導語：如何才能寫好一篇普羅米修斯教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、順應錯誤，尋找教學的新起點

學生有了錯誤，要給足學生思考的時間，讓學生自己去發現錯誤，糾正錯誤。教師則應把它作為教學的真正起點，站在學生的角度，“順應”他們的認知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

教學《節日的大街》一文后進行字詞聽寫，批改時竟發現全班共有20來個學生誤將“霓虹燈”的“虹”字寫成“紅”。在第二天的語文課上，我非常緊張地來到教室，掃視了一下學生，清了清嗓子，說：“同學們，老師吃驚地發現咱們班有三分之一的同學患了眼科疾病——色盲。”頓時，學生瞪大了眼睛，滿臉著急和疑惑。見學生已集中注意力，我接下去說：“因為昨天老師改作業時發現咱們班一些同學分不清紅、黃、藍等顏色，認為霓虹燈放出的光都是紅色的。”隨即，我在黑板上端端正正地寫上“紅”字。這時，學生全明白了，臉上露出了釋疑后的喜悅。此后學生再也沒有寫錯“虹”字了。

二、放大錯誤，引領學生與文本深度對話

學生在課堂活動中的興趣、意見，乃至錯誤的回答都是完善教學過程的生成性資源，教學環節的推進必須納入這些變化的學情。教學中教師要善于捕捉學生的錯誤，及時增補教學環節，“放大”錯誤，以拓寬、深化教學目標，使許多不曾預約的精彩不期而至。

教學《林海》一文，當學生讀到“大興安嶺這個‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字大不一樣”時，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。教師馬上抓住這一細節，增設了教學環節：讓學生比較兩個詞語的意思，并結合課文讓學生想想秦嶺與大興安嶺的差別，最后到黑板上來畫畫，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的。

三、寬容錯誤，引發思維風暴

教學時，教師還可以利用學生的錯誤“將錯就錯”，拓寬學生思維，使我們的教學更精彩，更真實。

篇2

關鍵詞：閱讀教學；有效性；自主

“明明上課講過了，為什么學生不會呢？”這是很多語文教師常掛在嘴邊的一句話。作為課時最多的閱讀教學，其低效現象的確實讓我們擔憂。

筆者以為，閱讀教學中常常是“以問代講”，且問題隨意性大，缺乏深度和梯度，以及“教過當作學過”“個別表現看成整體學情”等慣性思維和習以為常的課堂現象，是導致閱讀教學低效甚至無效的根本原因。

那么，如何提高閱讀教學的有效性呢？筆者認為可以從以下四個方面進行改進。

一、顧全六大能力，學習任務有“梯度”

學習是一個動態發展的過程，為激發學生的學習興趣，提高學習效率，讓每一個學生都能在課堂上有所收獲，我們必須根據學生的實際情況，在每節課中設計出適當并呈現梯度的學習任務。

1.任務設置指向“能力培養”

香港理工大學祝新華博士提出“六層次閱讀能力系統”概念，將認知能力分為“復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意”六層次。設置閱讀教學任務，應努力體現“能力指向”。以《秋天的雨》第二自然段的教學設計為例，可安排如下任務：

任務設計 能力指向

一、整體感知

自由讀第二自然段，一邊讀一邊想：秋天的雨把哪些顏色給了誰？ 復述：根據要求找出有關內容并連起來表述。

重整：從語段中找出寫了哪些景物，分別是什么顏色，根據學習任務提取相應信息。

二、品味語言

課文不僅寫了這么多顏色，還寫的很美呢！讀讀第二自然段，劃出特別喜歡的句子，說說為什么喜歡。

學生1：我喜歡“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”這句話用了比喻和擬人的寫法，把秋天寫得很美，好像真的是銀杏葉把夏天的炎熱扇走的。

學生2：“橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們去摘呢！”這句話可看出果子豐收了。

師追問哪兒看出來，生回答：橙紅色說明成熟了，“你擠我碰”，說明果子長得很大。

學生3：“仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的在秋雨里頻頻點頭。”我喜歡這句話，因為仙子顏色很美麗。

