導語：如何才能寫好一篇專業結構維度分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.前測研究工具及問卷檢驗分析。本研究采用的調查工具為研究者自編的《中職教師專業工作生活質量個體自我評價問卷表》，因此，需要對問卷進行信效度檢驗。研究者選取了中職學校國培班61名專業課教師進行前測，剔除無效問卷8份，問卷有效率為86.89%。經過高低分組分析，最后保留了50個項目，通過探索性因素分析組成了專業教學工作、專業實踐活動、職教理論學習、學校文化建設與職業壓力、繼續教育專業學習五個維度。采用李克特5點記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1～5分。運用SPSS17.0工具檢驗，五個維度的內部一致性信度分別為0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均達到了0.90以上，可見前測問卷具有較高的信度。對前測問卷進行題總相關分析，相關系數及顯著性水平如表1所示：從表1可知，各題與其相應維度相關的顯著性均小于0.01，表明各題與其相應維度均有顯著相關，說明各題與其相應維度所測內容一致，各題對量表所測的內容有著實質性的貢獻，各維度各題具有較高的效度。從相關系數的值來看，維度一至維度五各題與與其相應維度最小的相關系數分別大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各題與與其相應維度均有較高的相關性，可見前測問卷具有良好的結構效度。2.后測問卷檢驗分析。經前測分析得到五個自我評價維度，維度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.43.48構成；維度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49構成；維度三由3.8.12.17.23.28.34.40構成；維度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50構成；維度五由10.19.20.25.36.42.46構成。該量表為五級評分(從非常不滿意到非常滿意)。運用SPSS17.0工具檢驗，本問卷內部一致性系數為0.98，其中五個維度的內部一致性信度分別為0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均達到了0.85以上，可以看出后測問卷具有較高的信度。對后測問卷進行題總相關分析，相關系數及顯著性水平如表2所示。從表2可知，各題與其相應維度相關的顯著性均小于0.01，即顯著水平較高，說明各題與其相應維度所測內容一致，各維度各題具有較高的結構效度。從相關系數的值來看，維度一至維度各題與與其相應維度最小的相關系數分別大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各題與與其相應維度均有較高的相關性，可見后測問卷具有良好的結構效度。

