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篇1

【關鍵詞】 初中英語 教育科研 培訓

人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著很大的差異。

1 關于英語教師開展英語教育科學研究的調研及理論思索

從教學研討活動中觀察統計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖然數十年置身于自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于“梳理教育事實”的水平。

長期承擔輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣用的復習方式，至多附上近年來升學率的對比表，沒有探究“教學措施”與“教學效果”之間的“因果關系”、“起源關系”和“結構——功能關系”能力。

每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。他們習慣地把“學習障礙”歸咎于“英語語匯的遺忘”。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是“用心地”列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而后進行反反復復的“大題量”、“高強度”的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以“苦”作舟。

一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什么教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用“新教材”，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨：“從考試成績來看，到底是語法概念差”。

總之，在他們的“經驗總結”中，只是集中了大量的“可直接感知”的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備“螞蟻的工作方法”：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、不規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的“經驗”，也沒法讓同行們借鑒，大部分都“自生自滅”。

2 理論思索

上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多“事實”，必須作深入的理論思索，以便探求出這種“現象”的“本質”所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。

2.1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素。對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結構中的“抽象概括水平”對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。

調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構中，可用于解決自身教育問題的思維“材料”，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的教師。

那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里呢？在于他們的思維品質。理論思維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。

2.2 缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素。現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決層出不窮的具有動態特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創造思維產品多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。

可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。

篇2

1 國內關于PCK的研究

1.1 新手教師與專家教師的比較

李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經采用問卷測查法,考察了32名小學數學專家與非專家教師的學科知識,得出兩類教師在數學知識與數學學科本質的理解方面表現出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數學知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結構化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數學學科與學生的數學學習,即將數學問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數學題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學數學專家型與非專家型教師的學科教學知識,結果表明：除了教學設計思想這一維度外,兩類教師在理解學生思維、診斷學生錯誤想法與所采用教學策略方面表現出明顯差異專家教師能夠結合學生已有的知識水平,了解學生錯誤概念的本質,所采用的策略傾向于從學生錯誤概念的本質入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發性問題,關注學生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學生錯誤的結果出發,未聯系到學生新的知識與已有知識的聯系,因而會直接引導學生掌握運算規則［2］

上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學數學新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區兩名小學三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合法,通過新手與專家教師在①教學設計中目標、內容(任務)、對象、策略四要素；②課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素；③課后反思內容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發展的體認這五個方面的比較,得出結論：(l)小學數學教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現在學科內容向學生有效獲得的二次轉化中,第一次“轉化”主要體現在教師的教學設計中,表現為對課程目標、內容,學生認知基礎、風格、個性的把握,教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現于課堂教學中,表現為知識的呈現,課堂的決策、監控、補救,媒體的使用,教學的指導、評價,生成問題的應對,師生關系；(3)教師PCK生成與發展是一個不斷建構的過程,需要教師不斷的經歷歷練,進行反思,教師對教學的態度也是很重要的［3］

錢旭升,童莉(2009)以Shulman數學知識向數學教學知識轉化理論為基礎,選取某市農村中學一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學錄像編碼的方法,研究其數學知識向數學教學知識轉化水平Shulman將學科知識向PCK轉化的過程分為理解、表征、適應三個環節,論文中將知識轉化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學任務的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規定的任務水平的調整等四個方面；將適應分為對學生和對數學知識兩方面的適應性,即對學生狀況的關注主要體現在教師對學生學習某數學知識困難的預見,對數學知識的本質的關注主要體現在表征的形式與該數學知識關系的緊密程度上,得出結論：(l)專家教師在數學知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學任務運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務調整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務,表現為對教科書中任務的易化,使得許多高認知水平的任務降低為記憶型等低認知水平的任務；專家教師不一定用教科書的任務教,但更有效［4］

楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數學新教師與經驗教師的PCK研究選取了所在學校的兩名高一數學教師,通過理論文獻研究、數學教學目的觀數學觀的調查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結合,得出結論：(1)新教師和經驗教師的教學設計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究的發現一致主要體現在教學目標、教學重點與難點,還有教學例題與習題的選擇上,新教師在教學目標的描述中突出新課程理念,但對教學內容理解不夠深刻,認為教學中的重點和難點是一樣的,學生理解的知識缺乏,教學的例題與習題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學反思方面,新教師多是對教學內容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經驗教師善于對教學的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學幫助是最大的而經驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經歷,去主動反思,態度是最重要的,最喜歡聽優質課,可以開闊視野,收獲多一些［5］

1.2 PCK的發展

范良火(2003)通過問卷調查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區三所優秀高中的所有77名數學教師的研究的基礎上得出：教師 “自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發展自身教學知識的最重要的來源,“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學生時的經驗”、“職前培訓”和“閱讀專業書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發展研究提供了有益的借鑒

劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發展他們的PCK,并根據其重要性,分為：最重要的來源(教學經驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學生時的經驗、有組織的專業活動、教科書與教學參考書、在職培訓、閱讀專業書刊)和一般的來源(職前知識)［7］

PCK的獲得途徑為：第一，作為學生時的經驗、職前培訓、在職繼續教育、有組織的專業活動（如專題講座等）、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業書刊、自身的教學經驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學反思和經驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業活動、參加優質課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經驗總結、反思提升、教師間的日常交流、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽等［8］

在已有的文獻中,還沒有比較系統地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構的成因主要有三個方面：社會和個體發展狀況、教師實踐、學習或教學過程各階段學習者的特征［9］

孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業發展影響因素及其相關對策研究》中提到教師專業發展的影響因素包括社會因素、學校因素和內在因素三個方面,其中內在因素包括教師的內在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業倦怠等幾個方面［10］

衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發展規律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學歷、所在學校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結論,教師的教齡、學歷、學校類型對其教學策略知識有著顯著的影響［12］

吳捷(2004)在《教師專業成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業成長的影響因素分為外部因素和內在因素兩個部分,外部因素有：社會環境因素、工作環境因素、教育教學實踐中的特定事件、職后培訓；內在因素有：職業精神和職業理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］

王儉等在《基于學校的教師專業發展策略研究》一文從學校的層面提出了促進教師專業發展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內部激勵策略與“載體”策略其中內部激勵策略包括：堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵、讓教師學會角色反思、讓教師學會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發個案(案例寫作)等方式［14］

余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業研究人員構成了校本研究的三位一體關系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通過對遼寧某中學數學教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發展行動研究的重點在數學教學任務設計上,歷時一年半,發現有關教學任務設計的研究實踐對中學數學教師PCK的發展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數學學科知識的理解；(2)數學任務的設計； (3)對學生前有知識和認知水平的認識；(4)對現代技術信息與數學教學整合的認識［16］

黃毅英、許世紅從教學法角度較明確給出了數學教學PCK的結構特征,并提出一般的數學教學知識內容MPCK結構圖和優秀教師的MPCK結構圖：

圖中CK(content knowledge)表示有關數學學習知識,包括學習的對象、學生學習背景、學習環境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優秀教師的MPCK基本結構框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區別通常情況下,隨著教學經驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結構圖較好的解釋了數學教師PCK的變化發展及優秀教師和一般教師的區別在職優秀教師的MPCK結構顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現出以下的特征：(1)數學教學法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數學內容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學內容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學知識結構解讀、引入數學史、學與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓切入點,并研發了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓提供切實可行的范例［17］

童莉在其博士學位論文《初中數學教師數學教學知識的發展研究》中,選取重慶市2所省重點中學、2所市重點中學、2所市區普通中學和2所農村普通中學作為學校樣本,對樣本學校的初中數學教師進行整群抽樣調查,得到了影響初中數學教師數學知識向數學PCK轉化的主要因素表現為三個方面：基礎系統、動力系統和效率系統在基礎系統中,教師對數學知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數學知識向數學教學知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數學知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統中,教師所持的數學觀、數學教學觀、自我教學效能感是教師數學知識向數學教學知識轉化的影響因素其中,問題解決取向的數學觀更能有效地促進教師數學知識向數學PCK的轉化；在效率系統中,教師的數學教學經驗對教師數學知識向數學PCK的轉化有著重要的影響這里的教學經驗包括數學知識學習的經驗、學生學習數學知識的經驗、教學案例的經驗等根據研究的結果,對職前數學教師的數學教學知識的發展提出建議：(1)在課程設置方面,應注重數學課程與教育學、心理學課程的匹配和融合；(2)在課程結構方面,應增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學組織形式方面,應提倡專業學習共同體的建立；(4)在教學內容方面,既要注重對理論知識的學習,也要注重運用所學的理論知識解決教學的實際問題對在職數學教師的數學教學知識的發展提出如下建議：(1)以行動學習為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學經驗的總結；(3)注重數學教學觀念的轉變；(4)促進教學效能感的發展［18］