師追問：還會有什么顏色？

學生回答后，看圖片，進一步感受的顏色美麗，并積累表示顏色美麗的詞語。

…… 解釋：說說自己喜歡語句的原因，其實就是促使學生解釋語句的優美之處。

伸展：通過“你擠我碰”讀懂果子豐收了；通過“金色的海洋”，讀懂稻子也豐收了。

品析“紅紅的楓葉像一枚枚郵票”時，補充理解“霜葉紅于二月花”；品析時，補充圖片，進一步感受的美麗，學會中合適的語言形容。

評鑒：這一環節設計基于“評鑒”這一能力目標，通過“你喜歡哪句話？說說為什么喜歡”來具體落實。學生找到優美的語句，說出喜歡的原因，懂得課文運用比喻、擬人、排比等方法，來寫出秋天的顏色之美麗，寫得生動活潑，很有味道。

這個學習任務很有開放性，引導學生充分的自主學習、自主感受，在這樣具有操作性的學習任務中，學生深入文本，深入字里行間，去感受作者用詞的精妙。

三、總結梳理

1.用上合適的形容詞，形容一下這些秋天的美麗景物。

（ ）的銀杏樹 （ ）的楓樹

（ ）的田野 （ ）的橘子

（ ）的柿子 （ ）的

2.有感情朗讀。劃出這一段都是圍繞哪句話來寫的。 復述：通過“選擇合適的詞填空”這一任務，鞏固所學知識，提取重要信息，對“顏色美麗”留下深刻印象。

重整：梳理秋天的景物及顏色特點，明晰這一自然段的內容安排，找出總起句，有感情朗讀，進一步感受段落結構特點。

四、拓展練習

想一想：秋天的雨還會把什么顏色給誰？仿照課文的寫法寫一句或幾句話。

（輔助：圖片打開視野，教師示范說話。） 創意：

運用課文的表達句式以及比喻、擬人等修辭方法，寫秋天的景物顏色，將所學知識與方法轉化為能力。

以上教學任務設計突出“能力指向”。整個設計涉及六大能力，每種能力都有針對性的任務，每個任務都指向不同的能力培養。學習任務安排操作性強，學生不僅學得輕松愉悅，而且能力也得到了扎扎實實的提高。

2.任務序列體現“縱向推進”

布魯納說過：“向學生提出挑戰性的問題可引導學生智慧。”一節課，總是由若干個學習任務組成。這些任務就是一個個“知識點”，需要設置成階梯，由淺入深、由易到難，從低層次向高層次推進。學習進程中，教師通過這些“點”形成“知識鏈”“能力鏈”，在此點與彼點之間筑起階梯或架上跳板。

例如前一案例《秋天的雨》中的設計，筆者努力根據學生特點，縱向深入編織了學習任務“鏈條”：

先從整體感知引入，引導學生初步感受“秋天的雨把哪些顏色給了誰？”這是低層次的“檢索”任務；轉而引導學生進入“品析語言”環節，給足充分時間，引導學生對優美的語句進行重點賞析，感受語言表達上的精妙之處，也為仿寫做好鋪墊。最后的拓展練習，則是更高層次的要求，通過圖片展示、示范仿寫等方式為學生提供幫助，引導學生挑戰新的任務。這樣的安排環節環環緊扣，前后聯系，縱向深入，發展了學生的思維與能力。

二、遵循學的路徑，學習過程有“進度”

1.明晰主線，提綱挈領的學習

圍繞主線設置一個個學習環節，能架構起明晰的學習思路。這樣的學習，能充分展開學習過程，領悟文本內容，體會蘊含情感，學習活動清晰、簡潔、高效。

例如《普羅米修斯》，這個神話主要寫了普羅米修斯為救痛苦的人們，冒著生命危險去拿火種，卻遭受宙斯嚴厲懲罰，在高加索山上被鎖了整整三萬年，贊揚普羅米修斯為了人類不屈不撓、無私無畏、不惜犧牲一切的崇高品質。教學中，我緊緊抓住“甘愿為人類受苦”這一精神品質設計了這樣的教學過程：