二、高職專業課教師人口學變量與問卷檢驗分析

（一）高職專業課教師人口學變量分析1.抽樣對象區域分布簡析。高職院校專業課教師問卷在我國華北、華東、東北、西北四大地理區域展開，在華北地區北京市抽樣266份，占20.98%，在東北地區黑龍江省抽樣448份，占35.33%，在華東地區共抽樣517份，其中江蘇省抽樣286份，占22.55%，山東省抽樣231份，占18.22%，在西北地區新疆維吾爾自治區抽樣37份，占2.92%。高職專業課教師問卷抽樣對象的覆蓋面比較廣，具有一定的代表性，能夠反映出當代我國高職院校專業課教師隊伍的基本狀況。抽樣對象區域分布如圖8所示。2.抽樣學校性質與等級分布簡析。課題組對不同辦學性質的高職院校專業課教師實施了抽樣問卷調查。其中，企辦校抽樣問卷13份，占1.03%，民辦校抽樣問卷109份，占8.60%，國辦校抽樣問卷1146份，占90.37%，顯然國辦高職院校占主體。國家級、省級示范校和普通校，分別占抽樣學校專業課教師的27.52%、26.74%和45.74%。抽樣調查能夠反映不同性質、不同等級高職院校專業課教師的意愿，抽樣學校性質、等級分布如圖9所示。3.抽樣對象性別、年齡、教齡分布簡析。抽樣學校專業課教師男女比例分別為37.85%和62.15%，女性教師高于男性教師，能夠反映不同性別教師的意愿，抽樣對象性別分布如圖10所示。抽樣院校專業課教師年齡分布為：30歲以下占12.78%，31歲-40歲占50.39%，41歲-50歲占30.76%，50歲以上占6.07%。按年齡段所占比例大小依次為，31歲-40歲、41歲-50歲、30歲以下、50歲以上。抽樣對象覆蓋了高職院校專業課教師的各個年齡段，因此，本次抽樣調查能夠反映出不同年齡階段教師的觀點。抽樣院校專業課教師年齡分布如圖11所示。抽樣院校專業課教師教齡分布為，1-3年教齡占8.04%，4-6年教齡占11.67%，7-9年教齡占17.04%，10-14年教齡占22.00%，15-19年教齡占13.57%，按教齡段所占比例大小依次為20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，專業課教師中擁有10年以上教齡的占63.25%，擁有20年以上教齡占27.68%。抽樣院校專業課教師隊伍具有較長時間的專業工作生活經歷，形成了十分豐富的教學工作實踐經驗，對自身的教學工作生活質量的優劣必然有深切的感知，也會對自身所從事的教學工作生活質量形成正確的認知，并能夠對自身的專業化發展所需要的各種資源和條件做出客觀公正的自我評價。抽樣對象教齡分布如圖12所示。4.抽樣對象學歷、職稱狀況簡析。抽樣對象具有研究生、本科、專科以下學歷的分別占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上學歷的占97.00%，抽樣對象學歷層次結構與高職院校專任教師隊伍整體的學歷層次結構相符，本次抽樣調查能夠反映出具有不同學歷教師的意愿。抽樣對象學歷分布如圖13（左）所示。抽樣對象具有高級、中級、初級職稱的分別占36.91%、50.16%和12.93%，抽樣調查覆蓋了各級職稱的專業課教師，能夠反映出具有不同職稱教師的意愿。抽樣對象職稱分布如圖13（右）所示。5.抽樣對象職業資格證書、雙師型教師狀況簡析。抽樣對象中，持有各種職業資格證書（含技術等級證書）的占89.83%，可見，大多數專業課教師持有相關專業的職業資格證書或技術等級證書，抽樣對象職業資格證書分布如圖14（左）所示。抽樣對象中，雙師型教師占59.31%，這說明，大部分專業課教師具備雙師素質，抽樣對象雙師型教師分布如圖14（右）所示。

篇2

關鍵詞：經管類大學生；就業能力；模型構建

一、就業能力結構維度的國內外研究現狀

就業能力的概念至今還沒有一個統一的定義。綜合國內外文獻，許多學者都在界定就業能力概念的同時對其就業能力結構維度進行了探討。國外對就業能力結構維度的研究主要有以下一些觀點。澳大利亞工商協會（ACCI）（2002）認為就業能力結構維度包括溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力、自我管理能力、計劃組織能力、學習能力、主動性、進取心等8種能力。Lawrence（2002）認為就業能力結構維度包括溝通能力、團隊工作能力、解決問題的能力、自我管理的能力等方面。

我國對就業能力結構維度的研究主要有以下一些觀點。賈利軍（2007）認為就業能力結構維度包括就業人格、社會兼容度、社會化程度、準職業形象等方面。吳芳（2008）認為就業能力結構維度包括自我意識的能力、溝通能力、團隊工作的能力、解決問題的能力、學習認知能力、自我管理的能力、責任心等方面。

總結國內外學者的觀點，筆者認為，就業能力是一種綜合能力，是個體進入并且保持職業的能力和特質，是各行業通用的職業能力。但國內外文獻關于大學生就業能力模型的因子至今還沒有一個定論，特別是沒有對如何構建經管類大學生就業能力模型的相關研究。因此，本文試圖通過對經管類大學畢業生進行廣泛的問卷調查，以期構建經管類專業大學生的就業能力模型。

二、經管類大學生就業能力模型構建

（一）就業能力量表的設計

本研究的就業能力測評初始量表主要借鑒了澳大利亞工商協會（ACCI）對就業能力結構的研究，這主要基于以下一些原因。首先，ACCI與本研究中對就業能力的界定基本一致，因為經管類大學生的專業相關性較強，其就業能力更側重于一種綜合能力；其次，ACCI就業能力結構非常全面，綜合了各方的觀點；最后，ACCI的就業能力結構界定清楚，分析具體，提供了一個很好的研究框架。此外，本研究量表的具體問題設計還綜合考慮了美國培訓和發展協會（ASTD）、加拿大會議委員會（CBC）、吳芳（2008）等學者的研究成果。根據以上研究成果，本研究將就業能力首先分為8個維度，如表1所示。同時對每個維度又具體設計了4個問題來表現其能力，并進行了標記，如自我認知和評價能力（a）的4個具體問題標為a1、a2、a3、a4，其他依次類推。