董濤在其博士學位論文《課堂教學中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學科教學的統領性觀念的學科內容的知識、教學目的的知識、對于特定課題的學生理解的知識、內容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識這六種成分對教學的影響的機制是不同的學科內容的知識與教學目的的知識統稱為學科教學的統領性觀念,這種統領性觀念決定了特定課題的教學價值,回答了為什么教的問題學生理解的知識關注的是教給誰,他們將怎么學的問題內容組織的知識劃分了學科內容的層次,確定了特定課題的教學定位,回答了教什么的問題教學策略是解決怎么教的問題,是按照學生怎么學的及相關課題是如何關聯的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學生知道學習的結果,消除學生的誤解［19］

2PCK研究對師資培訓的啟示

教師可以通過經驗總結、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學幫助是最大的,參加優質課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓應重視加強教師體認其學科領域內的實質知識與章法知識,學科內的重要概念與對學科所擁有的信念,使教師們能對學科概念有深入的理解與體會,構建有意義的與完整的學科領域知識對于職前教師而言,發展其PCK的主要方式是師資培訓職前與初任教師本身的教學庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經驗過教導式的教學方法,因此他們的教學方法基本上亦屬于教導式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓中體驗利用概念改變(或建構式)之教學法教學,相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學中因此協助職前或初任教師統整與發展其PCK之方式,應以建構主義為基礎配合反省的演練,由各學科與教學領域中任課之教授提供機會(例如：發問、討論、作業、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學實例之討論,課室教學之觀察,有經驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學科與教學領域之統整并直接的建構PCK于其教學庫中另外,教師學習教學之方式宜以實例的方式呈現,以便于教師能全方位的建構與儲存PCK于其教學庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學情境中造成師范生常認為與教育相關的科目的理論非常多但與實務不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關學理,并讓教師能由實務的演示與討論中自行建構與體會一般之教學知識,相信對于教師轉移教學知識到特定的學科教學領域中有非常大的幫助

參考文獻

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篇3

關鍵詞 倉儲與配送 實訓 教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

學校在《倉儲與配送》課程的教學加大了實訓的力度，專門開設了實訓課程，時間連續兩周的課程，課時到達40課時以上，充分體現了學校對實訓課程的重視，同時意味著實訓課程的重要性。通過開展實訓課，改變了傳統教學方法以老師為中心，進行的“填鴨式”滿堂灌注入式教學方式，這樣學生的學習興趣被激發，創新能力及動手能力都得到了很大的提高。本文主要從實訓目標設計、實訓項目準備、實訓組織實施、實訓評價和考核及實訓總結與反思方面進行一些探討。

1倉儲配送實訓類課程對應的就業崗位分析

物流類課程所對應的畢業生，畢業后，通常是在企業基層任基礎崗位。這些崗位的工作內容涉及面比較廣，比如運輸、倉儲和配送、分揀等多項業務。此后，依據個人能力、自身優勢和工作經驗，可逐步晉升到倉管員操作組長部門主管/項目經理等職位。

2物流工作崗位能力需求分析

現代物流行業是一個層次較清晰的系統，整個運行過程會涉及諸多業務流程，而不同的崗位對人員的能力有不同的要求。執行層的物流人員，主要是負責物流操作中的環節，需要掌握相關的出庫、入庫、配送等相關的知識和技能；管理層的物流人員，則需要按照企業的實際情況去制定一個較科學的物流計劃，對物流作業的整體流程加以控制。

3倉儲配送實訓課程教學設計

項目一：物動量ABC 分類為例進行項目教學。

3.1項目任務

某配送中心每周對所有貨物進行相關的出庫量統計，出庫作業周報6份（物動量統計），將配送中心的貨物根據出庫量進行分類，主要分清重要物資、一般物資和次要物資，從而有區別地確定貨位的存儲。

3.2學習目標

理論目標：ABC 分類的基本原理的關鍵核心問題；

技能目標：會根據貨物信息量進行ABC分類并確定類別進行儲位規劃；

職業目標：對近期物動量進行統計加強對貨物的管理，提高工作效率。

3.3相關知識學習

物動量基本原理。物動量 ABC 分類的原理是：“重要的少數，次要的多數”。以貨物累計周轉量為衡量標準，劃清貨物的主次順序，為貨物上架存儲安排奠定理論基礎。

表1：儲配作業優化設計內容

表2：倉儲與配送管理項目教學及任務

步驟：①對6周出庫作業周報的貨物進行合計按降序排序；②計算貨物出庫量的百分比，并進行累計周轉量的百分比；③分類（貨物累計周轉量百分比在0-70%劃分為A類；累計周轉百分比在70%-90%劃分為B類；其余的10%劃分為C類）。

3.4項目實施

將學生分成小組并確定成員分工及合作形式。

物動量核心先匯總降序再進行累計百分比：（1）統計每種貨物總的周轉量進行降序；（2）計算貨物的累計周轉量的百分比；（3）制作ABC分類表；（4）繪制物動量ABC分類圖；（5）根據入庫貨物制作入庫貨物ABC分類表。

根據情景進行物動量ABC分析：（1）在對貨品進行儲位分配時需要對各種貨品的物動量進行判斷，累計周轉率在70%以下的貨物定為A類貨物，把累計周轉率在70%-90%的貨物定為B類貨物，把累計周轉率在90%以上的貨定為C 類貨物。（2）入庫貨物ABC分類，根據貨物ABC分類結果，將此次入庫單中貨物再分類 （依據情景任務提供入庫任務單），將分類結果標注。

3.5教學拓展與延伸

為了讓學生能更清楚掌握并理解物動量ABC分類，應進行任務拓展練習，虛擬情景20種以上貨物出庫量，讓學生掌握計算方法對每一種貨物總的出庫量進行統計降序，再計算累計周轉量并劃分類別。

3.6檢查與評價

先由小組互評，再由老師檢查評析，師生共同對每一小組的學習過程和實訓練習進行評價，找出問題的原因，加以改正杜絕錯誤的發生。

篇4

【關鍵詞】地方本科院校　教師教學技能　培訓研究與實踐

加強地方本科院校教師教學技能培訓的研究與實踐，尤其是地方新升本科院校共同面臨的一個重要課題。邢臺學院創建于1910年，2002年升本，升本10年來，為邢臺地方經濟建設培養了大批政治上可靠、業務上精良、技能上過硬并深受社會認可和贊譽的有用人才，絕大多數教師的教學技能深受學生的好評和肯定，但初等教育學院在2010年8月底才完全遷入本部真正實現集中辦學，部分教師教學技能欠佳，所以，在初等教育學院扎實開展地方本科院校教師教學技能培訓的研究與實踐就顯得非常必要和緊迫。

一、初等教育學院基本現狀

1、初等教育學院的簡要歷史。初等教育學院的前身是兩所在鄉下從事師范教育幾十年的中等師范學校，2003―2004年相繼遷市后(2005年6月組建初教院)又在地處偏僻的邢臺市橋東區樓下道南校區辦學，本、專科教學工作經驗非常欠缺。

2、初等教育學院師資隊伍的學歷結構。初教院現有教職工268名，專、兼任教師共有188名，其學歷都在本科以上，其中第一學歷中師畢業的43名；大學專科畢業的61名；本科畢業的75名。現有碩士學位的38名，其中第一學位為碩士學位的9名，后取得碩士學位的29名，后取得博士學位的1名，在讀碩士5名，在讀博士3名。

3、初等教育學院師資隊伍的職稱結構。初教院現有高校教學系列技術職稱的教授7人，副教授39人，講師47人，助教40人，仍有原中專教學系列技術職稱61人，其中高級講師31人；講師26人；助講4人。

二、初等教育學院師資隊伍存在的問題

1、高校教師的職業道德水平需進一步提高，師魂精神需進一步打造。應當說，初教院的老師長期從事中師教學工作，由中師學校的教學工作過度到本科院校的教學工作，實現脫胎換骨是一個需要一定時間的艱難過程，目前，初教院在校生規模達2700余人，絕大多數教師是勤奮敬業的，已能夠適應本、專科教學工作的需要，但不容回避的是仍有個別教師職業道德水平不高，甘于奉獻，燃燒自己照亮別人，精心澆灌，甘當人梯的師魂精神不夠，2010年8月底遷入本部實現集中辦學后，第一個學年的兩個學期先后有13名教師出現教學事故被通報。