第一，初讀課文，了解“甘愿為人類受苦”的表現。

初讀課文，了解大意，想想課文主要寫了一件什么事，能把故事前因后果梳理清楚，初步了解普羅米修斯為了人類盜取火種而遭受懲罰卻不屈服的英勇表現。

第二，細讀課文，解讀“甘愿為人類受苦”的行動。

細讀課文，抓住“受苦”，走進字里行間，去感受普羅米修斯到底受了哪些苦？通過“鎖之痛”“啄之痛”兩個板塊，感受普羅米修斯忍受的巨大磨難。

第三，精讀課文，感悟“甘愿為人類受苦”的精神。

精讀課文，通過“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種”這個中心句的反復品讀，通過沒有火種前人們生活的痛苦，感受普羅米修斯為人類造福的崇高精神和忍受磨難的精神力量。

以上設計，自始至終圍繞“為人類造福”這一主題進行，學生站在這一主線下學習，從初讀感知，到細讀理解，再到精讀感悟，認識逐步走向深入，真正學懂了課文。

2.遵循學路，積極主動地學習

教師講得太多，一直是閱讀教學低效之痛。那種著眼于課文內容的、以檢索為主的問答式教學，可能產生的效果令人懷疑。課堂教學的效率很大程度上取決于學生自主學習的程度。學習是無法由別人代替的，必須由學生自己來實踐。盡管教師的教也很重要，但教只是外因，學生的自主學習才是內因。外因是條件，要通過內因才能發揮作用。因此，我們要把“教”的方法轉換成“學”的方法，讓學生積極主動地去獲取知識，形成相應的方法與能力。

例如《從現在開始》第3自然段的教學，我設計了這樣一個問題：

第2個星期，小動物們的日子有沒有好過點呢？你從哪里看出來的？

這一問，學生的積極性被充分調動起來。他們仔仔細細地讀著課文，一處一處地尋找，然后與同學們交流學習收獲：“直搖頭”，是不停地搖頭，說明小動物們很不滿意；“只好”“不得不”，說明小動物們不想跳著走路，可是又不能不聽新大王的命令；“苦練”，看出他們為了練跳著走路，練得很辛苦……

3.言意兼得，深入有效地學習

“關注語言表達形式，追求言意兼得的閱讀教學”，這早已成為語文教師的共識。

課堂上，我們要牢牢樹立這個意識，不僅要引導學生去理解語言所表達的內容，還要留出足夠的時間，引導學生去品味語言形式，領悟語言運用的規律和技巧。

例如教學《山中訪友》一課，理解了作者去訪問了哪些朋友之后，筆者就把目光聚焦到語言表達形式上：為什么讀了課文，能深深感受到作者把山里的一切都當成了朋友？作者有哪些好方法值得我們學習？

于是，學生帶著這個問題再次閱讀課文，體會課文語言表達上的技巧。有的說：課文用了擬人的方法，顯得很親切；有的說：課文有許多排比句，比如“你好，清涼的山泉，你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎”這一段，感覺跟很多朋友在熱切聊天；有的說：作者都把自己想象成樹了，說明他跟山林融為一體了……這么多表達特色中，大部分學生都能自己領悟。課堂上，我還引導學生去深入研究他們自己沒有領悟到的內容：第5自然段排比句中最后一句為什么不用“你好”，而用“喂，淘氣的云雀”？訪問了這么多好朋友，作者在材料安排上有什么特點？

這樣深入地品味表達特色，學生更能體會作者那種熱愛大自然的情緒。后來我發現，學生學了這篇課文后，經常能在自己的作文中運用《山中訪友》的表達技巧。

三、留下動筆機會，學習結果有“效度”

只有“讀”“說”和“聽”的課堂很難保證學習效果。課堂上，我們要多給學生留下“動筆”機會，通過“動筆”來外顯思維過程，留下思考痕跡，展示學習結果，檢測學習收獲，促使每個學生深入學習，避免“只聽不思考”的現象發生。

1. 圈圈劃劃

閱讀中，引導學生把需要的信息檢索出來，在文中圈一圈、劃一劃。圈圈劃劃中，學生經歷獨立的閱讀過程，為后續的學習交流提供前提，也為師生閱讀對話，更深入地理解、感悟課文奠定了基礎。同時這樣做也有利于教師更好地掌握學情，教師在巡視中可以清晰地看到學生有沒有劃對，劃對的比例是多少，哪些學生有困難等。