（二）問卷發放與回收情況

本研究的問卷是基于以上就業能力量表的設計。問卷調查對象主要以浙江地方高校畢業的工作時間不到兩年的經管類大學畢業生為主。本次調研共發放問卷500份，回收有效問卷416份，無效問卷84份，有效回收率83.2%。

（三）探索性因子分析

筆者對這416份問卷用SPSS16.0統計軟件進行了探索性因子分析。本研究采用因子分析法中的主成分分析法，因子的旋轉方式采用直交旋轉即方差最大旋轉方式，并將特征值大于1作為因子提取的標準，分析結果如表1所示。

從表1可以看出，對變量進行KMO樣本測度和巴特萊特球體檢驗，KMO值為0.907，卡方值的顯著性水平為0.000，小于0.001，說明其相關系數矩陣不是一個單位矩陣，說明該數據可以進行因子分析。取特征值大于1的主成分為因子，結果提出了5個因子。

其中，自我認知和評價能力與認知學習能力的8道題目落在了1個因子之內，說明這2個變量可以合并為1個因子，我們將之命名為“學習和自我認知能力”，包括了自信、客觀看待自身和外界、善于學習等方面。

溝通能力和團隊合作能力的8道題目也落在了同一個因子內，說明這2個變量也是可以合并為1個因子的，參考Mitchell（1998）提出的就業能力模型中的社會和人際交往維度，我們將之命名為“社會和人際交往能力”，包括了溝通、團隊合作和社會適應性等能力。

同樣，自我管理能力與主動性和責任心也落在了1個因子之內，說明這兩個變量也是可以合并為1個因子的，參考加拿大會議委員會（CBC）（2000）提出的就業能力模型中的個人管理維度，我們將之命名為“自我管理能力”，包括積極的態度與行為、責任感、持續學習、安全工作等能力。不過主動性和責任心中的第f4題落在了解決問題能力的因子上，這可能是因為題項設計不準確造成的，因此我們刪除此題項。

從整體上講，提出的學習和自我認知能力、社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力、計劃組織能力5個因子的特征根解釋了總體方差的70.359%，說明變量的探索性因子分析的結果是令人滿意的。

（四）信度以及相關性分析

本研究采用“Cronbach's alpha”系數，對概念模型中涉及變量的測度進行信度檢驗。整體來說，本研究問卷中各部分的題項都具有良好的信度。問卷整體信度為0.931，說明本研究問卷的整體信度達到了理想的狀態。其次，對大學生就業能力相關性進行了分析，結果如表2所示。

表2顯示了各個變量間的相關系數。學習和自我認知能力與社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力、計劃組織能力均顯著相關；社會和人際交往能力與自我管理能力、解決問題能力均顯著相關；自我管理能力與解決問題能力、計劃組織能力均顯著相關。此外，計劃組織能力與社會和人際交往能力、解決問題能力不相關。

三、研究結論

本研究結果表明經管類大學生就業能力由一系列指標組成，進一步地分析證明，五維度能力模型對于經管類大學生就業能力結構具有較好的解釋，通過以上研究，最終確定了經管類大學生就業能力結構模型，該模型由學習和自我認知能力、社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力和計劃組織能力5個維度構成。

經管類大學生就業能力結構模型的構建有利于高校明確培養方向，切實改善高校教學和就業指導活動，對高校如何培養經管類大學生的就業能力指明一些方向，并最終實現大學生、高校和社會三方的共贏。

參考文獻：

1.Tim Lawrence.Teaching and Assessing Employability Skills through Skills USA[J].Quality Congress ASQAnnual Quality Congress Proceedings,2002.

2.Kathleen Cotton.Developing Employability Skills[J].Northwest Regional Educational Laboratory,2001.