2、憂患意識不夠。隨著國家計劃生育政策的深入貫徹落實和推進，根據預測，近幾年生源將逐步萎縮，到2017年將跌入低谷，部分教師對這種嚴峻的生源形勢認識不夠，缺乏憂患意識，未能充分認識到今天不努力，明天就下崗的局面同樣將擺在高校教師面前。

3、教學技能需盡快提高。初教院的老師雖然先后兩次在全院各系部說課比賽中成績表現突出，但整體水平有待于進一步提高，尤其是在2010年邢臺學院教師職稱參評和轉評的過程中，初教院參、轉評的部分教師現代化多媒體教學手段不會使用，課件不會制作，有的制作了不會操作，有的根本就沒有課件，有的即使是使用了課件，但課件的大標題、小標題、正文全部是一個字形，一個字號，有的使用的根本談不上課件而是word文檔，個別教師在說課的過程中不能準確把握要領，課程的性質、大綱、教學目的、教學手段、教學方法和學法掌握不夠，說課過程邏輯混亂，反映了教學水平偏低，教學技能不強的實際情況。

4、科研氛圍、學術氛圍不夠濃厚。近三年，初教院共有市級課題101項，省級課題39項，在核心期刊發表學術論文200余篇，在省級以上期刊發表學術論文400余篇，雖然取得了一定的成績，但課題和學術論文高質量的不多，真正是河北省社會科學和自然科學基金的課題很少，在一級核心期刊發表的學術論文很少，和其它系部專業教師的科研水平以及其它高校教師的教科研水平相比仍有較大差距。

5、學歷結構、職稱結構不夠合理。學歷結構離地方本科高校師資隊伍當中碩、博士比達到40―50％的要求仍有相當的差距；現仍有61名教師的業務職稱為中專教學系列的技術職稱，其職稱結構和高校教學系列高級職務教師占專任教師比例達到30％的要求相比存在的問題是較為嚴重的。

經調研認為，初教院師資隊伍師德水平需進一步提高，憂患意識缺乏，教科研氛圍不夠濃厚，教學行為不夠規范，學歷結構、職稱結構不夠合理，是造成部分教師教學技能偏低的主要原因。要想在短時間內盡快提高教師的教學技能水平，就必須采取切實有效的強有力措施，才能實現其目的，才能滿足大學生的求知愿望。

三、在教學實踐中深入探索提高教師教學技能的方法和途徑

提高教師的教學技能，看似僅限業務技能方面的提高，但研究認為，它是一個綜合性的系統工程，在管理和教學實踐中，初教院主要通過以下幾個途徑初步實現了教師教學技能的提高。

1、深入學習貫徹和落實《高等學校教師職業道德規范》。初教院教務科研科及課題組通過教研室主任例會，教研活動和全體教師工作會議，深入貫徹和落實教育部新頒布的《高等學校教師職業道德規范》，使全體教師都能夠認真遵守職業道德規范，愛崗敬業、認真履職、增強了甘愿奉獻和甘當人梯的師魂精神，充分認識到了高校生源即將出現的滑坡，將帶來的是今天不敬業明天就下崗的嚴峻局面，增強了做好本職工作的內驅動力。

2、加強管理，規范教師的教學行為。我們在面對當前生源情況基本良好、教學資源緊張、教師沒有坐班場所、居住分散、隊伍龐大的實際情況，教務科研科和課題組采取了一系列切實可行的措施。首先，是堅持每周三的教研室主任例會制度；其次，是啟用短信平臺和辦公自動化，例如，2012年春節前夕，通過短信平臺向全體專、兼任教師拜年短信：“一年來，老師您嘔心瀝血，默默奉獻，您辛苦了，在此向您拜年了，祝愿您在新的一年里教學業績卓著!”。2012年春節過后，開學前夕，又通過短信平臺向全體專兼任教師了：“年終評優=教研室推薦+績效考評，教學優秀獎評比=教案評比+說課比賽，教學工作的競爭局面業已形成，望您精心育人，努力拼搏，在新的學期取得新的業績。”實踐證明，充分利用短信平臺和辦公自動化的現代化辦公手段在加強師資隊伍管理，規范教師教學行為，提高教學技能方面發揮了及時陜捷有效的重要作用。

3、投資12.6萬元改善多媒體教學手段。初教院原有多媒體教室7個，根據教師在使用多媒體教學手段方面暴露出來的一些問題，認為造成教師教學技能偏低的現象，管理層也有一定責任，2011年10月份初教院下大決心，投資12.6萬元又增設了五個高標準的多媒體教室，目前，使多媒體教室總數達到了12個，其中承擔省級和國家級骨干教師培訓任務的多媒體教室兩個，另和其它

相關部門共用一個，根據教師的實際需求初教院將繼續增設多媒體教室，以最大限度的滿足教師教學的需求，為教師在使用多媒體教學手段方面的教學技能得到全面提高，提供可靠的物質條件。

4、營造濃厚的學術氛圍，鼓勵青年教師攻讀博士學位。2012年1月份，初教院拿出8萬元獎勵學術著作和教材撰寫作者5人；獎勵學術論文作者65人；獎勵縱向課題(市級)主持人18人；獎勵榮獲市級社會科學優秀成果獎13人；獎勵學術論文省、市級征文獎獲得者2人。共計獎勵103人次。使初教院的學術氛圍初步形成，為教師教學技能的提高提供了強有力的學術支撐。同時鼓勵青年教師攻讀博士學位，鼓勵具有中專教師系列職稱的教師必須在1-2兩年內轉為高校教學系列技術職稱。

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關鍵詞：微課；崗位培訓；教材

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）16-0023-05

一、微課的內涵與特性分析

微課（Micro-lecture），是目前國內較為新穎的教育技術研究熱點，是以“微”為標志的現代傳媒技術下的重要概念之一。很多學者從不同角度出發對微課進行理解和闡釋，因此學術界對微課的定義描述不一。對微課的描述，主要存在以下觀點[1]：

黎加厚：“微課程”是指在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。

焦建利：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。

鄭小軍：微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，以短小精悍的微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味化、可視化的數字化學習資源包。

張一春：微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。

胡鐵生：微課以“微視頻”為核心，包含與教學相配套的“微教案”、“微練習”、“微課件”、“微反思”和“微點評”等支持性和擴展性資源，從而生成一個半結構化、網頁化、開放性、情景化的資源動態生成與交互教學應用環境。

中國微課大賽：微課是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點、技能點開展的簡短、完整的教學活動。

雖然在微課定義的描述上有差異，但可以看出在內涵上有許多共同點，表現在“以視頻為載體，集中反映一個知識點或者一個技能點，教學目標單一，教學內容短小，教學用時短，教學活動完整”六個方面，其特性集中表現為“教學內容短小而具體、用視頻媒體呈現、結構良好”三個方面，是信息技術與課程整合和教學設計理論的有力實踐。因此，微課可以這樣描述：微課是就單一的知識點或者技能點進行精心地教學設計，在信息技術的支持下，在較短的時間內進行視頻媒體直觀呈現，以使學習者在教學中充滿興趣地進行學習，以達到快速掌握知識點或者技能點的目的。

二、基于微課的崗位培訓教材建設思想

傳統教材的建設往往以學科為本位，追求學科理論的系統性和完整性，對人才培養的針對性、應用性和實踐性關注度較低，教育以全面發展和全體發展為主。以微課作為方式方法建設教材，關注的是崗位知識點或者技能點，其教材建設追求的是理論的應用性和崗位實踐的操作性，對人才培養的針對性、應用性和實踐性關注度較高，教育以實踐技能和實際工作能力培養和發展為主，符合崗位培訓目的。而實踐技能和實際工作能力往往由具體的行為來表現和呈現，因此，基于微課的崗位培訓教材應變學科體系的建設為行動體系的建設。由于行動體系是由一個個具體的行動構成，培訓教材是以微課作為方式方法，因此，一個個具體的行動可用微課呈現，若干具體行動構成的一個完整行動可看作由多個微課組成的一個教學微單元，若干教學微單元組成基于微課的培訓教材，如表1。

基于微課的崗位培訓教材建設思想的優點體現在以下四個方面：一是就一個教學微單元而言，內容單一具體，教學重點突出，教學目標明確，教學內容編制起來較為快速，若增加了新設備，增添了新技術，可以在短時間內動態更新教學內容，使新知識、新技術、新設備快速轉化為教學內容，進入教材和課堂，滿足培訓教學中應急響應的需要。二是以微課作為教學形式和資源呈現教學內容，教學主題更加突出，教學指向性更加明確，其時間短的特點，使得媒體較為容易編輯制作。三是以微課作為媒體資源的教學，時間較短，能夠有效保持培訓學員學習的積極性。四是教材結構清晰，層次分明，教學內容突出。