2. 重點標注

古人說：“讀文無批注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故詳注不可已也。”可見，標注是一種重要的閱讀方式。閱讀時，在文本恰當的地方，寫下對字、詞、句等重要內容的理解、感悟和體會，可以幫助學生更好地理解、復習、記憶。

做好標注，需牢記“解、懂、疑”三字訣：

“解”即解釋生字詞、重點詞的意思。如“欣然怒放”一詞，“怒”字的意思與一般的理解不同，可通過查字典，在“怒”字下加上著重號，寫上：氣勢盛。理解了關鍵字，詞義便迎刃而解。

“懂”即寫出讀懂了哪些地方。可以是對課文內容的理解，可以是對深層含義的解讀，可以是對表達形式的領悟等。如《山中訪友》第二自然段，有學生讀后在旁邊寫上：“老橋的特點：古老、堅固”，有同學寫：“作者把老橋當作德高望重的老人，看出他對老橋的敬重”，也有同學這樣寫：“用了擬人的方法，讀起來親切、感人”。

“疑”就是標出疑惑。不懂之處，是學習時真正要解決的問題。例如《山中訪友》一文中：“喂，淘氣的云雀，嘰嘰喳喳在談些什么呢？”有學生圈出“喂”字，寫道：“為什么不用你好，改用‘喂’？” 標出疑惑，展現初讀中的問題，可以幫助學生更好地學習，獲得提升。

3.動筆鞏固

根據文本理解和學生自主閱讀的需要，讓學生在朗讀、默讀的基礎上，完成相關配套練習，或是教師精心設計閱讀題，引領學生“動筆答問”，反饋學習效果，鞏固所學知識。如教學《山中訪友》第5自然段，在初讀時我設計了這樣的問題：

這一自然段中，作者圍繞哪句話來寫的？劃出來，并圈出作者訪問了哪些朋友。

完成配套練習：

（ ）的山泉 （ ）的溪流 （ ）的瀑布

（ ）的懸崖 （ ）的白云 （ ）的云雀

在學生深入閱讀、品析語言與表達形式之后，引導學生仿寫：作者還會跟哪些朋友打招呼？

例句：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？

你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢。

仿句：你好！（ ）的 ，你 。

這樣“動筆答問”的過程，就是學生“閱讀——理解——整理——歸納——表達”的過程。通過“動筆”，讓學生深刻理解課文的寫作特點，有效地提高學生的閱讀能力。

4.個性留痕

個性留痕，是指每個學生根據自己的實際情況，寫下自己認為重要的、不懂的、易錯的信息。

每個學生的基礎不一樣，閱讀能力也各不相同。同一個知識，有的學生或許早已弄懂，有些學生卻需要不斷復習。教師在教學中要引導學生根據實際情況，留下自己覺得重要的信息，而不是僅僅根據老師的要求留下筆記。

四、留足自主時間，學習機會有“廣度”

1.留足充分的閱讀時間

學習是每個學生自己的事，個別學生的發言不能代替多數學生的學習。每一項學習任務，教師都要引導學生獨立接觸文本，在自主閱讀基礎上，去字里行間感受語言所表露的信息，去解讀文字背后的密碼。如果沒有充分的閱讀時間，那么很多學生就被剝奪了學習的權利。

因此，課堂上，每一項學習任務布置之后，先要留足充分的時間，讓學生從容地讀讀有關內容，讓學生一邊閱讀，一邊思考學習任務，緊緊把握“文本”這個憑借，從文字中來，到文字中去，用語文的方式，去學習語文的知識。

2.留足獨立的思考機會

課堂上，我們經常看到這樣的現象：一個問題下去，馬上有幾只小手舉起來了，于是老師就請這些學生回答，其他同學聽了發言，也會陸陸續續地舉起手來。

筆者以為，這種做法欠妥。馬上能回答的學生，往往是閱讀能力比較強的，或許不需要教師課堂指導，他們也已經學懂了。而那些坐在下面默默無語的學生，正是需要教師進行點撥引導才能學會的。如果這個時候直接讓優生回答，實際上是剝奪了其他學生思考的權利與機會，他們從別人的口中聽到答案，哪怕會重復，也不能形成自己的能力。