3.吳芳.經管類碩士畢業生就業能力與就業質量的關系研究[D].廈門大學,2008.

4.賈利軍,管靜娟.大學生就業能力的全息分析[J].中國大學生就業,2010(S1).

篇3

關鍵詞：高職院校;創業教育;教學有效性

作者簡介：祝成林（1984-），男，安徽天長人，溫州職業技術學院助理研究員，研究方向為職業教育課程論;柳小芳（1984-），女，浙江麗水人，溫州職業技術學院助理研究員，研究方向為職業技術教育;張寶臣（1964-），男，黑龍江依安人，溫州職業技術學院教授，研究方向為職業教育基本原理。

基金項目：溫州市科技計劃項目“溫州高職院校創業教育課堂教學有效性研究”（編號：R20130003），主持人：祝成林;中國職業技術教育學會創業教育研究專項課題“溫州高職院校創業教育課堂教學設計應用研究”（編號：CVE12002），主持人：祝成林。

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）02-0023-05

在當前國際社會，創業教育已成為教育改革發展的基本共識，高校更是成為實施創業教育的重要場所。美國形成了以市場需求為導向的高校創業教育模式，歐盟形成了政府主導的高校創業教育模式[1]，印度也提出了大學自我就業教育。在我國，教育部出臺的《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》（2010年）標志著高校創業教育進入教育行政部門指導下的全面推進階段。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中，也明確要求大力推進高校創業教育工作。作為高等教育的重要組成部分，高職教育在我國高等教育大眾化進程中得到了快速發展，與此同時，創業教育在高職院校也實現了迅速發展。

一、問題提出

高職教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，在開展創業教育方面具有重要的優勢。目前，浙江省大部分高職院校正在開展創業教育活動。溫州歷來有重商、富民的傳統，而“溫州模式”所孕育的“經世致用”的入世傳統和“敢為人先”的時代精神更是促進了溫州高職院校創業教育的快速發展。溫州高職院校通過開設創業教育課程，把創業教育作為培養高素質、創新型技術技能人才的載體。這為本研究提供了良好的實踐基礎。

高職院校開展創業教育的內容十分豐富，主要內涵圍繞培養學生創業知識、創業能力、創業精神和意識等方面展開。這也依據于1991年聯合國教科文組織亞太地區辦事處東京會議報告精神。該報告指出：從狹義上說，創業教育旨在培養學生的創業意識、創業素質和創業能力，通過各種教育手段，不斷提高學生的綜合素質，增強學生的創新意識、創造精神和創業能力，以滿足知識經濟時代對大學生創新精神和創新能力的需求。2012年教育部制定的《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》提出：創業教育教學內容以教授創業知識為基礎、以鍛煉創業能力為關鍵、以培養創業精神為核心三個方面展開。可以看出，高校創業教育的最終目的并不是要求學生都去創業，本質上是培養具有開拓性素質的人才，強調對大學生的各種潛能的發掘[2]，培養學生的創業精神、創新精神。因此，評價創業教育課堂教學的有效性不能僅從有多少學生從事創業、創業成功率是多少，而是要回歸到以教授創業知識、以鍛煉創業能力、以培養創業精神為核心的這一素質教育上。目前，在高職教育領域尚未有類似創業教育教學基本要求的文件。為了提高高職院校創業教育課堂教學的有效性，高職院校可以參考普通本科學校創業教育教學基本要求，對其課堂教學有效性進行評價。

在教學理論領域，評價一堂課的標準不僅要看教師教得怎么樣，更主要的是要看學生學得怎么樣。現代有效教學理念認為，有效教學是師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感與態度等目標上獲得可持續的進步和發展，從而有效地實現預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。從這一有效教學理念出發，教學有效性的評價標準不能脫離學生的學習效果、學生對學習和教學的滿意程度。基于此，本研究以創業知識、創業能力、創業精神為三個核心要素內容，借鑒已有相關研究資料，編制適合高職院校創業教育教學實踐的調查問卷，對溫州地區高職院校創業教育課堂教學有效性展開實證分析。