每一個教學微單元都應有明確的教學目標，每一次微課也應有明確的教學目標。美國著名的首創“一分鐘的微視頻”課程的“一分鐘教授”戴維?彭羅斯（David Penrose）認為，在微課中，把教學內容和教學目標緊密地聯系起來，能夠產生“更加聚焦的學習體驗”。另外，要對完成教學目標和教學內容的教學環境、微課類型、微課腳本設計、微課制作準備等內容進行深入思考和前期設計，以保證教材建設的有序進行。

三、基于微課的崗位培訓教材建設方法

按照教材建設思想和結構設計，教材由若干教學微單元構成，教學微單元由若干微課構成，因此教材建設需要關注基于教學微單元的教材內容編制方法和基于微課的教材內容呈現方法。

1.基于教學微單元的教材內容編制方法

基于教學微單元的教材內容編制方法可依據表2模式實施。

根據表2，教材建設可按照以下十三個步驟進行：

第一步，在調查研究基礎上，深入了解崗位工作對應的知識和技能需求情況，將必需具備的崗位操作技能進行細致地設計、劃分和規整梳理，形成若干個教學微單元。按照從急需到一般、從重要到一般的原則，將若干教學微單元進行順序排列。認真分析每一個教學微單元知識和技能，編制出較為具體的可操作性的教學目標，將每個教學微單元的編號、名稱和教學目標添加至“教學微單元”欄目中。

第二步，認真分析每一個教學微單元的知識和能力目標，按照知識點和能力點，對教學微單元進行細致劃分，劃分成多個微課。按照從急需到一般、從重要到一般的原則，對微課進行順序排列，連同編號和教學標題依次添加至表格相應欄目中。

第三步，認真分析每一次微課的知識和能力目標，編制出具體明確且可操作的教學目標。將編制的教學目標添加至微課的“教學目標”欄目中。

第四步，依據微課教學目標，認真分析每一次微課的崗位理論知識和操作技能，將崗位理論知識合理貫穿或者融匯到操作技能的教學內容編制中，編制出具有可操作性的教學內容。將編制的教學內容添加至“教學內容”欄目中。

第五步，為突出崗位培訓的實戰性，對完成教學目標和教學內容的教學環境進行設計，盡量使教學環境真實或接近真實。將設計的教學環境添加至“教學環境”欄目中。

第六步，根據教學內容和教學環境，確定微課類型。將確定的微課類型添加至“微課類型”欄目中。

第七步，根據微課類型特點，對微課進行精心的腳本設計。腳本如同電影中的劇本，需要精心構思和設計，一般需要單獨編制，因此在該欄目中不需進行過程描述，但要將編制完成的腳本設計文件添加至“微課腳本設計”欄目中。文件包括文件名和文件擴展名。

第八步，根據微課腳本設計，對微課的制作進行前期準備。將要做的準備工作添加至“制作準備”欄目中。

第九步，結合前期準備，對微課進行制作。包括素材的搜集、處理與制作，多媒體信息的合成等。由于制作過程繁瑣復雜，因此在該欄目中不需進行過程描述，但要將制作完成的微課文件添加至“微課制作”欄目中。微課文件包括文件名和文件擴展名。

第十步，針對微課內容，編制具有實際意義的思考題與操作題。將編制出的思考題與操作題添加到“思考題與操作題”欄目中。

第十一步，根據通用教材的格式設置，以及藝術字、插圖等媒體信息的優勢，制定出詳細而又明確的教材編制格式要求。

第十二步，根據表2中構建好的教學微單元、微課、教學目標、教學內容、思考題與操作題等內容，按照教材編制的格式要求，利用Word軟件進行內容整合，形成基于微課的崗位培訓文字教材。

第十三步，按照文字教材結構，綜合運用多媒體技術，利用Flash等多媒體合成軟件，將表2“微課制作”欄目中的視頻文件進行整合，形成基于微課的崗位培訓電教教材。

2.基于微課的教材內容呈現方法

教學微單元包括名稱和教學目標兩個要素，微課主要包括教學標題、教學目標、教學內容、教學環境、微課類型、微課腳本設計、制作準備、微課制作八個要素。根據教材構建思想，教材內容由行動體系構成，而行動體系由一個個具體的行動構成。因此，教材內容的呈現需要關注以下九個方面的編制方法和要求：

一是微單元名稱的編制要求。一個微單元通常包含多個微課，因此，微單元名稱應該是該單元內容的高度概括，向學生指明學習的內容或者范圍。應以最恰當、最簡明的詞語反映微單元要表現的特定內容，力求簡潔、高度濃縮。比如焊接冷裂紋試驗方法。

二是教學標題的編制方法和要求。教學標題應以最恰當、最精煉、最簡潔的詞語經邏輯組合表達教學中最重要的特定內容。可將教學要進行的行為或途徑契入標題，關注行為方式的表達：采用動賓式結構描述，強調做什么，比如，話說網絡安全。采用提問式結構描述，強調要解決的問題，比如，如何使用數字萬用表？采用主謂賓式結構描述，強調具體某一件事，比如，焊接鋼管的螺紋連接方法。采用問答式結構，強調某事及解決該事情的方法，比如，什么儀表既能測電壓又能測電流和電阻？萬用表。

三是教學目標的編制方法和要求。教學目標是對教學活動后學生預期達到的學習結果或者效果的描述。對操作技能的教學目標描述，通常采用可觀察、可檢驗、可操作的句子，使用簡短、精煉的語言來陳述或描述。可從三個要素考慮進行編制：一是行為。指明學習者通過教學之后將能夠做什么，能夠有什么樣的行為變化。比如：柱型散熱器組對。二是條件。指明影響學生產生學習結果的環境或條件因素。比如：兩人一組，在20分鐘之內完成10片柱型散熱器組對。三是標準。指明合格行為的最低標準。比如：散熱器單組水壓試驗合格。這樣，由以上三個要素構成的教學目標舉例就是：兩人一組，在20分鐘之內完成10片柱型散熱器組對，散熱器單組水壓試驗合格。

四是教學內容的編制方法和要求。教學內容的編制要突出崗位操作技能，用于指導操作的崗位理論知識是合理貫穿或者融匯到操作技能的教學內容中的，需要考慮以下三個方面的因素：第一，聚集崗位操作技能，以崗位操作技能的操作方法為主線進行內容描述，解決“怎么做”的問題。第二，關注崗位理論知識，將崗位理論知識點恰當地貫穿到操作技能的內容之中，解決“為什么這么做”的問題。第三，強調崗位操作注意事項，將完成操作特別注意的或者需要說明的事項，恰當融入到操作過程當中，或者作為強調內容附于操作過程之后，解決“不應或不該發生”的問題。微課“結構良好”的特性集中體現在課程的有序性和完整性，因此對教學內容的編制，還需要關注以下三個方面的要求：第一，快速引題。快速引入微課題目，使學生知道馬上要學習什么，并能夠迅速產生興趣。該部分描述上要富有生動性和感染力，語言上力求通俗易懂，內容上力求簡潔明了。若朗讀這段內容，時間可控制在半分鐘到一分鐘之間。第二，清晰而簡練地表達教學內容。按照制定的教學目標，進行教學內容的闡述。闡述過程中，需要重點關注內容的層次性、邏輯性和完整性，主線要明確，內容要簡潔且客觀準確，能使用句子的不使用段落，能使用詞語的不使用句子，能使用一個字表達的就不使用詞語。語言上也力求通俗易懂，語句最好朗朗上口。若朗讀這段內容，最長時間應控制在八分鐘以內。第三，干練收尾。教學內容表述完要迅速進行總結，總結不在于長而在于精，要到位，起到畫龍點睛的功效。若朗讀這段內容，時間可控制在半分鐘到一分鐘之間。總之，按照黎加厚教授觀點，教學內容的用時盡量控制在十分鐘以內。

五是教學環境的編制要求。要明確地列出傳統教室、真實場地、模擬真實場地三種教學環境中的某一種環境，列出教室應具有的條件，場地的位置和應具有的條件。除此之外，還需列出教學中所需教具準備等。

六是微課類型的編制要求。微課根據展示形式劃分，分為錄制屏幕式、實景拍攝式、動畫虛擬式三種類型。微課類型的編制要求，就是要列出每一次微課的具體類型。微課類型可從以上三種類型中進行選擇。一次微課一般只對應一種微課類型，但也可以同時屬于兩種或者兩種以上的微課類型的組合，給教學的創新性賦予開拓的空間。比如“管道工識圖基本知識”微課，微課類型可設置為：錄制屏幕式。

