導語：如何才能寫好一篇教育觀的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：思想；觀念；教育思想；教育觀念；引領；創新

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156(2011)08―015―03

一、思想與觀念的概念辨析

按照《辭海》的解釋，思想是客觀存在反映在人的意識中，經過思維活動而產生的結果。因此，思想的主體是人，對象是客觀存在，結果是所形成的認識。一切根據和符合客觀事實的思想是正確的思想，它對客觀事物的發展起促進作用；反之，則是錯誤的思想，它對客觀事物的發展起阻礙作用。思想始于以一種具有顯著特征的模式對周圍世界的觀察以及對周圍世界的探尋。這些觀察與探尋，是思想之網不斷拓寬的開始，思想不僅廣泛生長于我們心中，也廣泛生長于和我們一樣進行思想分享的每一個人心中。思想大廈不僅奠基于我們大腦之內的客觀事實，而且奠基于他人的觀念與認識，其中包括我們同時代的人、我們的祖先和我們的后裔的觀念與認識。“在所有特定的思想領域，思想都是呈指數級增長。這種增長不像連續漸進的線，而像正在生長的機體組織中細胞的不斷分裂”。

觀念是客觀存在在意識中的反映。人腦在接受客觀存在之后，會對客觀存在形成一個初步的認識，初步的認識在頭腦中被對象化后就會形成初步的觀念。觀念同物質的東西相對立，屬于精神層面的東西。觀念作為人們在實踐當中形成的各種認識的集合體，在無形中指導著人們在實踐中進行的各種活動，不斷豐富生活和提高生產實踐水平。觀念一方面反映了客觀事物的不同屬性，同時又加上了主觀化的理解色彩。客觀事物的不同屬性是觀念的本體存在，本體存在決定著主觀認識，主觀認識與客觀存在之系統化的集合體便形成了觀念。人的認識具有的無限性和有限性的特點，決定了人們對客觀存在的認識總是發生變化的，會因時間的變遷而出現與時代不符合的意念。馬克思說：“觀念的東西不外是移人人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已。”但是，觀念不僅反映客觀現實，還能根據對客觀現實的反映為實踐創造觀念的對象，作為實踐的目的。這種觀念的對象通過改造客觀物質的實踐活動轉化為現實的對象，成為現實中不會自然產生的新事物。

通常把思想和觀念作為同等的概念，都是認識和思維的結果，屬于意識形態或觀念形態。思想與觀念在本質上并無差異，都是主體對客體存在的認識及認識的集合體，我們經常把思想與觀念放在一起稱之為思想觀念。在漢語的使用習慣中，逐漸弱化了思想與觀念之間的區別。但是思想與觀念并不是同一體，兩者存在著概念內涵與外延上的區別。觀念是思想的先導，觀念的發展猶如生物成長的過程，觀念的形成過程也是觀念豐富的過程，從對周遭事物和自然世界的想法、認識到對自然世界秩序的想象，便產生了可能以自己在自然世界中建立的關系模式，并以此為范本，豐富自己的思想。這可以看做從觀念到思想的孕育過程；反之，從思想到觀念，全面的、整體的、系統的思想是由對自然世界的諸多觀念和態度組成的，這些觀念與態度經過長期的實踐，隨之形成了傳統、習俗、慣例等。

觀念，或者更廣泛地講，各種精神事物，作為認識的產物和工具，是在一定的社會文化條件下從人的頭腦中產生的，社會文化條件決定著觀念的性質和形式。黑格爾認為，觀念是在歷史中自我規定和自我實現的主體。這種實在性既不是自然的，也不是物質的，但又并不因此而是純主觀性的。在弗雷格看來，思想既不是外部世界的事物，也不是內心世界的表征，而是另一種性質的現實。人們一向把觀念的東西看做是用于理解的語句，即用于說明或闡釋的語句。然而，“觀念的東西一旦形成，我們就會發現它們發生了一種本體的變化，它們不再僅僅是用來說明和闡述事物狀態的觀念性手段，它開始具有一種獨特的存在，變成了世界的構成因素”。

二、何為教育思想與教育觀念

我國當代著名教育家顧明遠主編的《教育大辭典》對教育思想的解釋是“對教育現象的認識。主要包括：教育主張、教育理論、教育學說等。大體可分兩個層次：一是較為零星的、不大系統的教育思想，如人們對教育總體或某方面的片斷的初步的看法、想法、主張、要求與建議等；另一是較為系統和嚴密的教育思想，如人們在總結前人經驗基礎上，經過深入探索、反復檢驗、整理改進而提出的教育理論、教育學說”。究其內涵，教育思想是指人們對人類特有的教育活動現象的一種理解和認識，這種理解和認識常常以某種方式加以組織并表達出來，其主旨是對教育實踐產生影響。教育思想來源于教育實踐活動，往往是對教育實踐活動的認識及多種認識的集合體；教育思想的歷史性是由教育實踐活動的歷史性決定的，教育實踐活動具有鮮明的歷史痕跡和歷史印記，這也是教育發展受制于社會經濟發展水平的反映。

教育思想有個體和群體之分。所謂個體的教育思想，是指作為個體的人從自身的價值觀、教育觀和生活經驗出發而提出的教育思想。對某些哲學家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就屬于個體教育思想研究的范疇。所謂群體的教育思想，則指一類人或一個群體從自身的價值觀和利益出發，結合這類人的共同生活經驗而提出的教育思想。教育思想不僅要回答培養什么樣的人、如何培養人等問題，還要回答什么知識最有價值、怎樣發展知識和文化、如何促進社會發展等問題。與教育目的相關的各種觀點和假設是教育思想的起點和核心，它決定了教育思想的基本價值取向，也包括與受教育者有關的各種觀點和假設，以及對知識的性質、價值、與知識有關活動的方法和原則等方面的各種觀點和假設。

《教育大辭典》把教育思想分為兩個層次：一是較為零散和初步的思想，二是經過深入探索和反復檢驗的教育理論和學說。筆者認為，教育觀念介于兩者之間。教育觀念不同于教育思想，教育觀念是與社會、經濟以及科技相適應的，并在某一時期得到人們的認可。學而優則仕的教育觀念在我國教育領域之所以根深蒂固，是因為在歷史發展過程中有其適宜的文化土壤，它與當時的社會、經濟及文化觀念相適應。但是到了今天，受民主、平等、學習型社會等觀念的影響，學而優則仕的教育觀念已不能反映一定社會群體的意愿了。社會群體對教育功能、教育對象、教育目的、教育體制、教育結構、教育內容、教育過程及方法等根本問題的認識和看法總是隨著時代的變遷而發展的。

當我們把教育思想和教育觀念并提的時候，可能隱含著二者在表現形式上的某種差別。思想是指人們經過深入探索的產物，具有較系統的理論體系(如終身教育思想)，而觀念則常指對事物的某種看法，不一定有系統的理論(如學而優則仕)。教育思

想與教育觀念皆可歸為教育思維，沒有必要將二者嚴格區分開來，通常表述為教育思想觀念。寬泛地理解，教育思想觀念應包括關于教育現象的各種看法、主張、觀念、理論和學說。喻岳青把教育思想觀念劃分為四個層面，即教育哲學層面、教育事業發展的層面、教育管理層面、教育教學過程層面。筆者認為，從宏觀到微觀，可以把教育思想觀念劃分為三個層面：宏觀層面即教育哲學方面的思想觀念，是關于教育的一些最根本的理念，包括對教育中的核心概念“人”與“知識”的思考，如教育目的、教育性質、教育價值、教育功能等；中觀層面即教育管理層面，主要指學校管理層面，指學校的辦學理念、指導思想等，包括學校、政府、社會的關系的界定與認識，關乎教育事業發展的思想觀念等；微觀層面即教學思想觀念，這也是教育領域中最核心的思想觀念，例如，教學的任務是傳授知識還是培養人才，教師在教學過程中的地位應該是什么，對此類問題的認識都屬于教學思想。

人們在開始其教育活動時，首先是在現實社會的條件下，繼承前人的教育遺產和固有的教育傳統。教育實踐本身的發展邏輯直接制約著教育思想的變遷，從而賦予教育思想的歷史進程以特殊性。而教育思想、教育觀念一旦確立之后，便具有相對的獨立性，成為一種可以獨立發揮作用的力量。當它為社會大部分成員所接受，成為一種普遍認同的社會心理時，往往具有極大的惰性；同時，它還受到文化傳統、價值觀念、倫理道德、政治思想的影響。

