工作和合作的練習，來達到減少駕駛員冒險性和個體競爭性。家庭式教育可用來針對交通違法行為過多，侵犯性較強的駕駛員，目的是增強其社會支持系統。遠程教學則比較適合駕駛員對駕駛水平的評估及學習，通過互聯網的聯系，讓駕駛員在家中、辦公室等地，利用互聯網上的駕駛技能評估體系標準進行自我評價，使駕駛員能夠清楚地意識到自身的真實駕駛水平，以及相應的危險程度。

3)交通安全教育應具有最廣泛的、最普及的特點，將其觸角深人到不同社會階層的。使社會各界對安全駕駛建立正確的認知體系，形成良好的駕駛態度，正確地引導駕駛員安全駕駛。

7結論

l)運用社會心理學的經典理論，通過問卷調查和數理統計的方法，對侵犯駕駛行為展開了產生動機的研究，具有現實意義。

篇10

在現今新的醫學模式下，針對生物-心理-社會醫學模式下應履行的醫師職責，“醫學心理學”課程的教學模式、授課形式與教學方法都值得我們去探析。醫學院校培養的學生是未來醫學事業的繼承者與開拓者，其社會角色是救死扶傷的白衣戰士，面對的是患病的群體。身為醫者是要治‘‘患病的人”還是去治“人患的病”？醫學模式的轉變、預防疾病戰略的轉變、臨床醫療工作的需要、改善醫患關系的需要等因素決定了醫學心理學已經成為當代醫學科學的三大理論支柱之一。這樣以教師為中心、以學生為對象的教學模式就面臨著與心理學理論相矛盾的巨大挑戰“醫學心理學”課程的教學改革，成為醫學院校課程建設的重要環節。

1.重新修訂教學大綱

通觀全國醫學院校，目前醫學心理學教材仍沿用傳統結構模式，即：以基礎心理學為主干，結合了變態心理學、臨床心理學、護理心理學等心理學分支學科理論，其中基礎部分占總學時的1/4，使得與醫學生密切相關的臨床心理學、醫患關系、心理干預等因為課時太緊只能草草帶過。內蒙古醫科大學所有專業學生使用的《醫學心理學》（北京大學醫學出版社第二版）分12個章節，要求在24個學時之內講完，內容涉及面很廣，給教師的講授和學生的掌握都帶來了很大的困難。由于大多數醫學生畢業后不可能進入精神科或從事心理工作，這樣的課程安排使未來的臨床醫生既不重視課堂學習，又不能在實踐中加以應用，失去了學校課程設置的意義。

醫學心理學具有自然學科學和人文社會科學的雙重屬性具有實驗科學和理論科學的雙重屬性同時也具有基礎學科和應用學科的雙重屬性。這種雙重性給該課程的教學提出了雙重的要求。醫學心理學研宄的范圍主要是與醫學領域有關的心理學課題，普通心理學、發展心理學及社會心理學不包括在內，但是作為一門課程它必須考慮到授課對象的知識結構和一門學科與其他學科的銜接關系。醫學心理學的臨近學科有臨床心理學、行為醫學、變態心理學、健康心理學和護理心理學等，這幾個學科的研究對象和側重點是不同的。醫學心理學側重研究心理因素在軀體障礙中的作用與機制臨床心理學的研究重點是心理測驗和心理治療行為醫學主要采用行為主義的研究方法研究健康和疾病的問題變態心理學側重于探討各種精神障礙的心理原因和機制健康心理學側重于研究各種維持和提高心理健康的措施而護理心理學側重研究各種心理護理的原理與方法。可以看出醫學心理學與這些臨近學科既是相互包容又是相互獨立的，因為它們都有各自的研究對象和側重點。拓展醫學心理學學科外延，建立必修課程和選修課程體系是課程改革的當務之急。目前大多數醫學院校臨床醫學等專業開設的醫學心理學課程仍是將諸多醫學心理學分支學科內容合并為一。可以根據學校具體情況選擇開設合適的選修課如心理學概論、心理測量學、神經心理學、心理診斷學、生理心理學、發展心理學、社會心理學、咨詢心理學、健康心理學、康復心理學、異常心理學等。作為教學這些知識對醫學生都是必修的但又不可能給醫學生開設6門心理學課程，隨著教學改革，醫學院校逐漸開設了臨床心理學、醫患溝通等選修課，給醫學心理學的授課帶來挑戰，現實的做法就是在醫學心理學的講授中兼容并蓄，同時講授其他幾個學科的內容但又要同時兼顧已選修過這幾門課程的學生。