七是微課腳本設計的編制方法和要求。微課腳本是制作微課的基礎和前提。一部完整的微課腳本，可以使教師（制作人）有步驟地、較為輕松順利地制作出一節微課。微課腳本設計是指依據教學目標、教學內容、教學環境和微課類型，對教學思路和教學過程進行精心地構思、設計和編制。微課腳本設計可參考表3和表4的微課腳本設計模板進行編制。

模板中的“微課名稱”，是指表2中微課對應的教學標題，“內容”是指對教學內容進行精細劃分而得到的多個小片段內容，“畫面”是指小片段內容的媒體表現，“景別”是指畫面主體占畫面空間大小的描述，“教學反思”是指教員對教育教學實踐的再認識、再思考。設計的表格文件要進行單獨保存，文件包括文件名和文件擴展名，可采用“微單元X_微課X_文件名.文件擴展名”的形式呈現，比如“微單元1_微課1_神奇的蒙版腳本設計.doc”，便于對微課的教學支持資源進行有序整合。

八是制作準備的編制要求。制作準備是根據微課腳本設計對微課制作進行的前期準備。對于錄制屏幕式微課，需要依據微課腳本設計和恰當的媒體素材，制作出精美的PPT課件；對于實景拍攝式微課，需要依據微課腳本設計，進行視頻畫面的拍攝，收集有價值的視頻素材；對于動畫虛擬式微課，需要依據微課腳本設計，利用多媒體技術制作出能夠反映真實情境的虛擬動畫素材。由于媒體素材制作過程繁瑣復雜，因此在該欄目中不需進行過程描述，但要將已準備好的媒體素材文件添加至欄目中。素材文件包括文件名和文件擴展名。

九是微課制作的編制要求。微課制作是對已準備好的媒體素材，按照聲畫同步的基本要求，進行再創作，生成微課文件。由于微課制作過程更加繁瑣復雜，因此在該欄目中不需進行過程描述，但要將制作完成的微課視頻文件添加至“微課制作”欄目中。微課文件包括文件名和文件擴展名，可采用“微單元X_微課X_文件名.文件擴展名”的形式呈現，比如“微單元1_微課6_冒泡排序法.mp4”，便于對微課進行后期整合，使生成的電教教材中的微課有順序地排列。

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校本培訓是新課改背景下師資培訓的一種新形式，它立足于學校教育教學的實際需要，在對教師的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外的各種資源，把教師培訓和教育教學、科研實踐緊密結合起來，滿足學校發展需要，促進教師教育教學能力和水平不斷提高。作為一種學校行為，這是一種靈活而持久、經濟有效的在職繼續教育形式，它更加關注教師教學實踐能力的發展，更能激發教師參與熱情，使教師培訓更具活力和效益。

新課程改革以來，實踐一再證明，要改變教師的課堂教學方式，培訓必須以技能改變訓練為基礎，進行全面系統的新技能訓練。而這種訓練的最佳方式就是校本培訓。校本培訓的最大特點在于研訓一體，有效地將培訓與教研結合在一起，在教學研究中達到培訓的目的，在教學實踐中提高教師教育教學水平。

近年來，為了探索更加高效的校本培訓模式，我們對傳統校本培訓、校本教研作了全方位的修正，進一步整合了培訓、教學、教研，架構了一個更加符合新課程背景下適合中小學教師培訓和教學研究一體化的校本研訓模式——主題教研校本培訓模式。

第一步，提出問題，確定主題。

開學初，在學校教研室的統一安排與部署下，在分管學科領導的指導與參與下，學科教研組長搜集一線教學中出現的“問題”，提煉出校本研訓的幾個基本“主題”。“問題”來源于教學一線，來源于教師實際，學科教研組由此提煉出“主題”，提高了研究的針對性，利于教師接受并主動投入。在分管領導指導下，學科教研組長在認真“提煉主題”的基礎上，精心構思，并按照“學習-備課-課例與研討-總結”的步驟，依次設計出具體的行動方案，流程清楚，要求明確，便于操作，也便于督促檢查，為校本教研順利開展奠定了基礎。

第二步，深入學習，交流研討。

在分管領導指導下，教研組長具體負責，在學科校本研訓規定時間，組織學科教師深入學習，提出中心問題；再由提前學習的學科教研組長或教學骨干進行引領式解讀，并進行交流研討等，在行動研究過程中主動有效建構新理論，學習新方法。

“主題化學習”有利于提高教師理論素養，是校本研訓的基礎，保證了校本研訓的方向和深度。

第三步，明確任務，達成共識。

確立了研訓主題，每一個教師根據自己的特長和能力，承擔一個或幾個小問題，查找有關資料，教研時進行交流。接下來進行集體備課，“集體備課”是學科教師集體將理論主動運用于實踐的基礎平臺，是理性智慧向實踐智慧主動轉換的基礎橋梁。

第四步，課堂實踐，印證預設。

教學的過程就是研訓主題研究的過程。教師要思考怎樣把自己的設想變為課堂教學的現實，并通過課堂教學對預設進行驗證。教師在這個階段特別要加強材料積累，如典型案例、教學實錄等，為總結提供真實有力的論據。“課例觀摩與研討”是校本研訓的中心環節，它是理性中的實踐，是實踐中的思辨。它能促進教師在理論指導下實現智慧的高效生成，有利于教學能力的深層次提升。在分管領導指導、參與下，學科教研組長與組員認真總結主題系列研究活動取得的成果，反思存在的不足，有必要再進行學習培訓，努力促進學科教師將研究成果化為自覺行動。

第五步，深化研討，總結反思。

主題研訓的過程，是教師不斷反思、不斷改進、逐步提高的過程，一個研訓主題結束后，及時進行總結和反思，哪些方面達到了預想，取得了哪些成果，還存在哪些問題，要分析得失的原因，在此基礎上設計下一階段的研訓主題。

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關鍵詞：課堂教學案例；新課程；教師培訓

一、研究背景

近幾年以來，隨著全國各個省、市陸續開始實行新課程，對教師進行大規模的教師培訓成了各級、各類教師培訓部門的重要工作之一。教育部規定，在各地實施新課程之前必須對教師進行培訓。師范類學校的教師也認為，中學在職教師需要培訓。各級中學的領導和教師也覺得需要參加培訓。可以說，這是一個非常好的教師培訓的大環境，教師培訓使得教師的教育、教學理念有一定的更新作用。在培訓過程中，培訓教師也嘗試了很多種培訓的方式，幫助教師在教學中進行行動研究，以課例為載體的方式，反思性的教師培訓方式促進教師專業的發展。然而，教師們對新課程培訓也持有很多不同的看法。其中，有的教師對培訓不太滿意。在教師培訓中，有“五大頑癥”，培訓專家所講授的理論比較深奧，教師難以接受，培訓的形式單一，培訓的各方面內容過多，培訓考核、管理不恰當。一次關于市級培訓的調查表明教師們對課堂教學對利用課堂教學案例來剖析新課程的理念特別感興趣。教師既然有對課堂教學案例有需求，我們就應當在這方面進行研究和實踐。因此，作者設計了一次利用課堂教學案例培訓高中英語教師的活動，以促進教師專業發展，并對這次培訓進行案例分析。

二、研究問題

(一)利用課堂教學案例培訓英語教師的效果怎樣?

(二)利用課堂教學案例進行培訓，英語教師獲得那些方面的收獲?

(三)在利用課堂教學案例培訓教師的過程中，不同的培訓環節對教師有何不同的作用?