三、教育思想觀念在教育發展創新中的地位及作用

(一)教育思想觀念引領教育改革

教育思想觀念的變革提供了教育改革與發展的重要契機和不竭動力，是教育改革的先導，特別是微觀層面的教育教學思想。教育思想觀念在教育改革中起著引領的作用，改革的行動總是滯后于思想認識的變化。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》中，教育均衡發展、教育優先發展、堅持育人為本、堅持全面發展、終身學習、因材施教等教育思想觀念被再次提起，這些教育思想觀念的出現都是在教育改革之前。教育思想觀念來源于教育實踐活動，往往是對教育實踐活動的認識及多種認識的集合體。分析當前的教育思想觀念有助于人們理智地把握教育現實，依據一定的教育思想觀念從事教育實踐；只要教育改革按照社會公民所認可的教育思想觀念進行，教育改革必然取得進步。教育思想觀念的出現源于教育實踐，但同時高于教育實踐，引領教育改革的進行。終身教育思想、學習型社會早在20世紀就已提出，如今這些教育思想觀念都變成了教育改革的目標。教育思想觀念決定教育的正確走向，具有深遠的理論意義和現實意義。

(二)教育思想觀念的創新是教育發展創新的基礎

教育是知識傳承、創新最主要的方式，是培養人才最主要的途徑，作為教育主場所的學校是文化知識傳遞、傳承、創新的主陣地。教育事業是一個民族最根本的事業，決定著一個國家和民族的未來。教育創新的首要任務是教育思想的創新。指出：“進行教育創新，首先要堅持和發展適應國家和社會發展要求的教育思想。”強國必強教，強國先強教。中國的發展，中華民族的復興，關鍵在人才，基礎在教育。教育創新要在傳統教育的基礎上進行，傳統教育中既有優秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者過時的內容。教育創新就是要繼承與發揚優秀的教育思想、制度和方法，改革一切不符合當今時代的教育思想、制度和方法，創造出新的教育理念。教育創新是一個十分復雜的系統工程，涉及教育體制、教育內容、教育方法、教育手段等諸多方面，而在教育創新系統中起系統引導和驅動作用的，最主要的應該是教育思想、教育觀念的變革與創新。思想的解放、觀念的創新決定著整個教育創新的成敗。

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關鍵詞： 小學數學概念；教學法

數學概念是小學數學中重要的學習內容，它是客觀世界中數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映。新課標指出，我們要讓學生經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動，發展合情推理能力和初步的演譯推理能力。學習數學知識的過程是一個不斷地運用已有的數學概念進行比較、分析、綜合、概括、判斷、推理的思維過程。離開了概念，我們就無法對客觀事物進行有根有據的思考，有條有理的分析、綜合、判斷、推理，也就談不上培養了。只有加強概念教學，才能使學生在獲取數學知識的同時，進一步培養各種數學能力。

回想反思，我認為，在新課改理念下要上好一節概念課應該做到：

一、追根塑源，引入概念

很多的數學知識都來源于生活，這些數學知識是人們在生活中不斷地積累總結提煉出來的。當然，也有部分數學知識是數學發展的需要而產生的。那么，分數源于哪里，我認為，分數既來源于生活，也是數學發展的需要。學生只有了解分數的來源，才能對分數意義的學習產生更濃厚的興趣。在這節課中，我從學生最常見生活情境引入，樂樂要吃一粒藥的一半的一半，他到底要吃多少粒藥？然后，再出示測量時得不到整米結果，怎么辦？1 個蘋果平均分給兩個小朋友，1包餅干平均分給兩個小朋友等豐富、真實的顯現生活的情境，學生產生了求知的欲望，有了強烈的數學需要，分數應運而生，水到渠成地將學生的學習熱情激發了，將學生的思維牽進了分數意義的學習中來。

二、動手實踐，構建概念

具體情境中的分數是單一的，如何讓學生從具體情境中抽象出分數的概念，建立初步的分數模型呢？我認為只有讓學生動手實踐，親身經歷探索研究，觀察發現、歸納總結形成概念的全過程，才能讓學生初步地構建出概念。本節課中，我讓學生充分地動手操作，采取不同的方式，操作，展示，觀察，說明，學生講解相結合的方式，參與探索過程，體驗分數的形成過程。例如，先讓學生用1張圓形紙，1根繩子，4個蘋果，8包餅干，12粒糖等，分一分，畫一畫，擺一擺，表示出其中的 ，由于物品的數量不一致，學生分出來的表示 的方法也不同，這時我及時地抓住重點提出問題，為什么物品的數量不同，每份的數量也不同，都可以用 表示呢？這對學生理解分數的本質屬性是非常重要的，強調出無論物品的數量是多少，分配時只要把物品平均分成了4份，其中一份就是這些物品的 ，很難讓學生全面地理解分數的本質屬性。接著我讓學生說說 的含義，用手上的物品分一分，找出其中的 ，然后再讓學生說一說任意一個分數所表示的意義。根據學生的匯報，我適時板書，讓學生觀察比較，讓學生從理解幾分之一，到理解幾分之幾，再到理解任意一個分數的意義，明確把一個整體平均分成若干份，其中的一份或幾份都可以用分數來表示，更深層次地理解分數的本質屬性。

三、抓住重點，剖析概念

常言道：說話要說重點，辦事要抓要點。只有弄清了重點我們才能對事情的發展了如指掌。概念教學也一樣，只有能抓住概念的重點進行教學，學生才能對概念理解得更深入、透徹。分數意義的重點之一是讓學生理解單位“1”。在教學時，學生通過分一分、擺一擺初步構建出分數的意義，我及時地讓學生思考：一個整體可以表示什么？學生不難得出：一個整體可以是1張圓形紙、1根繩子、4個蘋果、8包餅干、12粒糖等。再追問：我們生活中還有哪些物品可以看作一個整體呢？學生列舉出很多生活中顯而易見的物品。在學生列舉出豐富的生活實例時我給予充分地肯定，并及時點撥一個物體、一些物體都可以看作一個整體，這個整體通常用自然數“1”來表示，通常把它叫做單位“1”。這樣，學生就從豐富的生活素材中真正地理解了單位“1”。分數意義的重點之二是弄清分數的分子與分母表示的含義。教學時，我先讓學生弄清楚為什么數量不一致的物體，每份的數量不同，都可以用 表示呢？在學生明確“無論物品的數量是多少，也不管每份數量是多少，只要是單位“1”平均分成4份，其中的一份就是 的基礎上，我及時抓住重點地提問：分數的分母表示什么，分子表示什么？這樣學生就明確了，分母表示平均分得份數，分子表示所占的份數。抓住重點，剖析概念，讓學生對概念有了更深層次的理解。

四、運用鞏固，深化概念

從認識的過程來說，形成概念是從感性認識上升到理性認識的過程，即從個別的事例中總結出一般性的規律，鞏固概念則是識記概念和保持概念的過程，是加深理解和靈活運用概念的過程，即從一般到個別的過程。小學生數學概念的掌握不是一躇而就的，必須通過及時的鞏固來加深對概念的理解。在本節課的練習設計中，我圍繞分數的意義設計了“填一填”“辨一辨”“找一找”和“試一試”4道習題，務求從多種形式的練習中幫助學生鞏固對所學概念的理解。“填一填”的設計是針對學生已經理解了分數的概念后讓學生填出一堆糖平均分成2份、3份、4份……其中的1份、2份、3份分別是這堆糖的幾分之幾。“辨一辨”是一組判斷題，有正例的說明，也有反例的說明，讓學生有更深刻的理解。而根據數學源自生活，又服務于生活的特點，我設計了“試一試”把一包12塊的餅干平均分給3個同學，每人分得幾分之幾？每人分得幾塊？廣告中分數的應用等，這些練習都與生活聯系密切，讓學生經歷生活問題――數學概念――解決生活中問題的過程，既讓學生體會學習數學的價值，又使所學概念得到深化，升華，為進一步學習相關概念打好基礎。

每個數學概念都有自身的特點，在教學中要針對特點而進行教學設計。但無論怎樣，小學數學概念教學的環節必須環環相扣，引入概念后要構建概念，構建后要深入理解概念，理解后要及時鞏固，通過鞏固要及時提升，為概念發展作好準備。教師在概念教學中應結合概念的特點和學生的實際，在教學概念的同時提高學生的數學學習能力。

參考文獻：

[1]《數學課程標準》

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關鍵詞： 參與式教學法 實施理據 方法 實施評價

一直以來，教師教學偏好采用以教師為中心的教學方法，就是由教師通過講授，以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受的地位。客觀來說，這種方法有其優缺點。

講授法的優缺點［1］2

從上表我們可以看到這種教學方法對教學，尤其是高校教學來說是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點燃的火花。”［2］208教學的質量大部分取決于教師教學方法的質量，一個高水平的教師會認識到學生的需求和興趣，允許學生以他們的速度進行學習，鼓勵他們通過實踐來進行學習，并在實踐中提供有益的指導，這正是參與式教學法的理念所在。

一、關于參與式教學法的概念闡釋

參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中。20世紀90年代以來，該方法在西方的高等教育機構中逐漸普及，它的出發點是讓每個參與者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統。中國自20世紀末也引入了該教學法，應用于許多專業課程教學中。

那么，參與式教學的定義是什么？一般認為，參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法。這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間，以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去［3］159。參與式教學法有四個特點：第一，開放式的教學內容；第二，提問式的講課方式；第三，無標準答案的習題；第四，報告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來看，參與式教學法的主要內涵為：