閱讀需要期待，期待每個學生都靜下心來思考，期待更多的學生能夠通過自己的閱讀實踐去領悟其中的知識方法。因此，每個學習任務下去后，要給學生留足充分的獨立思考機會，讓大部分學生都能經歷思考的過程。基于全員思考的交流，才是有差異資源的、有價值的交流。

3.創設更多的表現平臺

篇3

【中圖分類號】G ？搖【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我縣中小學校都在認真學習杜郎口中學、昌樂二中的合作課堂教學模式，掀起了課堂教學改革的浪潮。以“展示”為核心之一的教學模式彰顯了學生的主體地位，調動了學生的學習興趣，給課堂教學帶來了生機與活力。但在實踐中筆者也發現，小學語文閱讀展示課存在諸多問題，下面筆者對當前這種已產生了較大影響的閱讀模式的弊端加以辨析，進而尋求改進策略，旨在讓許多借鑒學習者避免走向“非語文”的歧途，從而提高閱讀教學的實效。

一、忽略讀、寫、品，導致“語文味”漸行漸遠

語文味怎么體現？特級教師王崧舟說：語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”， “圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示課整堂課下來，沒有聽到過一次讀書聲，沒有動過一次筆，沒有品過一個詞語，以展示習題的答案為主，語文展示課變成習題講評課。學生在課堂上的閱讀與討論由于缺少厚實的朗讀作底蘊，探究和回答問題往往顯得很膚淺。整堂課學習僅僅停留在淺層次的讀與議，學生不能體會文章的主旨及文中優美的句子，加之教師的講解時間較少，缺少了必要的閱讀指導，學生的語感幾乎缺失了。學生語文的素養根底很淺，在做課外閱讀時感到十分吃力。不能體現語文性的課堂缺少美感，更不能體現語文的學科特點。

二、頻繁活動，不符合語文學習規律

新課改在追求“大容量”的同時，還體現為“立體式”的“快節奏”，其核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計彰顯學生的主體性，體現“生命的狂歡”。展示課上每個小組都展示，小組代表輪番上場說、演、唱、舞，顯得非常活躍。將學生自主獨立探究的學習方式排斥在外，以小組合作展示作為唯一的學習方式。這種模式的課堂由于缺失了學生的獨立思考以及教師的必要支援，使學生只能在文本的轉圈子，貌似多元的解讀也遠離了文本的核心，將閱讀教學引向淺薄與浮躁。語文是一門內容較為豐富的學科，要想在內容涵蓋如此豐富的學科教學中，僅憑學生的口頭表達難以完成預期的教學任務。

三、過度預習，增加學習負擔

杜郎口模式強調預習、展示、反饋三個模塊之間的關系，即預習課是展示課的基礎（預習不好的課不能上展示課），展示課是預習課的提升，反饋課是學習質量的保證。教師實施流程時過分注重預習的容量，導致學生在課前預習花費大量時間，加重了學生的學習負擔。學生預習的內容主要包括以下兩部分：一是借助教輔資料，將相關分析的答案摘抄在筆記本或課本上，以備課堂上展示講解；二是二次創作，進行展示課前的資料收集、小作品創作、彩排，為課堂上的精彩表演做準備。這種“過度預習”都偏重于形式，費事勞神，于語文學習并無多大益處，致使諸多環節低效甚至無效。

四、淡化主導，教師成了旁觀者

面對“把語文課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑后馬上接受并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現了一種不好的現象：教師講授少了，一節課下來老師都沒講幾句話，甚至有些教師在課堂上消失了。課堂上教師淡化了自己的主導地位，教師的引導作用沒有得到充分發揮，學生的學習還停留在淺層次的閱讀和討論上。