二、對象與方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣方法，共進行兩次問卷調查。第一次在溫州市4所高職院校發出問卷360份，回收有效問卷325份，有效率達90%;第二次同樣在溫州市4所高職院校發出問卷450份，回收有效問卷438份，有效率為97%。兩次調查時間間隔為1個月，詳見表1。

（二）問卷編制

首先，進行文獻梳理。國內有學者從生本位出發，編制了課堂教學有效性量表，內容包括對有效教學知識量、問題解決度、作業有效性、課堂學習投入時間、反饋矯正有效性、師生課堂教學互動等項目的評價[3]。上述文獻為編制高職院校創業教育教學有效性量表提供了相關質性資料。

其次，進行問卷調查和訪談調查。在參考已有文獻資料的基礎上，圍繞高職院校創業教育教學有效性這一主題，對5位高職院校任課教師和10位高職學生進行半結構化的問卷調查和訪談，收集有關條目，構想高職院校創業教育教學有效性的維度并編制具體的調查問卷。

本研究設計的問卷采用5點Likert量表形式，1分表示被試對教學有效性的描述與實際情況“完全不符合”，5分表示題項的描述與實際情況“完全符合”。

三、研究結果

（一）探索性因素分析

本研究采用探索性因素分析（EFA）來探討問卷的結構效度，采用內部一致性系數Cronbach’s α來檢驗問卷信度。為了檢驗調查數據是否適合做因素分析，將數據輸入SPSS20.，對 325 名學生數據進行 Bartlett 球形檢驗，檢驗結果 KMO為 0.905，表明樣本數據適合做因素分析。首先對15個項目進行主成份分析，采用極大方差正交旋轉法，刪除5個較為分散、不好歸類項目后對剩余項目作進一步的因素分析，最后確定抽取3個因子，分別命名為知識與技能、過程與方法、情感與態度（見表2）。問卷總的內部一致性系數Cronbach’s α 為0.869，說明問卷的信效度達到良好的水平。

表2 高職院校創業教育教學有效性問卷的EFA

（二）驗證性因素分析

為了檢驗各潛在變量測量指標的有效性，本研究采用結構方程模型AMOS17.0對參與調查的第二批樣本438名學生數據進行驗證性因素分析，采用極大似然估計檢驗構想效度與數據的擬合程度。從表3中可以看出模型的各項擬合指數，其中GFI、CFI、NFI、IFI四項指標均大于0.85，且有三項指標值達到0.9以上，RMSEA小于0.5，表示模型擬合良好，進一步驗證了高職院校創業教育教學有效性三維結構，見表 3、圖1。

表3 高職院校創業教育教學有效性驗證性因素分析結果

圖1 高職院校創業教育教學有效性結構模型

（三）高職院校創業教育教學有效性的差異研究

1.高職院校創業教育教學有效性總體描述。對高職院校創業教育教學有效性三個評價維度進行描述性統計。結果顯示，每一維度的平均得分均超過3分。其中，“過程與方法”維度平均得分最高，達到4.07;“情感與態度”維度平均得分為3.90;“知識與技能”維度平均得分最低，但也達到3.64。由此可以推斷，高職院校創業教育教學有效性總體狀況良好，詳見表4。

表4 高職院校創業教育教學有效性描述性統計

2.性別屬性對高職院校創業教育教學有效性評價的比較研究。假設檢驗結果表明，學生對高職院校創業教育教學有效性評價不存在性別差異。從各維度看，男女學生對高職院校創業教育教學有效性評價得分基本相同，沒有顯著差異，詳見表5。這與國外相關研究結論一致，國外學者通過對317名大學生進行調查研究（男生186人、女生131人），結果也表明性別對創業教育及其教學評價沒有顯著差異[4]。

表5 性別屬性對高職院校創業教育教學

有效性評價的差異比較

注：*.The mean difference is significant at the 0.05 level.