（1）參與式教學是一種教學理念，即一切為了每一個學生的發展。

（2）參與式教學法是一種教學方法，目的在于促使參與者對正在進行的教學或活動有責任感和擁有感，激發大家的創造力。

（3）參與式教學法是一種過程。在這個過程里參與者互相學習和提高。

二、參與式教學法的實施理據和方法

（一）實施理據

建構主義強調學習的“情境性”，認為人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。建構主義研究者認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有限性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上［5］99。

合作學習理論認為，積極合作使群體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。社會互動關系對于教育的影響不可忽視，要增進社會次級團體的和諧，在教育上，提倡學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧［6］116。

心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論也支持參與式教學。根據心理學的觀點，人的需要可分為外在性需要和內在性需要。外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。與此相反，內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。參與式教學法能夠加強學生的內在激勵，有利于提高學生的學習自覺性和積極性。在參與式教學法中，來自教師的表揚和鼓勵，會使外在激勵加強。

（二）實施方法

參與式教學的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據學習內容設計的各種游戲、練習活動等。可見，參與式教學法并不是某一種固定的教學方法，它是一種綜合運用各種工具和媒體，鼓勵學習者積極參與教學過程的教學方法。

1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、優化，反復演練，以求升華理論和提高能力。

2.頭腦風暴。是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。頭腦風暴法的關鍵在于讓學生暢所欲言而不對每個學生的發言進行評價。

3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學生為主體的集體對話和討論的形式進行多向信息交流的一種教學方法。

4.案例教學法。是把實踐中的典型案例進行處理后引入課堂，讓學生根據案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實際問題的方案。

三、參與式教學法的實施評價

（一）有效成果

參與式教學法自從引入課堂以來，廣泛使用于各個學科和專業，許多實證研究都對參與式教學的有效性進行了證實。

張凱以內江師范學院2007級15個班1348名學生作為研究對象對參與式教學進行了實證研究。通過調查問卷、基線調查、學生座談、學生撰寫學習訪談等幾種方法，對學生關于參與式教學的態度進行了調查。實踐證明參與式教學方法在創設良好學習環境、激發學生學習積極性、培養學生多種能力、提高教學實效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。

白惠芳以旅游法學為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學和書本教學及傳統的“注入式”教育并不能有效地達到本門學科的教學目的，學生雖然可以掌握旅游法學的相關理論，在期末或結課時能通過課程考試，但在對畢業學生的調查中發現，解決實際問題的能力較差。基于此，他們以行動研究的理論為基礎，對所任教學班組進行了參與式互動教學的實驗研究。認為參與式教學應用于大學教育課堂教學中具有可行性，對活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養能講、能動綜合能力強的學生具有現實意義，值得更進一步的摸索和深化［8］102－105。

（二）實施限制與困難

參與式教學真正實施起來也存在相當多的限制和困難。

1.許多教師并不愿去激勵學生思想中的火花，傾向于采用傳統的機械式的講授方法。采用參與式教學法對教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學法的能力、開放的學識水平都提出了較高的要求。

2.參與式教學方法比講授法需要更多的課堂時間，教師如想實施參與式教學法，必須減少課堂內容的講授時間，學生則需在課外進行更多的課程學習，教師課堂上也需要花費時間來對參與式教學進行的背景知識進行解說。

3.使用參與式教學法，對學生的評估也變得更為主觀和困難。以內容為定位的講授法可以采用客觀的考試來對學生進行評估，然而對小組和辯論進行評估則難以保證客觀和精確。

此外，合適的教材、課堂規模和座位安排、如何保證每個學生有平等的參與機會都是影響參與式教學的因素。

四、建議

通過以上的討論，特別是根據實證研究的結果，我們可以肯定參與式教學法具有非常積極的作用和意義。通過參與式教學，學生能對課堂內容進行思考，并且能表達通過與其同學合作所學習到的知識。基于這種方法的優勢，我們應該在各級學校尤其是高等院校的教學中推廣。但大規模地實施參與式教學法往往會面臨文中已討論過的許多限制和問題，從而限制了參與式教學法的廣泛使用和有效實施。

因此，在具體的實踐情境中推行參與式教學法，必須經過周密詳細的計劃與安排，配合本校的教育水平、專業課程特點、學生的實際情況，對教師進行必要的培訓，為他們搭建理解參與式教學法內涵的平臺，例如舉辦關于參與式教學方法的培訓，觀摩比較成功的參與式教學法的課堂，就參與式教學法在本校的實施可能遇到的障礙而進行討論，采取一定的激勵措施，鼓勵教師在課堂上采用參與式教學法，等等。此外，學校也應大力支持參與式教學法這一理念，適當調整目前的課程組織形式、課堂教學時間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實施參與式教學打造良好的外部環境。

參考文獻：

［1］Malawi Institute of Education.Participatory Teaching and Learning：A Guide to Methods and Techniques. Malawi Institute of Education，2004.

［2］Ted Joseph.A Call for Participatory Teaching.Improving College and University Teaching，Vol.26，No.3，Participatory Teaching and Learning，Summer，1978.

［3］陳華.參與式教學法的原理、形式與應用.中山大學學報論叢，2001，（6）.

［4］過增元.倡導參與式教學法培養創新型人才.中國高等教育，2003，（2）.

［5］吳剛.建構主義與學習科學的崛起.南京社會科學，2009，（6）.

［6］梁爽.淺談外語教學中的合作式學習理論.遼寧教育行政學院學報，2007，（8）.

［7］蒲永紅.淺析參與式教學法.四川省衛生管理干部學學報，2007，（9）.

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關鍵詞：小學語文；低年級；閱讀教學；改革

自開始實施課程改革以來，小學語文教學發生了巨大的變化，尤其是在閱讀教學中，課堂的教與學都令人耳目一新。但是，經過專家及教師的交流研討后，發現很多教師在談及備課、上課的話題時，依然感到困惑不解，面對新課堂還是無從下手，閱讀教學“費時多、收效微、負擔重”的問題依然沒有得到根本解決。若要使改革收到良好的效果，須遵循語文課程標準小學語文第一學段閱讀教學的改革要求。

一、讓學生感受閱讀樂趣，培養閱讀興趣

閱讀活動持續發展的不竭動力就是讓學生感受到閱讀的樂趣。隨著閱讀活動的不斷增多，讓學生逐步感受到閱讀的樂趣是至關重要的。根據教學大綱對此提出的要求——“讓學生喜歡閱讀，感受閱讀的興趣”，首先，對小學低年級還處于自由玩耍而沒有進入學習階段的學生，不能過快地使其進入嚴肅的、規矩的學校學習生活，而是要逐步引進。教師要逐步摸索學生的心理狀態，盡量為學生講解一些具有故事性、神秘性的文章，通過精彩的故事，讓學生對閱讀充滿好奇與興趣，從而主動積極地去閱讀，這樣閱讀就為學生提供了無窮無盡的樂趣。在閱讀的過程中，學生認識世界的視野在拓展的同時也獲得快樂。閱讀，不僅可以拓展學生的視野，也可以讓學生在閱讀的過程中，提升自我的想象能力，這樣，學生在現實中感受不到的愉快，便可以在想象中得以實現。這樣的閱讀效果會比按部就班地跟隨教師和教材編寫者的思路與理解所獲得的閱讀效果更好。

與此同時，教師應該給學生足夠的時間和空間讓他們獨立閱讀，閱讀完后，讓同學之間進行交流與探索。如果教師在教學中，沒有讓學生認真去讀，而是牽著學生直接進行講授，讓學生死記硬背，長此以往，學生就會失去閱讀的興趣，甚至害怕、厭煩讀書，這樣的教學只能適得其反。因此，教師讓學生去讀并且讀后進行交流，則會讓學生自覺投入其中，每個學生獲得的樂趣都各不相同，都帶有個性化的色彩，不同樂趣的匯集，必然會豐富和發展每個學生的興趣。因此，在小學低年級語文教學中，教師應盡最大可能讓學生喜歡閱讀，并從閱讀中獲得興趣。

二、處理好整體與部分的關系

傳統的教學模式中，教師對學生講解課文時基本是按照這樣的思路進行：首先解詞，再由詞到句，然后由句到段，最后是由段到篇。然而，這樣的教學方式，會讓學生忽視對課文總體的把握，反而將精力都置于字、詞、段的解析中，這就使學生和教師走進了閱讀誤區，忽視了對文章總體的認識，導致優美的文章設置在教材中就顯得毫無意義。當然，重視整體，也不能忽視了部分，畢竟在小學低年級，認字識詞是其根本之所在。教師應指導學生理解詞句的同時，初步理解課文內容，再隨著年級的升高，不斷側重整篇的教學，處理好整體與部分的關系，使其適應不同年級段的學生學習。