五、注重形式，忽視對內涵實質的探究

每一節展示課都是按照規定的流程操作：解讀目標――各組展示――測評。課堂上看似發揮學生的主體作用，但是效率卻不高，筆者發現學生展示時只是照黑板讀答案，有些詞語、句子都讀不通順，這樣的展示實際上什么也學不到。對于課堂知識的落實也不到位，流于形式，知識點往往由各學習小組的組長或者成績較好的同學講解，成績較差的同學常常一臉茫然，只充當課堂的“觀眾”。黑板上展示的知識，現成的結論比較多，引發探究思考、生成的東西少，導致學生缺乏對課程知識的思考，不利于學生思維的發展。

筆者認為，小學語文閱讀展示課必須回歸語文本位，重新審視這些問題：為什么展示？應該展示什么？如何展示？除了展示之外，還有沒有其他的學習方式組合，以達到最優化？要解決這些問題，教師必須根據閱讀教學目標，確定適宜的教學內容，進而優選教學方法，提高課堂教學的有效性。

（一）個別學習與合作學習的有機整合

日本學者佐藤正夫將教學組織形式分為同步學習、分組學習、個別學習三種形式，認為它們各有其優缺點，“因此我們不能片面地固執于一種形式，而應當交替運用這三種形式，使它們各自處于準確的位置，揚其利，抑其弊，才能提高教學的效果”。展示課要注重學生個別學習與合作學習的有機整合，這樣的課堂才會張弛有度、靜動相宜。我們強調個別學習，即讓學生在課堂上有靜讀文本的時間，有獨立思考的空間，能夠澄心靜慮，涵泳領悟，圈點評注，及時將自己的發現和感悟記錄下來。在此基礎上的展示才會有根有據（緊扣文本）、有聲有色（呈現個性化的解讀成果），學生才不至于將教輔資料上的解讀成果照搬過來。另外，教師還要注意展示形態的多樣化：將小組展示與個人展示相結合，將有序展示與隨機展示相結合，這樣學生的合作學習不僅有廣度，也會有深度。

篇4

至今記得初相見的震撼。2008年春天――當時，我在師范執教小語教法尚不足兩年。一個平常的周末，我毫無準備地聽到了王老師執教的《慈母情深》。我幾乎呆在那里，啊？！原來語文的課堂可以這樣！原來教學的境界可以這樣！！接下來是幾日的食不知味，夜不能寐。當日凌晨寫下《草色遙看近卻無》，試著描摹自己對王崧舟課堂教學的印象。之后的一段日子里，我都在搜集關于王老師的材料，想找出這當中的“秘妙”。

感謝李振村先生，2008年夏天，在“新經典語文教育論壇”的培訓會上，他建議我赴“王崧舟名師名校長工作室”學習一段時間。于是，有了我在王老師身邊的日子。我讀王老師所有的文字，我看王老師所有的課，我聽王老師所有的講座，我試著梳理王崧舟語文教學思想的特質。

1.課堂教學的藝術化追求。是的，吸引我們走近王崧舟的多半是它教學中鮮明的藝術特質。就像《長相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那處處可見的“震耳欲聾”，就像《楓橋夜泊》里寒山寺的夜半鐘聲，王崧舟的課堂彰顯著一份難以言說的精致與唯美，儒雅與厚重。當獨特的文本解讀、巧妙的教學設計、極富感染力的教學語言與精湛的書法、精美的圖片以及撼人心魄的音樂一起呈現在我們面前，我們常常瞠目結舌，唯有輕嘆。就像王小慶老師所言：“他的課已經不能算作課了，應該是個藝術品才是。”王老師自己也曾說“我確實把自己的每一堂課都當做一個藝術品來經營”。想起教育界對“教育到底是科學還是藝術”的爭辯，我不敢說自己知道答案，但是，不講究藝術的教學注定走不太遠。

2.深刻獨特的思想探求。王崧舟極善思考，他的教育觀透著哲思，常常直抵教育的本質，甚至生命的本質。他的語文主張，無論是早些年提出的“語感教學法”還是近幾年風靡大江南北的“詩意語文”，都有著非常堅實的哲學、美學、教育學基礎，而且都有比較成熟完備的理論與實踐體系。他提出“好課三味”，何等精準！他提出“課的境界”，何等空靈！他對“語文意識”的呼喚與實踐、對“本色語文”的超逸與回歸，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉絲里有小學老師、初中老師、高中老師還有大學教授；我知道王崧舟的知音里有語文老師、英語老師、音樂老師還有數學老師；我甚至聽說有一位清潔工捧著《長相思》的教學實錄愛不釋手、一位交警拿著《小學語文教師――王崧舟詩意語文專輯》讀至凌晨！思想的力量是超越年齡、超越學科、超越職業的，我也相信這力量必將跨越時空，歷久彌香。