三、培訓案例描述

(一)培訓對象

筆者組織培訓某地區高中一年級英語教師32名。這些教師已經參加過市級的新課程培訓。培訓的主要內容有《普通高中英語課程標準》解讀、人民教育出版社新課程教材的特點、新課程下的課堂教學設計、新課程下的教學案例分析。教師基本理解了新課程的基本理念，能夠有意識地按照新課程理念進行有效的課堂教學。但是教師對新課程理解的水平和實際教學操作的水平還有待于提高，不同教師之間的水平也不盡相同。參加培訓教師30名學歷為英語教育專業本科，2名為英語教學方向碩士研究生。教師平均年齡29歲，平均教齡7年。男教師3名，女教師29名。

(二)培訓目標

在其他新課程培訓的基礎上，參加培訓的教師能夠更加深刻地理解新課程的理念，能夠對課堂教學中的實際的、具體的問題進行更加深刻的分析。

(三)培訓環節

1、課堂教學案例的設計介紹

上案例課的教師將印好的教學設計方案發給受訓的每一位教師，教學設計方案包括教師教學的教案和學生學習的學案。教師使用的教案主要內容包括教學目標、教學內容、教學重點和難點、教學方法、教學步驟、板書設計。學生學習的學案上列出了學生在課堂上要完成的口頭和書面的練習材料。上案例課的教師同時為參加培訓教師提示上述內容，只說明上案例中的大致內容，并不說明各項設計的意圖，介紹案例的時間為10分鐘。參加培訓教師提前瀏覽教學案例的教學方案，為觀看教學案例做準備。

2、觀看和評價課堂教學案例錄像

參加培訓教師觀看一節45分鐘課堂教學案例的錄像并填寫課堂教學評價表和教師的個人收獲表。本次培訓活動結束時，參加培訓教師將填寫好表格上交。

3、教師自由口頭評課

培訓教師主持評課，引導參加培訓教師評課。每個評課的教師都會得到一本教學參考書作為獎品。當參加培訓的教師不積極發言時，培訓教師提示一些分析課例的角度，如可以從教學目標的角度，可以從學生活動的角度，可以從教師素質的角度等。如果參加培訓的教師想要發言，就舉手示意。主持教師允許后，參加培訓教師說出自己對教學案例的看法。參加培訓教師既可以評價教學案例的優點，也可以評價它的缺點或者說出值得思考的問題。參加培訓教師在此期間填寫教師個人收獲表，具體寫出收獲的內容。這個活動環節的時間是40分鐘。有15名教師主動評課說出了自己的觀點。

4、上案例課教師講解案例的設計

上案例課教師對教學設計進行全面的講解，說明自己學生的實際水平、本單元的整體教學安排、平時教學的特點、每一個教學環節的設計意圖、準備課例時遇到的問題、課例錄像之前的試講情況等。上案例課教師還針對前一個活動環節中參加培訓教師提出的問題做了相應的解釋，幫助教師進一步理解本節課的設計思路。上案例課教師講解時間為20分鐘。

5、培訓教師整體評價

培訓教師針對本節課教學設計和教師提出的關于案例中的問題，依據新課程的理念進行全面的口頭評價與解釋，提出了一些值得進一步探討的問題。培訓教師整體評價時間為20分鐘。

四、數據收集

(一)評價表與問卷

研究者即培訓者預先設計了課堂教學評價表和培訓活動收獲問卷。參加培訓教師在培訓活動的進程中隨時填寫評價表和需要筆頭回答個人收獲的問卷，在培訓活動結束之前還要再利用15分鐘的時間來填寫評價表和需要筆頭回答個人收獲的問卷。

(二)研究者親自體驗

研究者即培訓者在培訓現場，觀察和體驗到了當時培訓活動的全過程。

五、數據分析

本研究的數據分析既有定量數據分析也有定性數據分析。分析包括參加培訓教師填寫的課堂教學評價表和他們在培訓活動中的收獲這兩個大方面。

(一)對教師填寫的中學英語課堂評價表的分析

表1中的數字為選擇相應項目的教師數量，總人數為32人。從表中可以看出，教師對本節課例的認可成度較高，認可度最高的項目是“符合學生實際、教師的專業素質、師生活動的比例”這三項。教師認可度最低的項目是“學生能提出有意義的問題和見解”，但是也有超過一半的教師選擇“好”這一程度。通過數據可以確定，參加培訓的教師認為這是一節好課。從教師所寫的課堂評語中也可以看出教師對這節課的評價很高。其中一位教師寫道：“本節課的教學目標明確，以學生學習為主體，很好地體現了新課程的理念。學生以體驗、探究的方式學習語法，避免了教師直接地講授語言的規則。教師有效地指導學生獨立學習和合作學習活動。”教師對教學案例進行評價、反思，有利于教師更好地理解新課程的理念。

教師對本課例的評價比較高，在觀看和評價課例

的過程中，就可以從案例中體會到新課程的理念，體會到新課程理念在實際課堂教學中的具體體現。其中一位老師在填寫自己的整體收獲時寫道：“通過自己觀看和評價這節課，我更加體會到做到真正實事求是，不能脫離學生的實際水平去講授英語課，復雜語法的講解，沒有母語的幫助，一般學生是很難接受的。而且，學生應該在教師的指導下，進行語言體驗、語言探究、語言規律歸納，在情景中應用。語法課不能只是教師在講授，教師應該給學生充分的學習時間和機會進行思考，才能達到預定的學習目標。”

(二)通過問卷調查參加培訓教師的收獲

表2中的數字表示的是選擇相應項目的教師數量。從表中可以看出，參加培訓的教師在表中所列的方面收獲均比較大。教師還對上述問題做回答，說明了自己的具體收獲。

1．觀看和評價案例后，您對新課程理念的反思與收獲如何?

參加培訓教師對這個問題的回答包括：課程理念強調以學生為學習的主體，教師要指導學生進行探究式、合作式學習；語法課的過程是學生閱讀觀察一體驗一操練～歸納一應用；教師要對教材進行整合，從課文中提取含有語法項目的語句；學生與教師、學生與學生之間的交流互動要充分；制定的教學目標要適合自己的學生；要把握好教學的重點、難點；教師要研究新課程理念和自己教學實際的結合；在語法課上，教師要適當利用母語和學生已經學會的知識。

2．聽上課教師講解課堂教學案例設計后，您的收獲如何?

參加培訓教師對這個問題的回答包括：本案例教學設計緊緊圍繞教學目標展開，教師考慮了多方面的因素，特別是學生的實際水平；教學設計思路清晰，語法課堂教學的步驟要循序漸進，要借助母語的原因就是要真正從學生的實際認知水平出發。教師在學校備課組內經常交流，充分考慮到了課上可能遇到的問題；教師與學生互動，隨時向學生提出具有啟發性的問題；語法教學的落腳點是運用語法進行語言交際，語法就應該和語言實際交流結合在一起；上案例課教師的思維比較活躍，接受新課程理念比較快；教師要結合自己學生實際，對教材進行再開發、再創造；教師盡可能讓學生自己發現問題和學習知識，教師與學生互動，引導學生發現語法規律，利用學生之間的討論解決問題的活動非常實用。

3．聽評課(包括參加培訓教師評課和培訓者評課)交流后，您的收獲如何?

從總體上講，評課教師對課堂教學案例的評價到位，既說明它的主要特點也提出了一些值得研究的問題。參加培訓教師對這個問題的回答包括：獲取到了多位老師的有益觀點；要想課堂教學具有很好的效果，教師就要把新課程理念和自己的課堂教學實際操作盡可能完美地結合；聽其他教師的評課，反思到了自己上課的一些缺點，課例中的一些具體做法值得借鑒；自己評課和聽他人評課幫助教師提高評課的水平，而且能夠及時獲取別人的經驗；教師要通過學生的語言實踐活動來提高學生對語言知識的運用能力；教師設計的學生運用語言情境要盡可能貼近學生的實際生活；在課堂上，教師有時也要根據學生在課堂上當時的反應靈活地調整某些教學環節；新課程理念下的語法課要求教師從語言的意義人手，要讓學生首先體會含有相應語法結構句子在文章中的意義，再去分析語言的結構；學生大聲朗讀是促進學生內化語言的一個重要步驟。其中一位教師這樣寫道：我想到的是，上一節好課并不只是一個人思考的結果，通過交流討論，教師們更能發現問題，改正不足，發揚優點，這樣集思廣益我們能夠提高教學水平。

4．您覺得這樣的教研活動方式的效果如何?

絕大多數參加培訓的教師認為這次培訓活動的方式很有效。他們的看法包括：教師討論熱烈、思維活躍，把這節課堂教學案例研究得比較深入，獲得了上好一節英語語法課的啟示；教師們能夠相互啟發、相互借鑒，能夠結合自己平時的教學進行反思；上案例課教師和聽課教師，通過評課、交流意見的方式提高了對新課程理念的理解程度，對今后備課有很大啟發，共同分享了有效教學的體驗。另外，有5名教師將觀看教學課例錄像與在當場聽課比較。他們認為，觀看課堂教學案例錄像不如在當場聽課效果好。主要理由是教師不能觀看到課堂上學生的實際整體表現，體驗不到課堂的實際氣氛。

六、研究結論

本次利用課堂教學案例培訓高中英語教師的活動取得了很好效果。絕大部分參加培訓的教師對培訓的效果認可，通過課堂教學案例培訓中的不同方式獲得了多方面的收獲。通過觀看和評價課堂教學案例，每位教師看到了新課程理念的具體化方式，再次體驗了一個新課程理念下的課堂教學“變式”；通過聽上課教師講解課堂教學案例設計，教師理解到了上課教師的整體設計意圖以及設計的方式和全過程，這對于他們以后的備課有啟發；通過聽多名教師評課的過程，教師的思維進一步開闊，從更多的角度來分析這節課，更加深刻地反思自己的課堂教學，從而提升了對新課程理念的認識，獲得了更多的符合新課程理念的實際課堂教學操作方式。