三、使閱讀內容與兒童閱讀心理特點相符合

2001年課程標準對小學低年級閱讀教學目標的不同閱讀內容，提出了不同的閱讀要求：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的感情體驗，感受語言的優美”現今，不少版本的語文課本都遵循這樣的原則，對小學語文課本進行了改編，將生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等以最生動形象的圖畫形式展示在課本上。根據長期的教學實踐經驗，以及心理學的發展研究表明，兒童在一定的年齡時期對生動的彩色圖畫和故事性文章、童謠、寓言等特別感興趣。學生可以將自己融入到讀起來朗朗上口、富有情節變化和強烈感彩的文章中去。

長期以來，教學內容單調、乏味的問題一直困擾著小學語文教學，要想突破這種思維定勢，教師應摸索小學低年級學生的心理發展規律，了解學生的思維取向和天性。一般來說，小學低年級的學生，不僅生活在現實世界中，還生活在想象世界里，而多重題材的閱讀，正是為學生提供了想象的空間。在童話故事等內容中，學生不僅可以無限地發揮自己的想象能力，還可以感受和體驗豐富多樣的情感，而這些豐富多樣的情感體驗對學生個性、人格的形成是至關重要的。

四、延伸閱讀

閱讀要立足于課本，但不能局限于課本，教師應引導學生以語文課本為核心，向外輻射，以課內閱讀帶動課外的閱讀，引導學生進行創造性的閱讀，不斷開闊學生的視野，擴大學生的閱讀量，使學生在豐富的語文實踐活動中，提高語文素質，鍛煉實踐能力，培養創新精神。另外，學生在閱讀時，教師應積極引導學生將課本知識與實際生活緊密結合在一起，并從中獲得一定的感悟，做到在生活中學習語文，在語文學習中享受生活。

綜上所示，閱讀教學是小學語文低年級的重要任務，為了更好更有效地完成這一重要任務，必須遵循教學大綱對小學語文閱讀教學方面的改革要求。教師要把握好學生的心理，讓學生喜歡閱讀，感受閱讀帶來的樂趣；在課文安排方面要合理，難易適當；要注意整體與部分的合理結合，讓學生養成積累詞語的習慣和意識；引導學生閱讀課外讀書，開拓視野，培養學生獨立閱讀與探索能力。改革不是一成不變的，而是不斷變化、不斷創新的。只有通過不斷地改革，才能更好地完成小學低年級閱讀的合理教學。

參考文獻：

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關鍵詞：融資租賃；承租人；出租人；傳統租賃；分期付款

一、融資租賃概述

1.融資租賃合同的概念。融資租賃合同是出租人根據承租人對出賣人、租賃物的選擇向出賣人購買租賃物，提供給承租人使用，承租人支付租金的合同。融資租賃合同的內容包括租賃物名稱、數量、規格、技術性能、檢驗方法、租賃期限、租金構成及其支付期限和方式、幣種、租賃期間屆滿租賃物的歸屬等條款。融資租賃合同應當采用書面形式。

2.融資租賃合同的特征。第一，融資租賃合同屬于轉移財產使用權的合同。融資租賃合同的出租人享有租賃物的所有權，只是在承租人支付租金的前提下，把租賃物的占有權、使用權、收益權轉移給承租人。第二，融資租賃合同的租賃物必須是法律允許的流通物，而且必須是經長期使用仍能保持使用效能的不易消耗物。第三，出租人不對租賃物的瑕疵負擔保責任。融資租賃的出租人僅履行融資義務，對租賃物及其出賣人的選擇由承租人決定，因而出賣人一般不承擔對租賃物的瑕疵擔保責任，但承租人依賴出租人的技能確定租賃物或出租人干預選擇租賃物的除外。第四。對租賃物的維修義務，由承租人承擔，而不由出租人承擔。第五，融資租賃合同終止時，即租賃期限屆滿時，承租人有選擇權，即有權選擇支付合理代價取得租賃物所有權，或者續訂租賃合同，或者將租賃物退還出租人。

二、融資租賃合同的效力

1.對出租人的效力。第一，出租人應當按合同的約定為承租人購買租賃物。出租人應當根據承租人對出賣人、租賃物的選擇，與出賣人訂立買賣合同，并支付貨款。在該買賣合同中，出賣人應當按照約定向承租人交付標的物，承租人享有與受領標的物有關的買受人的權利。第二，出租人不得擅自變動與承租人有關的買賣合同內容。出租人根據承租人對出賣人、租賃物的選擇訂立的買賣合同，未經承租人同意，出租人不得變更與承租人有關的合同內容。第三，出租人應當保障承租人對租賃物正常行使使用權。出租人應當保證承租人對租賃物的占有和使用。如出租人將租賃物轉讓，融資租賃合同對新所有人依然有效，新所有人不得取回租賃物：如出租人將租賃物抵押，承租人仍享有對該抵押租賃物的使用權。第四，出租人在特定條件下承擔瑕疵擔保責任。在承租人依賴出租人的技能確定租賃物或出租人干預選擇租賃物的情況下，出租人承擔對租賃物的瑕疵擔保責任，租賃物不符合約定或者不符合使用目的的，出租人應當承擔責任。第五，出租人應當協助承租人行使索賠權利。出租人、出賣人、承租人可以約定，出賣人不履行買賣合同義務的，由承租人行使索賠的權利。承租人行使索賠權利的，出租人應當協助。第六。承租人占有租賃物期間，租賃物造成第三人的人身傷害或者財產損害的，出租人不承擔責任。第七，出租人享有租賃物的所有權。承租人破產的，租賃物不屬于破產財產。

2.對承租人的效力。第一，承租人應當按照約定支付租金。除當事人另有約定外，租金應當根據購買標的物的大部分或者全部成本以及出租人的合理利潤確定。承租人應按合同約定的期限、數額、方式支付租金。承租人經催告后在合理期限內仍不支付租金的，出租人可以要求支付全部租金；也可以解除合同，收回租賃物。第二，承租人應當妥善保管、使用租賃物，對租賃物進行維修。承租人應以善良管理人的注意義務對租賃物進行妥善保管。承租人應按合同約定的使用方法正常使用租賃物，雙方沒有約定使用方法的，當事人之間就使用方法也達不成補充協議的，應按租賃物的性質進行合理使用。承租人不能將租賃物銷售、轉讓、用于抵押等，未經出租人同意，不得有拆除、改裝等影響租賃物物理使用性能的行為。承租人應當履行占有租賃物期間的維修義務。租賃物出現瑕疵需要維修時，應當由承租人自己進行維修，所花費用也應由承租人負擔。因承租人保管、使用、維修不當造成租賃物毀損或滅失的，出租人可以請求停止使用，恢復原狀或賠償損失。第三，承租人應當返還租賃物。如果融資租賃合同約定租賃期滿租賃物仍歸屬出租人，承租人應當履行及時返還租賃物的義務。當事人約定租賃期間屆滿租賃物歸承租人所有，承租人已經支付大部分租金，但無力支付剩余租金，出租人因此解除合同收回租賃物的，收回的租賃物的價值超過承租人欠付的租金以及其他費用的，承租人可以要求部分返還。出租人和承租人可以約定租賃期間屆滿租賃物的歸屬。對租賃物的歸屬沒有約定或者約定不明確的，可以協議補充；不能達成補充協議的，按照合同有關條款或者交易習慣確定；仍不能確定的.租賃物所有權歸出租人。

三、融資租賃與其他概念的比較

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開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。

一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用。克拉申認為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。

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關鍵詞：定積分;實驗設計;學習研究;變化

中圖分類號：G40-055 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）35-0216-04

定積分的概念最早出現在高中教材進入大學，我們才對積分進行系統討論[1]。

現有的教學研究[2-5]表明，盡管一些學生計算定積分的能力很強，但是他們對概念本身的理解可能會很差，因為大部分的學生甚至不能完整的書寫定積分的定義。這說明有些學生在概念理解方面有困難。

本研究的目的是，設計有關定積分概念的教學序列，以幫助我們提高大學生對定積分概念的理解。實驗的理論框架基于變化原理，將在下節介紹。我們將尋求以下問題的答案：授課過程中出現哪些有關定積分概念的關鍵方面？我們怎樣才能構成有關學習對象（定積分概念）的有效的變化模式，以支持學生辨別這些關鍵問題，并從中得到學習和提高？

我們的教學序列實際上是一個“課例研究+實驗設計”的綜合模型（簡稱LSED模型）。LSED模型在兩個主要方面超越通常的課例研究。首先是它的理論基礎：教學設計是基于變分原理[6]。教學研究者和教師共同建立一個聯合探究的框架。第二是對學習效果的評價方法。在通常的課例研究中，對學習者理解效果的評估要經歷一個漫長的發展過程，而在LSED模型中，我們立即可以得到一個直接的結果。

一、LSED模型

LSED模型[6，7]構成如下一個循環過程：

?教師研究小組共同確定一個學習的對象（如定積分的概念）設計預測試題。

?根據預測試的結果，研究小組設計第一個講座。變化理論作為理論框架被用來設計講座。

?其中的一個教師負責進行第一次講座。講座被視頻記錄或被其他老師觀摩（在我們的實驗中，組內的全體老師觀摩）。學生的學習效果通過講座后的第二次匿名測試檢驗，測試題則是協同設計的結果。