3.求新求變的“陌生化”尋求。“思者先行，行者無疆”，在語文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我們都知道王崧舟的“磨課”，他對自己課堂教學的挑剔幾近苛刻。我曾親眼看過他執教的四個版本的《楓橋夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不僅是一堂課，從《萬里長城》到《荷花》，從《只有一個地球》到《一夜的工作》，從《長相思》到《兩小兒辯日》，從《楓橋夜泊》到《普羅米修斯》……王崧舟從不在課品中重復自己，幾乎他的每一次亮相都會帶給小語界驚喜。沈大安先生說，“超越作為王崧舟生命的根性，滲透在他的每一個課品的創作之中”。盧青云老師說：“他時時是憑著一種有計劃的超越精神打量著自己，并以超越的姿態憧憬著自己前行的方向。”2010年暑假，他推出了自己的新課《與象共舞》，在這個課品上，他竟然嘗試了“一個人的同課異構”！此課一出，舉座震驚。我問他，為什么要把自己逼到這樣的境地？他輕輕地笑笑，只說了兩個字“超越”。是的，只有王崧舟超越著王崧舟，當今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不復存在，而今天的王崧舟燦爛地活著。

4.豐厚底蘊的文化訴求。因為工作的緣故，我接觸大量的小語名師，我也接觸許多高校的學者、教授，我知道許多人都有良好的閱讀習慣。但是，我很少看到有人像王崧舟這樣酷愛閱讀，閱讀早已是他生命的存在方式。正是這不懈的閱讀為他沉淀了厚厚的學養與底蘊，面對王老師，我常常會有望洋興嘆的感慨。也許正是這樣，王老師才能在語文教學里舉重若輕吧。

5.干凈慈悲的教育情懷。工作室的墻上，綠地白字是王老師手書的“教育當以慈悲為懷”。慈悲是一種生命的境界，是只可意會的境界。佛祖拈花，莊周臨水，微笑間，天地澄澈。其實，王崧舟在語文界是一種獨特的現象，一方面，追隨者無數，敬仰者萬千；另一方面，他又時時處在小語界的風頭浪尖，對他的爭論從未中斷。但是，王崧舟就是一直泰然自若地淺淺笑著，毀也罷，譽也罷，他就是這樣淡定篤行地走著。有時候想，小語界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其實都在他的心里。轉念又想，小語界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其實都不在他的心里！大多人不知道，在華貴的外表之下，王崧舟語文教育思想的本質就是一顆“赤子之心”，絕對的寬容、絕對的慈悲、絕對的純凈。

時人提及王崧舟，多言“詩意語文”，這些年對王崧舟的爭論也多因“詩意”二字而起。有人說，在語文前面加上任何定語都是不正確的。是的，“白馬非馬”。但是，這個世界上從來不存在一匹只叫做“馬”的馬，只能是白馬、黑馬、紅馬或其他。再者，放下這些爭辯，有多少人能真正體味“詩意”的內涵？“詩意”是一個多么靈動而開放的字眼！若以為“詩意”僅僅是詩歌一樣的語言與情景，那就失之太多了！詩意，是一種生存的狀態，是生命最初與最高的境界，詩意即本色，是海德格爾講的“精神的返鄉”。

王崧舟也是把“詩意語文”定義為一種境界而非流派或方法。他說，“詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，也是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸。一切優秀的語文教學，必定是詩意的語文；一切風格鮮明的語文教學，無論是素樸還是絢爛，無論激情澎湃還是理趣盎然，無論散發著平民氣息還是充滿了貴族氣質，在他們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意流布其間、充盈內外”。

其實，沒有“詩意”的語文還是語文嗎？作為語文教育的一種理想境界，叫不叫“詩意語文”又如何？