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關鍵詞：教育；課改；同課異構；教學設計

“同課異構”的活動為我們提供了一個面對面、交流互動的平臺，不但可以探討教學中的熱點、難點問題，實現資源共享、優勢互補，還可以使我們學到先進的教學理念和寶貴的教學經驗。“同課異構”這一活動，同樣也會讓我們老師在多維的角度和不同的視角中產生思想上的碰撞、融合和升華。我也相信，教育有了交流，會產生思想的火花；教師們的互相探，就會加快教育發展的步伐；學生有了科學的教育方法，會更加健康地成長。接下來本人結合相關文獻的查閱以及參加這次活動親身感受試著深入淺出的談一談這次活動的意義。

一、開展“同課異構”教學活動的開展實施狀況

我要求我們組內的老師面對面坐到一起進行交流，這樣的交流形式更有親和力。其次，我要求我們的老師不但要評議這三節課，而且要求他們進一步談談教學過程中的困惑，把英語課堂教學上的好辦法、好經驗在組內共同分享。再次，在交流的過程中，亮點和出彩的地方非常多，我在這里不進行贅述。簡單說，上午展示課的三位老師表現出了共同的亮點：第一，目標意識都很強，都能根據學情制訂明確、具體和可測的學習目標，更為重要的是，他們都能制訂出操作性很強的知識性目標。第二，老師能夠緊緊扣住學習目標、完成各教學環節的達標測評。在這里我想要表達一個觀點，有些專家學者不贊成在課堂教學中出現達標測評環節，但我認為，只有通過達標測評環節，教師才能了解這節課是不是有效的。

曾有一位老教師曾經對我說：“我對于多媒體的操作不是很熟練，能否不使用多媒體？”我想對于這個問題的答案是肯定的。只要教師能夠盡可能多地去創設一些真實的情境，用傳統教具也完全可以。在上午的展示課上，讓我更為驚喜的是三位老師都非常善于開發和利用教學資源，比如錄音機、墻側面的小黑板、周圍的自然環境、學生的情感以及自己制作的多媒體課件或者是實物，并且他們從網上找的一些視頻資源和圖片都非常生動，這些選擇都很有效果。對于傳統媒體的思考，我覺得我自己也很受益：只要你能夠恰當、合理、簡約地提高學習效率，能創設一些情境，讓學生運用英語解決問題，不用多媒體課件也未嘗不可。教師都運用了現在非常提倡的英語教學任務型教學法，提高了學生英語應用的能力，這一能力也是我們現代英語課堂教學最重要的目標之一。教師都有創設情境的意識，設計了循序漸進的課堂活動。這些活動的設計不僅強調學習的實踐性與應用性，而且非常關心學習的結果。

二、關于同課異構活動所提出的建議

1、認真研讀課標的重要性

我們要想有效使用教材，就要認真學習課標理論、深刻理解課標要求、深刻體會教材編者的意圖，而不僅僅是按部就班地教教材。教英語不能只是教教材，而應該有效地整合教材。對于教材的問題，我認為我們可以根據實際情況，對教材進行調整，可以增加也可以刪減，只有進行了符合實際情況的調整，教師才能做到用教材教，而不是機械地教教材，這樣教師才能構建一個基于課標、基于學情的高效課堂。

2、創設英語教學情境的重要性

對于情景創設的問題，有些教師表示不知道在什么環節去創設。我個人認為，情境的創設可以在任何一個教學環節中進行。比如在導入新課的環節，教師可以用創設情境的辦法提出問題、解決問題。只要教師愿意主動思考，創設情境的方法是非常適合課堂教學的。在展示課上，有一位教師在導入課程的環節使用了這樣一句話“I’m very hot， would you mind opening the door？”通過這樣一句話就非常巧妙的導入了新課。這句話的意思是說：“今天天氣非常熱，你能幫我開一下門嗎？”我們的目標語言就是：“Would you mind opening the door？ ”這句話既導入了新課，又在真實情境中使用了目標語言。在討論過程中，我們很多老師都提到了這一點，都認為這是課堂教學的亮點。但當討論之后，我提出了個人的看法，我認為教師的想法很巧妙，但是這句話是真實的么？因為我們聽課的時候，天氣是非常冷的，我們一看見門開了，就要趕緊把門關上。如果一位同學真的把門打開了，這就不符合真實情境了。那么真實情境下教師應該說：“I am very cold， would you mind closing the door？”這就使得情景變真實了。而當時的學生并不能聽懂他說的話，就是因為這句目標語不真實。本來天氣很冷，教師卻說很熱，所以學生就不知道要做什么了。學生表現為難，老師也很尷尬，所以這就是一個創設真實情境的一個不太恰當的例子。

3、激發學生英語興趣的重要性

研討過程中，有一位小學英語老師發表了他的個人意見，他說：“我把一節課搞得有趣了，課堂秩序就混亂了，結果是學生的成績上不去。”我當時表達了這樣的觀點：“我們作為一名英語教師，一定要有專業思想和專業素養，拋開一些傳統理念，把培養學生的學習興趣放在首位。”在實際教學過程中，一線的英語教師總是想方設法讓學生多背單詞，多記句子，通過機械方法提高成績，這樣做的結果就是扼殺了學生學習英語的興趣。從小學到大學，學生一直采用機械式的記憶方法，這是十分痛苦的過程。所以教師一定要拋開傳統的教學方式，多去激發學生的學習興趣，讓學生一直擁有學習英語的興趣和動機。最后我想給英語教師的專業成長提出一些建議：教師一定要去多聽課，多寫教學反思，善于總結與眾不同的教法。同時，教師也可以多利用互聯網和其他教師進行交流，加強自身的專業素養。我希望今天的總結能夠對我們英語教師在英語教學方面有所幫助。我希望我們英語教師能夠在英語教學以及專業成長的舞臺上張開翅膀，自由飛翔。

總結：通過幾天的的研討交流，我現對英語組的研討情況向大會匯報：我們認為，現階段的英語課堂教學對英語教師的挑戰，要比其它學科更高、更難。所以，我想作為一名英語教師，如果沒有專業成長的理念、沒有專業成長的內驅力，教師就不會用享受、快樂的心情去做英語課堂教學，并且對于所謂的高效課堂、教師專業成長、通過外驅力構建高效課堂等問題的探討都會是在紙上談兵。

參考文獻：

[1]周慶. “同課異構”教學活動探析[J]. 石家莊學院學報，2012（4）：84-86.

[2]田甜. 多媒體教學環境下大學英語同課異構教學[J]. 興義民族師范學院學報，2013（2）：76-80.

[3]俞紅珍.基于教師專業發展的“同課異構“研究――以英語學科為例[D]. 華東師范大學. 碩士，2010.

[3]曹軍. 農村小學英語教師專業發展現狀調查調查研究 [D]. 山東師范大學. 碩士，2013

[5]劉喜如.“同課異構”的追問與思考[J].教育科學論壇，2011（3）：32-33.

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關鍵詞：微博課堂；新生代 ；農民工

一、微博與微博課堂

微博即微型博客（MicroBlog），2006年發源于美國的twit

ter，2009年傳入中國并迅速在我國流行開。微博是一個基于用戶關系進行信息分享、傳播及信息獲取的平臺。用戶可以通過WAP 、WEB等各種客戶端組建個人社區，并實現信息的即時分享。現在我國主要的微博平臺有新浪微博，網易微博，騰訊微博，搜狐微博等。微博雖然面世晚，但是發展快、信息準確性高、實時性好，同時它的內容覆蓋面廣、能夠以多種形式傳播。

利用微博的實時性與互動性進行網絡教育，即形成了微博課堂。微博課堂通過微博這一媒體，利用電腦、手機客戶端等載體實現教育培訓。在培訓中可以建立微博班、微博小組等學習組織，將課堂教學內容以文字、聲音、圖片等形式呈現于微博。在教學中教師、學生都可以實時參與互動，教學內容涉及知識學習、問題討論、學習心得分享、在線學習考評等多方面。與傳統學習方式相比，學生在微博課堂中，既能實時參與當前新知識的學習，又能在回顧學習中遇到難題時隨時求助加以解決，更符合知識學習、鞏固、提高的動態學習規律。