?測試結果和視頻記錄或曾經記錄觀察到的結果由研究小組進行分析。如果學生的學習效果達不到我們預期目標，教學研究小組將組織修訂這次講座，為下一組學生準備第二次講座。

?該組的另一個老師在另一個班實施新計劃。在一個理想的狀態下，這個循環過程將繼續進行，直到學生的學習效果最優。

共有6個研究人員參與設計和分析三個講座，第7個對結果進行分析。

【理論框架】

變化理論是一個有關學習的理論，是基于現象描述的傳統研究[8]。現象描述就是識別和描述人們在體驗自然界中某些現象的不同的定性方式，尤其是在教育背景下。

一個重要特性是它對學習對象的強烈關注。其核心是要識別學習對象不同方面，變化是一個先決條件。因此，教師在教學中如何表示學習對象，是學生學習的最有力的教學因素。為了理解什么是使學習在一個教學環境，而不是在另一個，研究者應該關注和識別在一節課中哪些需要變化，哪些需要保持不變。Marton等人在文獻[6，7]中已經確定了四種變化模式或方法來討論學習的對象：對比、泛化、分離和融合。下面的摘錄揭示其本質：

對比：為體驗什么，一個人須經歷一些其他的并與之比較。

泛化：為充分理解什么是“月”，還須體驗具有不同表現形式的“月”。

分離：為體驗某一對象的某一個方面，而且為區分這方面和其他方面，這“某一個方面”必須改變而其他方面則保持不變。

融合：如果學習者必須同時考慮某一對象的幾個關鍵方面，他們都須同時體驗[6]。

這些變化模式能為學生創造機會來理解基本的形式化的抽象概念。

學習對象可從各種不同的角度來看：一個老師，一個學生或研究人員。預期的學習對象是從老師的角度來看。它包括老師說什么，讓學生在講座中學會什么。學生體驗這些會以自己的方式，他們認識和學到什么被稱為“生動的”學習對象。很明顯，學生真正學到了什么并不總是符合老師的意圖。制定實施的學習對象是從研究者的角度來看，它確定了什么是在講座期間可能去學習的，學習到什么程度，以什么方式，一個特定的學習對象在課堂中實施的必要條件。制定的學習目標描述了學生和老師一起創建的學習空間，即，識別學習對象的關鍵方面的環境[6]。

在變化理論中，學習的必要條件是識別、同時性和變化的體驗。變化是支持學生學習的主要因素。為了解一名教師應該使用什么樣的變化，他或她須首先意識到學生可以體驗學習對象的不同方面。這些信息是必要的，識別潛在的方法助學生辨別他們以前沒有注意到的方面。

每個概念、現狀和現象都有自己的特定方面。如果一方面變化而其他方面保持不變，變化的方面將會突顯并被識別。深入了解學習的對象，例如一個數學概念，需要同時識別學習對象的所有關鍵方面。因此，識別、同時性和變化可以用來作為一種分析教學的三角框架[6]。

實驗方法：

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Abstract： Facing the inflict between the tourism development and environment protect， humans have been looking for the paths to the development of tourism industry from the point of ecology， and advocating sustainable development of tourism. The following paper firstly illustrates the production and the content of a few related concepts， inculding， eco-tourism， green tourism， low-carbon tourism and sustainable tourism， and then analyzes the different and relations of them.

關鍵詞： 生態旅游；綠色旅游；低碳旅游；可持續旅游

Key words： eco-tourism；green tourism；low-carbon tourism；sustainable tourism

中圖分類號：F59 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）33-0308-02

0 引言

隨著旅游經濟的發展，旅游者對高質量旅游環境的追求日益明顯，“生態旅游”“綠色旅游”“低碳旅游”“可持續旅游”應運而生。但對這幾個概念的定義以及內涵目前并沒有統一的界定，概念上的爭論在促進學術發展的同時，也給現實的旅游活動帶來了一些混亂。一些旅游企業在進行旅游推廣時任意冠以“生態”“綠色”“低碳”等詞匯以假亂真，誤導旅游者，造成損害旅游者的利益的許多問題。我們不得不反過頭來，重新從理論上研討這個問題，對這幾個概念加以辨析。

1 幾個概念的產生和內涵

1.1 可持續旅游 1987年，世界環境與發展委員會出版《我們共同的未來》報告，將可持續發展定義為：“既能滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發展。”

1995年，可持續旅游世界發展大會簽署了兩個重要文件：《可持續旅游》和《可持續旅游發展行動計劃》，提出了關于旅游業發展的重要論述：①旅游發展必須建立在生態環境的承受能力上，符合當地經濟發展狀況和社會道德規范。②可持續旅游發展的實質，就是要求旅游與自然文化和人類生存環境成為一個整體。③可持續旅游的目標就是在滿足當代旅游需求的同時，又不破壞后代人滿足其旅游需求的能力。

1.2 生態旅游 生態就是指一切生物的生存狀態，以及它們之間和它與環境之間環環相扣的關系。

大多數觀點認為“生態旅游”一詞是由國際自然保護聯盟（IUCN）特別顧問、墨西哥專家謝貝洛斯·拉斯喀瑞在20世紀80年代初首次提出的。而直到1992年“聯合國世界環境和發展大會”的召開，在世界范圍內提出并推廣了可持續發展的概念和原則之后，生態旅游才作為旅游業實現可持續發展的主要形式在世界范圍內被廣泛的研究和實踐。然而，至今尚未有一個統一認可的定義，對生態旅游的內涵也眾說紛紜。

不過，關于生態旅游的目標卻得到了基本的認同：生態旅游應該保護自然資源和生物的多樣性、維持資源利用的可持續性，實現旅游業的可持續發展。為了更好的實現這一目標，生態旅游應該促進地方經濟的發展；同時，生態旅游還應該突出對旅游者的環境教育意義，生態旅游的經營管理者也更應該重視和保護自然。

與國外相比，我國對生態旅游的認識更強調了生態旅游產品的高品位性和類型的多樣性，并且認為生態旅游不是一種普通的旅游產品，而是一項專項的旅游活動，生態旅游是可持續旅游的一種方式，一個包括自然、經濟和社會的系統。

1.3 綠色旅游 “綠色”往往用來比喻“環境保護”、“回歸自然”、“生命”等內涵，它應該是一種比喻的說法，然而其定義卻眾說紛紜。但總的來說綠色旅游應該屬于旅游活動或旅游方式的范疇，綠色旅游是指在旅游消費、生產建設、經營服務等各個環節、各個方面所倡導和實行的一種保護生態環境、求得生態平衡的原則和方式。有以下幾點特征：

1.3.1 以自然環境為資源基礎。綠色旅游是一種旅游活動，旅游活動依托自然資源環境，綠色旅游當然以自然環境為資源基礎。

1.3.2 運用綠色理念，堅持綠色管理。旅游開發商以及經營商必須為社會提供舒適、安全、有利于人體健康的產品的同時，以一種對社會、對環境負責的態度，合理利用資源，保護生態環境。

1.3.3 倡導綠色消費。旅游者要求具有強烈環保意識與較高的環境道德水平，在旅游過程中，保證自身的安全，也不傷害動植物，嚴格遵守旅游點的規章制度，不帶走旅游點原生態的任何東西，使環境得到保護。

1.3.4 強調“三大和諧”。綠色旅游不僅像生態旅游強調人與自然的和諧，而且強調人與人之間的和諧，人自身的和諧，就像郭因先生強調的“人與自然的和諧是基礎，人與人的和諧是保證，人自身的和諧是動力。三者相輔相成，缺一不可。”

1.4 低碳旅游 顧名思義，即是一種降低“碳”的旅游，也就是在旅游活動中，旅游者盡量降低二氧化碳排放量，以低能耗、低污染為基礎的綠色旅行，是綠色旅游的深層次表現。其中包含了政府與旅行機構推出的相關環保低碳政策與低碳旅游線路、個人出行中攜帶環保行李、住環保旅館、選擇二氧化碳排放較低的交通工具甚至是自行車與徒步等方面。日前國務院通過的《國務院關于加快發展旅游業的意見》，就是在減排的大背景下，國家為配合低碳經濟發展而進行產業結構調整的一個信號，而旅游業將成為最大的受益行業。

2 幾個概念的比較分析

2.1 生態旅游與可持續旅游 既不能將生態旅游簡單地等同于是一種綠色或自然旅游產品，也不能將生態旅游概念完全等同于可持續旅游。

生態旅游包涵兩個基本內容：首先，生態旅游是一種以自然環境為資源基礎的旅游活動；第二，生態旅游是具有強烈環境保護意識的一種旅游開發方式。可持續旅游是基于旅游業發展中產生的日益突出的環境、經濟和社會問題提出的。兩者的區別和聯系表現在：