在開設課程時間安排上目前部分醫學院校將醫學心理學課程安排在第三或第四學年，但此時才學習醫學心理學概論、心理學基礎知識部分，顯得太遲不利于學生整體素質的培養，與教學要求形成脫節現象，如果安排在第一或第二學年課程中有關醫學心理學的內容如心身疾病、心理咨詢與治療、病人心理、異常心理等與醫學專業課程緊密相關而本階段學生內外婦兒、診斷學等課程尚未開設學生常常感到難以理解掌握。因此，需要根據心理學的知識從基礎到分支學科從理論到臨床實踐合理安排課程。大學生心理健康教育安排在第一學年，醫學心理學課程安排在第三學年，臨床心理學課程安排在第四學年。

英國心理學家J.韋曼博士曾把醫學心理學研究的具體領域歸納為5個方面：（1）伴隨著老齡化、精神性疾病及神經學損害等因素的行為改變；（2）心理因素在醫學問題發生中的作用；（3）醫生-病人關系（4）病人對疾患和治療的反應；（5）治療的心理學方法。根據韋曼博士的歸類，我們認為醫學心理學的主要內容應分為：基礎心理學理論、異常心理、心身疾病、醫患關系、心理干預和心理健康6個方面。醫學心理學的教學時數會隨著各校的重視、師資力量的充實而有所增加，就目前的學時而言必須進行教學大綱修改重新分配教學內容，逐步縮小目前的基礎部分的知識而逐步擴大臨床部分的知識內容學時才比較適宜。就我們學校而言現在醫學心理學為限選課，24學時，在不增加學生負擔基礎上，結合目前一年級有心理健康教育課，二年級有社會心理學，四年級有臨床心理學、醫患溝通選修課，重新制定醫學心理學教學大綱，使之與前后知識呼應，又體現醫學心理學的特點，我們認為理論授課分18個學時進行，另外6個學時用于觀看影片、討論、辯論和考試等需要。學時上重新安排如下：講授醫學心理知識在開始先簡單回顧心理學的基礎知識，用2學時時間，異常心理、心身疾病、心理干預各占4學時，而醫患關系、心理健康2個內容各占2學時。這樣醫學心理學的課程圍繞一條主線展開，學生學習有章可循，教師授課主次分明。

2.改進授課方式、手段

醫學心理學中的許多概念都十分抽象，例如：情緒、思維、意志、認知、人格、特質、自我、智力、潛意識、心理應激……。所以，傳統教學方式已經遠遠不能滿足學生的需要，在教學中必須靈活運用多種教學方法和現代化的教學手段，豐富課程內容和形式，聯系臨床實踐。醫學心理學的課本不只是教師的“教材”，也應該成為學生學習的“學本”。包括形式多樣的學習活動如材料閱讀、討論、練習、實驗、案例分析等。而且在各章之前提供內容提要、學習目標、案例問題。從臨床實際中編撰醫學心理學課中的一些思考問題和案例。

在教學方法的選用上，可以采用電影、動畫、討論、辯論、案例分析、角色扮演、啟發式教學，調動學生學習的主動性、積極性，突破邏輯思維的框架。

借助于計算機技術生成文字、圖像、聲音、動畫等多種媒體，使單純用文字描述的心理測驗、心理咨詢、心理治療等心理學基本知識、技能能以準確、清晰、直觀、形象地場景再現出來，激發學生的學習興趣，促進教學效率的提高和學生創新思維能力的培養。

在教學中，創設問題的情境容易激發學生的求知欲，而使得學生獲得良好的學習效果2。問題討論法實施的關鍵在于選材和問題的設定以及課堂氣氛的營造和控制，時間的安排和掌握也很重要。

角色模擬法是指教師根據教學內容和學生特點設定情景分派角色組織開展教學模擬活動。其優點是現場感應性強容易調動學生的參與意識和學習熱情有助于培養學生的實際操作能力和動手能力。

例如在講“心理應激”這一章時可以將“應激的心理反應”中可能出現的各種“情緒反應”與“心理防御機制”結合起來用事件的形式加以講述。可以告訴學生在每個個體成長的過程中難免會出現各種各樣的“心理煩惱與困惑”也許還會遇到不同形式的“心理應激”。教學中教師應引導學生思考在一個較大的負性生活事件中如大學生“失戀”“親人遭受意外”等假若“我”就是事件中的人物作為個體的“我”該如何面對？積極應對消極等待還是回避或逃避？請學生按照心理活動的規律分析這幾種解決方法的優劣。在教師引導和幫助下最后得出結論：當一個人面對應激時，如同身上背負著許多東西，單腿立地。這時會對自己說我實在堅持不住了，怎么辦呢/方法很簡單，把腿放下來就行了。