二、微博課堂在新生代農民工教育培訓中的優勢

2015年1月國家統計局資料顯示，2014年我國農民工總數已達2.74億。其中80后、90后的新生代農民工已達農民工總量的70%以上。同老一代農民工相比，新生代農民工受教育程度普遍提高，對工薪及生活質量有著更高的需求，所以對通過學習培訓提高自身知識水平、工作技能及生活水平有更高的渴求。新生代農民工普遍接受了初中及高中教育，他們思維活躍，對新生事物接受快，已經普遍熟悉網絡。他們能夠熟練利用手機進行新聞瀏覽、聊天交流、信息檢索、網絡學習，對發表微博、微信等自媒體信息得心應手。相對于其它學習形式，微博課堂不受時間和場地限制，也無需購買其他學習資料，只需使用自己的手機就可完成。學員可以隨時隨地登陸微博，進行微博課堂的學習和交流。所以新生代農民工對于微博課堂這種方便快捷、經濟易行的學習形式更容易接受。將微博課堂應用于新生代農民工教育，是為農民工降低學習成本、提高學習質量的有效途徑，更是創新農民工教育方式的有效嘗試。

三、利用微博課堂開展新生代農民工教育培訓的措施

（1）創新教學方式，形成合作式教學模式。在傳統教學環境中，最大程度發揮了教師為主體的主從教學模式，課堂開展以教師講學生聽為主，為增加教學效果也會穿插提問、討論等教學方式。在主從式教學方式中，教師可以完全掌控教學進程，但學生全程參與較少，是被動式學習。微博課堂教學氛圍中的師生在空間上分離，師生關系也沒有主從之分，師生地位平等，具有平等的話語權。師生在同一個學習群體相互交流，遇到問題相互反饋，共同努力解決，以合作的方式完成教學進程。在教學中新生代農民工的教學地位既是學習者又是知識傳播者，教學角色的提升，激發了農民工學習互助的熱情，使新生代農民工樂于在教學中探索與合作，有利于教學質量的提高。（2）依據新生代農民工學習需求設置適合微博課堂的教學內容。新生代農民工參與到教育培訓中的目的性強，他們希望通過學習解決與工作、生活相關的實際問題，提高自己的城市生活技能。新生代農民工參加培訓不僅希望提高自己的職業技能，同時更想通過培訓對自己勞動就業、權益保護、社會保障、文化生活、社會地位等方面有所幫和提升。微博課堂在進行課程設置時要充分考慮到新生代農民工的以上需求，課程開設要符合新生代農民工的知識水平、年齡特點、興趣愛好和實際需求。同時在課堂開設時，要充分利用微博課堂平臺開放、實時傳播、內容簡短、互動性強的自媒體特性設置適合微博課堂開設的科目。（3）通過教學班、學習小組等教學組織建立合作式教學團隊。在微博的這個開放的平臺上進行課程學習，就要有一定的方法保證課程教學的連貫性和穩定性。在每個科目開設之初就要建立教學班、教學小組等教學組織。教師和學生之間通過添加關注成為微博課堂的虛擬教學班、而學生和學生之間可以同樣的方式組建學習小組。微博教師的主要任務是設計教學任務和教學內容，布置教學環節和教學主題，同時提供對應的學習資源。新生代農民工通過對學習主題的自主學習和小組討論進行學習。在學習過程中，農民工學員有了疑問隨時可以向教師發問，也可以通過學習小組實時討論解決。學員可以隨時分享學習心得，參與在線學習考評。在教學進程中，為激發學員們的學習積極性，可以由學員和教師共同評選學星。

微博課堂會幫助新生代農民工逐漸養成自主探究式的學習習慣、提升新生代農民工主動獲取知識的能力。同時微博課堂的學習經歷也會幫助新生代農民工養成合理利用時間的好習慣，提升他們的權利意識、平等意識和競爭意識，使他們能夠更好的融入城市生活。

參考文獻：

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關鍵詞：小學青年教師教育科研能力

引言

從籠統意義上來說，教育科研能力主要強調教師在教育科研工作中，如何系統且科學探究教育規律、教育方法及存在問題的能力[1]；從具體層面講，教育科研能力具體包括教師展開教育科研時所表現出的課題選擇、研究實施、信息整合、方案設計、活動組織、成果展示及運行等方方面面能力[1]。提升教師教育科研能力不僅可促進其自身成長，更可推動整個專業化的教學發展。換言之，青年教師能力培養是國家教育教學事業發展的重中之重，在推動國家基礎教育教學中產生深遠影響。

一、小學青年教師教育科研能力培養的積極意義

《中小學教師教育技術能力標準》中提出，發展與科研是中小學教師應具備的創新技能及教育技術[2]。隨著社會不斷進步及變更，傳統一成不變的教育思想、教育模式及手段都會被新型教學理念及模式顛覆，取而代之的是全新的教學改革。而為了加快教學改革進程，必然少不了教育科研，只有深入探究教學的不足，并有針對性強化改革，才可從根本上轉化教師理念。簡而言之，基礎教學事業的深入發展離不開教師的教育科研能力。作為基礎教育的關鍵階段，青年教師的教育科研能力至關重要。青年教師大多歷經早期適應、中期穩定、穩步發展及后期成熟4個階段，通過開展教育培訓，可予以青年教師科學的教育科研指導，強化青年教師對教育事業的認知，激發教育科研熱情，并明確未來發展方向，以幫助青年教師更好更快地適應到教學工作中。此外，強化小學青年教師教育科研能力培養，可推動專業化向更深、更廣領域發展。教師是教育教學活動的參與者、研究者，通過親自實踐，并在實踐中不斷強化反思、總結，可及時識別教育中存在的漏洞，及早采取措施進行優化完善，對推動專業化深度、廣度發展有積極意義。

二、小學青年教師教育科研能力培養的有效途徑

當前，國內強化小學青年教師教育科研能力培養主要參考“F—D模型”[3]，具體途徑如下：

1.提升教育科研意識，激發熱情及動力

青年教師是小學教學教育行為的主要參與者，是教師隊伍的新鮮靈魂，更是整個教育領域中最具學習潛力的生力軍。然而，在教育科研能力培養過程中，切忌采取強制式手段“趕鴨子上架”，而是通過科研成果展示、定期開展理論培訓等手段提升青年學生科研意識，認清“科研興學”、“科研興育”“科研興教”的現實價值，逐步形成科研意識。此外，學校方面應注重采取予以適當獎勵等手段激發其內驅力，鼓勵青年教師積極參與到教育科研事業中，時刻保持科研熱情與動力。

2.堅持校本培訓為內核，強化理論教學

校本理論培訓是小學繼續教育培訓的有效途徑，具體培訓中應充分尊重學校發展方向及教師的實際情況。針對青年教師教育科研中常見的問題，學校方面可從青年教師科研社會不合理、選題難及方向不明確等弊端有針對性提出培訓策略，具體有：①強化科學指導。學校方面可建立幫扶機制，堅持以老教師骨干領頭、青年教師跟崗學習為出發點，由有經驗老教師引導青年教師進行教育科研實踐，并在實踐中逐步掌握適合自身發展的研究手段。②注重理論知識儲備。學校方面可邀請資深的專家、教研人員或本校教師定期或不定期開展科研教育專題講座，就如何強化科研、做好課題、撰寫論文等重點內容進行深入講解，以提升青年教師的科研認知及知識儲備。③重視實踐交流。學校校本培訓應積極組織青年教師開展科研成果展示、經驗交流與分享，搭建互動合作、相互學習的開放式平臺；組建青年教師科研小組，借助團隊協作積極發揮集體力量，以實現個人突破、團隊互進發展的目標。

3.組織教育科研實踐，提升實踐水平及能力

小學青年教師教育科研能力培養可分為能力形成、能力發展兩個階段，而介于兩者之間可穿插科研實踐操作。鼓勵青年教師積極參與到科研實踐活動中，自主開展科研并撰寫出相關的課題結果，然后將科研成果應用到課堂教學實踐中，最后通過教學成效檢驗該科研項目的價值。而科研發展需以校科研室為“領頭羊”、各科研項目組長前面“牽頭”，引領各科研小組深化開展教育科研，并組織青年教師參與論文編撰，以提升科研能力。將科研成果投入到課堂教學實踐中，可有效檢驗該科研項目的時效性、教育價值及成效。總之，應讓青年教師認識到教育科研的最終目的是服務于教學，應鼓勵青年教師積極參與到科研活動中，并提升自身科研能力與教育水平。

結語

總之，強化小學青年教師教育科研能力培養是教育教學的大勢所趨。為此，學校方面應積極開展校本培訓、組織教育科研實踐，提升青年教師教育科研認知，發展其科研能力，以最終實現教育科研的培養目標。

作者：范秀玲

    參考文獻 

[1]呂林，唐敬.小學青年教師教學效能感特征及影響因素的調查研究[J].綿陽師范學院學報，2016，35（10）：56—57.