2.1.1 生態旅游不僅是一種旅游產品，還是一種旅游活動方式，甚至說是一種旅游開發方式；而可持續旅游更確切的說是旅游業發展的一種原則和方向，是產業發展的目標。兩者的概念屬性存在著較大的不同，但是本質一致。

2.1.2 生態旅游是在自然旅游資源的開發和利用方面達到可持續旅游發展目標的有效手段。也就是說，兩者的最終目標一致，都是為了實現可持續發展，而生態旅游是可持續旅游的實現途徑。

2.1.3 生態旅游重視保護自然資源和生物的多樣性，強調對地方經濟的促進作用和對社會的貢獻，也突出了對旅游者和旅游經營者的環境教育功能；而可持續旅游在生態環境保護和自然人類和諧的基礎上，更加強調代際公平，強調旅游業發展的可持續性。兩個概念的產生原因一致，然而側重點卻又不同。

2.2 生態旅游與綠色旅游 生態旅游與綠色旅游本質相同，都是為了實現旅游環境的“綠色性”，促進旅游業的可持續發展，然而卻在以下方面有所不同。

2.2.1 產生基礎不同。就產生的基礎而言，前者是傳統大眾旅游，后者是一般的生態旅游。生態旅游是在人們意識到傳統大眾旅游對生態環境的巨大破壞之后提出保護自然環境，實現人與自然的和諧統一。綠色旅游是建立在一般生態旅游即在生態理念指導下大眾可以參與的旅游基礎之上的，對于旅游者來講，是一次經歷、一種消費方式、一種旅游形式（綠色消費）；對于開發商來講，是一種開發方式、一種產品形態（綠色產品）；對于旅游景區管理商來講，是一種管理方法（綠色營銷與管理）。

2.2.2 主題內容不同。生態旅游只局限于人與自然的和諧，綠色旅游則上升到人與自然和諧、人與人、人自身的三大和諧。

2.2.3 出發點不同。生態旅游大多是從旅游者的視角去認識、以旅游者生態意識的高低為標準來劃分的，如把旅游者劃分為嚴格的生態旅游者和一般的生態旅游者。綠色旅游則不僅對旅游者提出要求進行綠色消費，同時對相關的飯店業、交通業、郵電業、公共設施等都做要求。如綠色消費包括綠色交通、綠色賓館、綠色娛樂、綠色商品等等，為了能滿足旅游者綠色消費，必須要求相關的行業部門或企業綠色開發、綠色營銷與經營。

由以上的分析來看，從概念、內容方面看，綠色旅游應該是生態旅游的發展，它完全超越了傳統旅游，并豐富、發展、深化和完善了生態旅游，從這個角度上說，“綠色旅游”是生態旅游的高級形態。

2.3 綠色旅游與可持續旅游 所謂綠色旅游是指包括旅游者、飯店、景點管理者、旅行社和導游在內的旅游參與者在整個旅游過程中的各個環節都必須尊重自然、保護環境。綠色旅游是指一種旅游活動，它是在實現旅游可持續發展的目標的道路中，對生態旅游概念的一種升華的基礎上，是重視在旅游開發、旅游經營管理、旅游消費、旅游從業人員意識等多層面進行環保的一種旅游方式。

因此，兩者的區別在于，綠色旅游只是一種特殊的旅游形式，可持續旅游則是旅游業發展的一種原則和方向，偏重于產業發展，綠色旅游是可持續旅游這種原則方向的具體應用。

2.4 低碳旅游與綠色旅游 中國政府向世界承諾的減排目標是，到2020年我國單位國內生產總值二氧化碳排放比2005年下降40%至45%。隨著資源環境與經濟發展的矛盾日益突出，以低能耗、低物耗、低排放、低污染為特征的低碳經濟已經成為未來旅游業發展方式變革的重要背景和機遇。

低碳旅游是在低碳經濟的背景下產生的一種新型的旅游形式，是指借用低碳經濟的理念，以低消耗、低污染為基礎的旅游。它要求通過旅游要素的每一個環節來體現節約能源與降低污染，以實際行動來詮釋和諧社會、文明社會和節約社會的建設。低碳旅游把人類對旅游所寄予的低碳環保的希望全部融入食、住、行、游、購、娛的各個旅游要素當中，低碳飲食、低碳建筑、低碳交通、低碳游覽、低碳購物等。

因此，可以說，低碳旅游是綠色旅游的一個方面，是實現綠色旅游的一種形式，它是在綠色旅游的目標下，偏重于旅游過程和旅游活動中節能減排的目標。相比于綠色旅游，實現目標更具體，實現方式更容易量化，實現途徑更直接，是綠色旅游的一個側面。

3 結論

綜上所述，可持續旅游是旅游業發展的終極目標，生態旅游、綠色旅游和低碳旅游都是其實現的途徑或手段，四個概念本質相同，側重點不同。生態旅游是以自然資源為基礎的旅游產品、旅游方式以及旅游開發形式。綠色旅游時生態旅游的高級形態，不僅強調自然的和諧，還強調人與自然，人與人，人自身的三大和諧。低碳旅游是綠色旅游的一個側面，是實現綠色旅游的一個直接方式。

參考文獻：

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從新課程理念出發,應當要求學生從對語文課程的認識、學習的目的、學習的方法等方面有全面的更新和轉變。教師首先應當從以下幾方面著手,理論實踐結合,務虛務實兼顧,讓語文教學從教和學兩個方面都得到改革。

一、轉變考試觀――讓學生由應付升學轉而應對人生

相當多的學生把為了考試作為語文學習的唯一目的。他們習慣以高考考不考作為衡量學不學的唯一標準。在這種思想影響下,學生重視做題目而輕視讀書。即使讀也只是讀課本,課本之外的一律不讀。更有甚者,就是讀課本也只讀那些他們認為和考試有關的部分。僅僅為了考試拿高分而學習,在這樣的功利目的驅使下,語文學習的過程必然毫無情趣可言,造成的后果就是學生越來越不重視自身語文素質的培養。贊可夫說:“追求分數對于掌握知識也會產生不良影響。因為在這種情況下,學習教材變成了獲取好分數的手段。知識本身對于學生并沒有吸引力,而凡是未經過緊張的腦力活動而獲得的東西,以及沒有和興趣結合起來的東西,是很容易從記憶中揮發掉的。”沒有興趣的原動力,語文學習就會變得枯燥乏味;沒有要學會的動力,也就很難出效率出成績,更不會形成終身受益的知識和能力。針對這種情況,語文教學首要的問題就是要扭轉學生的考試觀。要讓學生懂得高考只是人生過程中的一場考試,而不是人生的全部;高考檢測的是一個人的綜合素質,而這種綜合素質要求我們有更廣闊的視野和接納更豐富知識的胸懷。

教書育人是教師的根本任務,教師有責任讓學生明白一個道理,人生處處有考場,升學考試只是其中之一。學習如果只能應對升學考試,絕對是沒有眼光的。要想在每一次“考試”中取勝,單有語言知識和能力是不夠的,還需要大量的生活知識和處事能力,更需要正確的人生態度。而這些,除了從生活中觀察體驗學習之外,還可以通過讀書間接獲取。教師不僅應該對學生曉之以理,讓學生懂得通過讀課內課外的各種書籍,獲取種種人生知識,為形成生活和工作能力打下基礎,是應對人生考試的重要途徑和方法,而且要把讀書作為重要的教學活動,讓學生在讀的過程中去感悟,去自己學會生活。教師應該成為指導和幫助學生應對未來社會生活考試的良師益友。

發展的社會提出了終生學習的理念,而終生學習的基礎和終生相伴的武器之一就是語文。這里所說的語文不是單指那種能夠解答語文試卷上的問題的知識和能力,而是解決工作、學習、生活中有關的語言問題所需要的閱讀和寫作、理解和表達能力。這種閱讀的靈性和寫作的悟性不是靠做題目或只學課本所能解決的。通過讀,獲取各個領域的新知識;通過寫,表達自己對新事物的思考和認識,從而為進一步的學習打下基礎。如果這方面的功課不到家,即使應對了升學考試,也應付不了新的工作和新的生活的要求,過不了社會考試這個關。因此,教師要以現實為例,幫助學生轉變學習觀,教育學生著眼未來,引導學生廣泛涉獵,博覽群書;尤其要走出教材,多讀新書。不但通過讀書與社會生活更加密切地接觸,而且為進一步學習新的知識做好必要的鋪墊,讓自己有條件跟上社會發展,永立時代潮頭。在這方面,不僅要改變部分學生把讀課外書當成讀“閑書”的思想,而且可以開設閱讀課,在課內閱讀教材以外的各種讀物,為未來的學習積累必要的知識,為應對當前和未來的種種考試奠定必要的基礎。