3.年級對高職院校創業教育教學有效性評價的比較研究。高職院校創業教育教學有效性與年級屬性之間的關系，通過單因子獨立樣本方差分析發現，在“知識與技能”維度（F=12.836， p=.000*<0.05）和“情感與態度”兩個維度（F=6.389，p=.002*<0.05）存在顯著差異;在“過程與方法”維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后均值比較分析發現，在“知識與技能”維度上，大二、大三學生對高職院校創業教育教學有效性評價得分都高于大一學生得分，且均有顯著差異;在“過程與方法”維度上，大二、大三學生對高職院校創業教育教學有效性評價得分同樣都高于大一學生得分，但僅大二和大一學生之間得分有顯著差異;在“情感與態度”維度，大三學生對高職院校創業教育教學有效性評價得分最高，并且與大一學生得分和大二學生得分都存在顯著差異，詳見表6。

4.專業對高職院校創業教育教學有效性評價的比較研究。對不同專業的學生對高職院校創業教育教學有效性評價得分作單因子獨立樣本方差分析，結果顯示，在“過程與方法”維度（F=2.687，p=.031*<0.05）存在顯著差異;在“知識與技能”和“情感與態度”兩個維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后組內均值比較分析發現，在“知識與技能”維度，理科類專業和工科類專業學生的平均得分均高于藝術類專業學生得分，且存在顯著差異;在“過程和方法”維度，工科類專業學生的平均得分高于文科類專業和藝術類專業學生的得分，同樣有顯著差異，詳見表7。

四、討論與建議

（一）高職院校創業教育教學有效性結構模型

高職院校創業教育教學，旨在幫助學生掌握創業知識，熟悉創業流程、方法及政策，激發自我創業意識和創新精神，努力提高自身創業能力。創業教育教學有效性是評價學校開展創業教育的基本要求。探索高職院校創業教育教學有效性結構模型，對深入探討創業教育有效教學要素，提升教學有效性具有重要指導意義。目前，國內關于創業教育有效教學的探討主要集中在教學方法、組織形式等方面。本研究在相關文獻基礎上，使用SPSS20.統計軟件，進行探索性因素分析初步厘定高職院校創業教育教學有效性結構，并運用結構方程模型AMOS17.0進一步驗證其結構，最終確定高職院校創業教育教學有效性結構由知識與技能、過程與方法、情感與態度三個維度構成。其中，“知識和技能”維度促進學生學會，是對創業教育知識與能力的具體規定，也是教學評價的基本依據;“過程和方法”維度促進學生會學，強調體現高職教育教學特色，即做中學、學著做，是體驗與具體的統一;“情感與態度”維度促進學生樂學，學生在學習后對創業有一個客觀、正確的認識，并有勇氣接受創業的挑戰。可以看出，高職院校創業教育教學有效性結構模型與《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》的具體目標基本一致。

（二）高職院校創業教育教學有效性總體狀況

研究結果表明，高職院校創業教育教學有效性總體狀況良好。學生對創業教育教學的“過程與方法”維度最滿意，這與當前高職院校倡導的教學方法和活動組織形式有關。目前，高職院校創業教育課堂教學模式包括：體驗式教學、情感式教學、實踐教學等[5][6][7]，學生在創業教育教學的“知識與技能”維度滿意度稍低，這與創業需要較強的綜合性知識和廣泛的能力有關，可以確切地說，創業教育課程并不能傳授給學生所有的知識和技能，更多的知識和技能需要從其他學科中習得和積累。

（三）高職院校創業教育教學有效性與性別、年級、專業的關系

關于性別對高職院校創業教育教學有效性是否存在差異，通過比較分析表明，在“知識與技能”、“過程與方法”和“情感與態度”三個維度，學生對教學有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