角色模擬法從現實出發，聯系生活實際，運用所學知識點去解決每個個體都會或多或少面臨的難題（“應激源”），幫助學生體驗實情，找出癥結，研究問題，尋求對策，并在課后讓學生以論文的形式寫出來。這樣做既能鞏固所學知識又有利于學生的成長和專業能力的培養。

在實例教學中運用靈活機制培養學生創新素質，醫學心理學課教師除在教學中應用心理學實驗儀器以及各種心理測試的模具和量表為學生開設示教實驗，還可以引導學生從事一些實驗和臨床研宄醫學心理學教學中加強實際案例教學的探索3，如發展心理學興趣小組，培養學生積極性，使之在努力學習心理學基礎知識的同時，針對現實社會的大中專學生存在心理因素問題對大學生進行心理健康情況調查，并在教師指導下開設、組織心理咨詢講座以幫助他們解除心理障礙。

授課時既要通過簡單的課堂實驗和實驗室實驗這些實證的方法使學生了解和掌握人的心理活動規律及心理-生理的關系與機制，還要善于用描述的方法、思辯的方法從整體上講清人的心理結構、人格結構、醫患關系及心理的病理機制等；既要通過理論講授使之確定心身統一觀，從心身兩個方面認識人、觀察人、培養其人文精神，還要通過課堂練習使學生掌握簡單的心理課評定方法、心理咨詢和心理治療的基本方法。

此外，更新課程內容、豐富課程資源是提高學生學習興趣重要的一環。在課程中吸納醫學心理學最新的研究進展，在現有教材資源基礎上提供多種學習資源，如教材配套光盤、基本練習、實踐活動、參考文獻、推薦閱讀、相關網站等，根據學校實際狀況加強醫學心理學實驗室建設，建立網絡學習環境，供師生交流、合作、查閱信息等。建立醫學心理學課程網絡教學系統提供教學資源、相關鏈接、論壇、留言板、試題庫、郵件列表等欄目促進師生、學生之間進行網上交流、合作、討論、答疑以及傳送作業等。

3.改革傳統的考核方式

教學評價作為檢驗教學質量的一個重要手段，應以教學目標為依據，充分體現靈活性與全面性等特點，調動學生積極性，真實反映學生能力，成為學生學習的動力；同時有效地考察教師教學質量、促進教學改革。教學評價可兼顧課堂表現、結業考試、論文撰寫等形式。課堂表現包括學生出勤情況、參與課堂討論、提出創造性見解的情況，結業考試主要采取筆試不僅考查知識面也注重考查對基本概念、理論的理解和掌握，課程論文包括小組合作學習主題報告、自主閱讀的文獻筆記以及案例分析等內容。

考試是檢查學生學習效果的重要手段。考試不僅要考核學生掌握理論知識的程度，更重要的是考核學生運用知識、解決問題的能力4。目前學生考試內容死記硬背的多，發揮創造性思維和邏輯性思維的少，學生為了獲得好的學習成績，就必須背講義，教條地套教師的標準答案。針對以上問題，我們可以采用一些靈活的方式補充考試的不足。平時課堂要求學生以理解為主，多提問或讓學生提出問題由全班進行討論；對于大家普遍感興趣的問題，可以組織集體辯論，把辯論內容整理成文，酌情給學生加分，作為平時成績。此外，可以布置一些可供發揮思維的作業題。如：學習了人格一章后，要求學生通過簡單的人格（包括能力、氣質、性格）測驗，了解自己的人格特點，根據自己的成長過程，分析影響自己人格形成的因素和機制，并制定提高自己心理健康水平的方案。考試可以放一些經典影片和心理學錄像，讓學生針對其中的人物或情節給出心理分析，說明這些人物存在什么樣的心理問題，或采用了什么樣的心理防御機制，并且可以結合自身經歷談談體會。通過多種考核形式的進行，把單純考察學生死記硬背知識的水平，轉向側重考察學生的分析問題、理解問題、鑒別問題和解決問題等綜合能力方面來，真正發揮出考試的驗收作用，達到考試應有的督促、提高、檢查、評價的目的。