“高考考什么就學什么”,這種說法看上去是沒錯的,但細究起來,這說法又會帶來嚴重的問題。在這種思想指導下的學習,往往與素質教育的要求相對立。學習目的過于直接,學習活動的針對性過于具體,就不可能形成綜合的、復雜的語文能力。道理很簡單,考試是檢測學習的結果如何,學習則是形成結果的一個過程,二者有聯系卻不能等同。跳水運動員空中轉體等高難動作是結果,但它的得來卻不是一上來就直接練這個動作。登上最高峰是目的,但一步步的攀登是過程,少了必要的環節就不能到達峰頂。教師一定要讓學生懂得語文學習的內容同樣不能僅僅等于高考的內容。譬如朗誦、復述、理解課文插圖、背誦課文等,高考都不考,但這些卻不能不要,因為這是語文能力形成的途徑和方法。實踐也證明,目的過于“明確”,“明確”到心中只有高考;針對性特強,強到非高考內容不學,其結果往往是事與愿違的。相反,廣泛閱讀各種書籍,參與種種不以“語文”稱之的活動,不知不覺中倒會形成高考所要求的理解和表達的能力。正所謂“有心栽花花不開,無心插柳柳成蔭”,不盯著高考,反倒有助于高考。改變考試觀,探索素質教育和應試的契合點,尋求既應對高考又應對人生考試的雙效途徑,是新課程改革背景下師生重要的任務,應當在這方面下工夫。

二、轉變學習觀――讓語文學習成為學生生活的一部分

對于大多數學生來說,語文學習的內容主要是來源于課本知識,殊不知,在課本以外的生活中,可以獲得許多有用的而課本中得不到的語文知識、能力和體悟。讓日常生活語文化,時時刻刻同語文在一起,定會使語文的學習豐富多彩,富有成效。姑且不說看電影電視可以直接跟語言文字和文藝文學接觸,同課堂上一樣感受語文,在我們生活的每一個環節和每一個角落都有語文在,都可以從中學到語文知識,提高語文能力。教師應當要求和指導學生睜開一雙語文的眼睛,從語文的角度去觀察生活,從生活的方方面面去發現語文知識,鍛煉語文能力。走在街上,看到各種標識和廣告,可以發現有無用字用詞的不當或漢語拼音的錯誤;走進商店,見到物品上的廣告詞和說明書,就去體會語言表達生動與否和準確與否;去公園看到楹聯和匾額,則去領悟和品味它的意義和意境;甚至看到路牌和標語,也去推想它的意義和作用。當然,教育學生從平時的交際中學語言更是語文學習的重要途徑。聽到別人的表達簡潔清楚、繪聲繪色、幽默風趣的,主動學習之;聽到表達不清楚的、不準確的、不得體的,從反面吸取教訓,或者設想一個正確的替代。這樣,把語文同生活更緊密地結合起來,讓生活成為語文學習的大課堂,肯定會使語文學習更加有趣味,更加有實效。筆者曾在指導學生進行自主學習課題研究時,讓學生從生活中選一個方面,從語文的角度去分析研究,發現規律,獲得認識,取得了很好的效果。譬如有的學生對店名廠名進行研究,研究好的店名有哪些語文的要求;有的學生對橋名進行研究,管窺語言的變化和文化的時代性;有的學生對小區名稱進行研究,體會名稱中的詩意和情趣。諸如此類,以現實生活中的現象為素材,進行語文思考和研討,學生個個熱情飽滿,行動自覺,在饒有情趣的實踐活動中體會和學習語文,效果是不言而喻的。而這一切,首先需要學生在語文學習觀念方面有新的認識,走出語文學習就是從課本上和練習冊上學的認識誤區,煥發出一種自覺地在生活中學習的意識。

學會去發現,也學會去“愛”。發現生活中的善、惡、美、丑……更去愛山,愛水,愛周圍的人,愛植物,愛動物,愛看書,愛收集,還有愛種植,愛采摘,愛參觀訪問......愛生活就是愛語文。教師有意引導學生習慣性地走出課堂,感悟生活,引導學生主動參與學習實踐活動,把語文學習延伸到校園和社會生活中去,開展豐富多彩的社會活動,從而使他們的情感更豐富了,頭腦中儲存的東西更多了,語文學習的天地變得更開闊了,從語文的角度思考的機會更多了,語文的能力也就隨之提高了。

讓學生語文學習生活化,使學習成為學生的需要。很多人曾經依據調查得出結論,說現在學生最不喜歡的學科就是語文。但是我們同樣可以看到另一種現象:不少非語文學科的老師反映,在他們的課堂上某某同學看小說;許多家長跟老師說,孩子長大了,不愛與父母交流,卻經常躲在屋子里寫帶鎖的日記;也有一些學生要求加老師的QQ,要與老師聊天;更有一些同學請老師去看他們的空間和博客。而且當我們深入了解之后會發現,他們聊天、寫日記、寫博客的水平,遠比我們印象中的語文水平要高許多。這些情況讓我們意識到學生并非不喜歡語文,而是不喜歡那種古板的、以應對考試為目的的語文課堂教學。看小說、寫日記、開博客等何嘗不是語文?這里的“看”“寫”“開”又何嘗不是在學語文?正是因為學生不是以上課的心態來對待這樣的語文學習,他們才不會有負擔和壓力,所以才能愿做和做好。“興趣是最好的老師”,而無興趣則很難學會學好。有強烈的升學愿望的學生,強迫自己考什么學什么,但無法逼迫自己考什么喜歡什么;而升學要求不強烈或毅力還不夠頑強的同學,則更是由著自己,不肯在語文課堂學習方面下工夫。在這種狀態下想要讓學生的語文學習卓有成效,顯然不應把希望只寄托在那種應對高考的語文教學上。如果我們不僅支持學生所為的時尚生活,而且讓學生認識到這些生活中處處可以學習語文,引導他們把語文學習和自己喜歡的事情結合起來,使語文學習成為一種自覺的生活,那么,學生的語文能力不可能不得到提高。學生可能不愛語文,但他們愛生活,特別是愛時尚的生活,把語文學習跟學生的生活結合起來,使他們在生活的同時收獲語文的成績,這的確是一個非常有效的思路。譬如節日手機短信創作比賽,母親節博客交流,精彩的聊天記錄評析等,讓學生在完全沒有“語文學習意識”的狀態下學習和實踐著。當然,傳統的朗誦會、演講會、辯論會、讀書報告會等一樣可以使學生興致盎然地處在語文的氛圍中,潛滋暗長著語文的知識和能力。教師有意地給學生創設生活情境,帶領學生走進情境去“生活”,不知不覺中提高著語文能力,這不僅與當前注重素質測試的高考不矛盾,而且使學生的思想和生活能力得到鍛煉,對學生未來的成長同樣有著重要的意義。

三、轉變作業觀――讓學生的語文能力得到全面發展

在相當多學生的觀念中,作業就是做練習題,或者抄寫、背誦之類的要求,而且也很少有教師把讀課外書、參加與語文有關的活動作為作業,經常性地對學生具體提出要求和檢查。而我們知道事實上這些方面對學生語文能力的形成極其重要,從長遠的角度講,遠比做所謂的語文練習之類的書面作業要重要得多。要想讓學生語文能力切實有效地得到提高,毫無疑問,必須首先在這方面轉變觀念。

教師要首先轉變觀念,調整思路,不要把作業限定在教材,要把目光投到課外。在教學過程中通過一系列的措施帶動學生的觀念和行為轉變,把訓練的重點由傳統作業轉移到實踐性的、生活化的聽說讀寫上來。首先,要把課外讀寫作為一項常規作業來要求,不僅在內容、方法等方面提出要求,而且要量化成具體要求進行檢查。每天讀寫多少字,每月、每學期讀寫多少字,定期檢查評比,予以必要的鼓勵和督促。有的老師要求學生閱讀和摘抄結合,閱讀和寫作結合,檢查摘抄筆記和閱讀隨筆,這是很好的方法,長期堅持,對提高學生的讀寫能力必定會有很大的作用。在這方面,筆者認為,讀寫的數量非常重要,布置和檢查讀寫作業,在一定階段――特別是早期,主要應以檢查讀寫的數量為主。為了能更好的督促學生多讀,筆者給學生布置的作業是每天讀2篇文章,或者長篇中的2章(或6-10頁)。為便于檢查,要求學生在讀書筆記上至少寫出:閱讀時間,讀物名稱,作者姓名,一兩句話概括出所讀的內容,然后定期或不定期檢查。對于有特殊原因暫時耽擱沒有完成的,可以彈性地放寬時間補上。在寫的方面,淡化命題寫作,而要求學生養成寫日記、寫隨筆的習慣,每周不少于2000字,全年不少于10萬字。當然,除了字數的要求和檢查外,對寫作的內容和方法做些必要的講評和指導是很自然的事情。這樣每年閱讀100萬字左右,寫作10萬字左右,學生得到持久而扎實的鍛煉,讀寫能力毫無疑問會得到極大的提高。更重要的是養成的讀寫習慣會讓學生終身受益,善莫大矣。其次,除了課外讀寫之外,學生還應有其他類型的語文課外實踐作業。諸如跟課文相關的資料查詢,專題調查,熱點評析,心得交流等,把課堂教學向現實生活中延展,把書本和生活有機結合,讓學生的作業涉及聽說讀寫的各個方面,全面提高學生的語文綜合能力。當然這些作業不一定是每一項全體學生都做,也不一定都要獨立完成,可以個性化的布置,靈活性的要求,不同程度的提高。再次,開展豐富多彩的創意活動,讓學生在活動中動腦、動手、動口,興趣盎然地完成各種各樣的作業,全面提高學生的語文能力。譬如給學校的道路取名,給校園不同的景點題寫名片,給某個或每個老師致頒獎詞,經典臺詞欣賞交流,制作“我的名言”“我的作品”“我的網頁”,編寫校園專題片腳本等等。這些作業無論是書面的還是口頭的形式,關鍵都要落實檢查,督促鼓勵每個學生都要去完成,而且要檢查批改,及時評價,從而影響和校正學生的作業習慣。除了通過這些具體的作業來強化學生的作業觀的轉變之外,更要有必要的務虛,讓學生懂得這種實踐性的、生活性的作業不是一種可有可無的游戲,而是提高語文能力的必要手段和過程。學生思想上重視,積極主動地去完成,讓自己認真去實踐,才會真正有效地提高聽說讀寫的能力。在這方面,一是曉之以理,幫助部分學生克服輕視實踐性作業的錯誤思想;二是嚴格要求,幫助學生形成這種實踐習慣;三是及時講評,激勵學生參與的興趣和熱情。這樣,虛實結合,讓所有學生都把聯系的重點從以做練習題為主,轉向全身心地投入到聽說讀寫的語文活動中去,從而使學生的語文能力扎扎實實地在實踐中成長起來。

觀念的轉變必將帶來行動的變化,學習目的、學習重點和學習方式的改變,一定會帶來學習效果的不同,從轉變學生觀念入手來改革語文教學,無疑是一個正確的選擇。

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關鍵詞：語文課改 觀念 教師

為了在有限的40分鐘內，向學生傳授盡可能多的知識信息，增大課堂容量，于是“滿堂灌”的教學方法占據了課堂。反映在語文課堂上，教師為了確保“教學目標”落到實處，一味地強求學生死記硬背，這種把學生當作教學客體的做法，極大地損傷了學生的主觀能動性和創造積極性，影響了學生個性的發展。以學生為教學活動的主體，為學生創造高度自由的想象與創造的環境，才是這種變化的內涵：課改的靈魂——“自主探究，合作討論”學習；課改的意旨——創新能力的培養。歸根到底：教師“以學定教”觀念的變化，才是這種變化的實質。

教師的觀念應如何改變呢？我認為，應從以下幾個方面人手：

一、“計劃教學”應向“開放教學”轉軌

多年以來，有很多學校的語文課堂教學，從某種意義上講是“計劃教學”，“目標教學”模式貫穿于整個教學始終，課堂教學流程是預設不變的，教者的任務是把設計好的教學步驟，通過學生的配合予以實施。課堂上，教師往往拿著事先編好的教案和設計好的問題以不變應萬變，對課堂上學生變化的學習需求淇不關心，一旦學生的思維游離了教師設計的軌道，教師或批評指貴，或視而不見，或強行扭回，課堂教學演化成了簡單的知識

授受過程，簡化成教師與學生之間的問與被問，告訴與被告訴的過程。

（一）開放教學目標。在整個課堂教學進程中，課堂教學目標是教學設計中要解決的首要問題，我認為語文課堂教學目標設計應具有模糊性，教學目標的調整要留有余地，要對既定目標從宏觀上把握，在課堂教學操作

中，要根據豐富多彩的教學現實和學生多層面、多樣化的學習需要，以課堂教學各種因素的變化適時調整教學目標，賦予教學目標一定的彈性，不要過于精細和太呆板，否則不利于語文教學。

（二）開放教學過程。許多成功的教學實例給了我們一個啟迪：教師在課堂上故意作基礎知識的錯誤講解和示范，可以打破學生對老師的“盲從”，培養學生的“求異思維”。故意讀一些錯字，誰發現的錯誤多，老師就會獎勵誰，可以想象，要建立起有效的獎勵機制，學生的學習態度會由“被動接受”轉變為“主動探究”。

（三）開放教學時空。根據教學內容及學生實際，教師所掌握的教學時間應更富有彈性，該長則長，該短則短，有的課用一課時完。也可在教室中進行，也可適當拓展到校外，另外，要注意改造教學環境，包括對學生座位的安排，整個教室的布局等，均要體現個性化，以利于合作，討論學習。

（四）開放教學手段。新課程教材的實施為教師提供了創造的平臺，教師必須用新的教育理念變革自己的教學方法，要注重新語文的生活性、實踐性、開放性、多樣性和靈活性，教師要針對不同的教學內容，多角度、多層面地進行思考、設計、判斷、實踐和創新，遵循“教無定法”、“以學定教”的原則，建立開放式的學習小組，在小組內展開討論，或向小組成員請教，在互助小組學習中不僅學會了學習，也學會了合作。開放式的教學應當容納各種教學方法、各種教學手段的教學，教學手段要走向多樣化，促使課堂教學取得良好的效果。

（五）開放師生關系。因為親密和諧的師生關系，能助長學生的創新膽識，剛進學校大門的孩子并不缺乏創新膽識，只不過是隨著年齡的增長，膽識在老師和家長的“緊箍咒”中逐漸消失了，顯而易見，平等的師生關系尤為重要。時而是學生的師長，時而是學生的兄弟姐妹和知心朋友，時而是知識和能力的吸納者，時而是知識和能力的創造者。讓學生在課堂中能保持積極、興奮的狀態，引導學生從接受式學習中，采用嘗試體驗、探究合作、學會反思、謀求創造的新型的學習方式。

二、“由教定學”應向“由學定教”轉變

世界上的一切發明創造都與已知元素密切聯系，都建立在舊的知識的基礎之上，從某種意義上來說，長期以來，我們的“課堂教學過程觀”定位在“教師引導學生進行的特殊的認識”上，這種教學模式在一定范圍內，忽視了學生作為一個人的存在，更忽略了學生的情感世界、精神世界等東西，直白地說：教師的“教”制約著學生的“學”，扼殺了學生的創新意識和創新能力的胚胎的萌發。凡老師們都知道，直接影響教師怎樣教的是備課，而備課的準繩是“教參”，所謂備課，絕大多數教師誤認為就是抄“教參”，至于如何“備學生”，則成了一句空話。要實現語文課堂教學的真正革命，必須緊緊圍繞著由教向學的轉變，去開展各種有益的探索，要變以往的重教師、重教學為重學生、重學法，即“由學定教”、“以學論教”，看學生是否動起來了，提高課堂教學的實效。

（一）“學情預測”是備課的指南針。商務信息是經濟工作者講究的“市場預測”，據此，能避免商家投資的盲目性，如果備課時，教師也能講點“學情預測”的話，那么教師會從生理、心理深人地了解學生的個體差異，了解學生的智力差異，并通過個案調查、座談及出預習題等方式予以實施．當然，有許多的資深教育專家還強調，“學情預測”還包括對學生的生活環境和生活經驗的了解，由此最大限度地開發教學資源，則能大大增強課堂教學的針對性。

（二）“減法思維”是備課中的一劑良藥．在設計教案時，教師應“蹲下身來看學生”，用學生的眼光審視教學內容，設身處地地想學生所想，疑學生所疑，變過去的“加法思維”為“減法思維”，簡化頭緒，使之目標集中凸現成效。

（三）“有的放矢”是上課時的秘訣。蘇報姆林斯荃基說：“思維是從吃驚開始的。”驚奇的情緒能振奮思維的興奮點，學生越驚奇越會迫切地想知道，就越加積極思維，由于種種原由，師生之間的思維方式存在著一定的

差異，教師再細致再周密的教學設計，也不能完全替代學生的思維過程，所謂教學方案，只能是“大體則有”，“定體則無：’。要使課堂教學真正成為學生的主陣地，教師必須根學情對原教案及時作出調整。

三、“單一評價”應向“綜合評定”轉換

涉及課堂教學的評價有兩個層面：一是有關行政或業務部門對教師教學水準的評定；二是教師對學生狀況的評定，但無論是哪個層面的評定；均帶有“一錘定音”的片面性……學生的學習成級仍是評定的砝碼，實施教學評價，旨在激勵教學，為此，應構建多維度評價層面，改變一個模式、一種方法的陳舊的評定模式，使評價手段，方式及方法呈多樣性。比如，對老師課堂教學能力的評價不光看其教學的達成度，還應關注是否在教學過程中營造思維空間、人格空間及學生獨立活動空間，看一看級學過程中是否處理好了關系等。而對學生的評價方法，可采用口試、筆試、實踐考核相結合的“綜合式”評價，應多采用具有“多元性”特征的發展性教師及學生評價。

四、“有模式”應向“不惟模式”過渡