高職院校創業教育教學有效性在年級變量上存在差異。在“知識與技能”維度，大一學生得分最低，顯著低于大二、大三學生得分（P<0.05）;在“情感與態度”維度，大一學生得分同樣顯著低于大二、大三學生（P<0.05）。這與大一學生從中學升入大學，學習和生活條件都發生了根本性變化，心理素質不夠穩定，尚處于適應新的學習生活階段有關。由于大一學生對學習缺乏正確認識和主動性，對調整自己的學習態度和方法不及時，因此，他們對新知識學習和新技能習得效果不太理想。國內相關研究也表明：大二、大三學生的學習成績和學習行為均優于大一年級的學生[8]。在“過程與方法”維度，比較發現，大一學生與大二學生之間存在顯著差異，大二學生得分顯著高于大一學生。可以說，大二是高職院校學生三年學習生活的轉折點。這是由于經過大一階段的學習與生活經驗的積累，大二學生對高職院校的學習方法和學習過程有了理性的認識，對待學習目標也有了重新定位。因此，相比較而言，大二學生對高職院校創業教育課堂教學有了更加客觀的認識。

對不同專業的學生評價高職院校創業教育教學有效性比較發現，在“知識與技能”維度并不存在顯著差異，進一步組內均值比較結果顯示，藝術類學生得分最低，且理科類和工科類學生得分顯著高于藝術類學生得分。由于藝術專業高考錄取分數線相對文、理科低，這在一定程度上標示了藝術專業學生的對其他知識和技能的忽視，他們學習方式比其他專業更具自主性和松散性。這種現象同樣出現在創業教育上。“過程與方法”維度，不同專業學生得分存在顯著差異，組內均值比較發現，工科類學生顯著高于文科類和藝術類，說明當前創業教育課堂教學過程和方法更加得到工科類學生的認可。“情感與態度”維度，不同專業學生對教學有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

（四）對策與建議

根據實證研究結果，結合創業教育本質及高職教育辦學規律，為了更好地實施創業教育課堂教學活動，高職院校可以嘗試以下對策。

1.樹立正確的創業教育目標。高職院校與區域經濟社會發展聯系緊密，與地方的產業、行業有著天然的聯系。在創業教育目標上，高職院校必須堅持立足區域，為區域經濟社會發展服務的宗旨，在相關教育理論指導和教育政策規范下，樹立以創業教育為載體，深化技術技能人才職業素養培養，使學生掌握合理的創業知識結構，養成相關創業基本技能，提高學生的社會責任感和時代創新精神，促進學生創業就業和全面發展。

2.完善創業教育課程體系。國外相關研究表明，大學生對創業教育的熱情與已有的知識結構、性格特質和內在需求相關，創業教育課程設置應該滿足學生當前需要和性格特征，設計非結構型課程，注重培養學生解決不確定性問題的能力[9]。因此，高職院校需要完善現有創業教育課程體系，按照高職院校學生特點、年級差異、需求差異等，構建創業教育分層教學體系，逐步加大創業教育力度。大一階段注重學生的創業精神和創業素質教育，以學習通識課程為主，幫助學生對創業形成理性的認識;大二階段融合創業教育與專業教育，根據學生所學專業，設計與專業特征相吻合的創業教育課程;大三階段結合頂崗實習、校內實訓等教育環節，鼓勵學生開展創業實踐，培養創業能力。

3.探索多樣化的教學方式。完善的創業教育課程最終都要落實到教學上，創新的教學方法能將學生的創業興趣和情感融入到創業學習過程中。因此，高職院校要充分利用高職教育跨界特質，深化產教融合理念，探索符合創業教育自身特色的教學方式，形成高職教師、企業人員、行業創業者共同合作的教學團隊，針對不同專業、年級的學生，綜合運用角色扮演、案例分析、實地參觀考察、問題導向教學等教學方式，幫助學生增加創業感悟，以達到預期的創業教育目的。

參考文獻：

[1]徐小洲，梅偉惠.高校創業教育的戰略選擇：美國模式與歐盟模式[J].高等教育研究，2010（6）：99.

[2]羅志敏，夏人青.高校創業教育的本質與邏輯[J].教育發展研究，2011（1）：29-30.

[3]宋秋前，齊晶瑩.生本化課堂教學有效性評價標準建構與實施方法[J].課程?教材?教法，2011（7）：17-19.

[4]Rachel Shinnar; Mark Pruett; Bryan Toney. Entrepreneurship Education： Attitudes Across Campus [J]. Journal of Education for Business， January/February 2009：156-157.

[5]周翼翔，王學淵.大學創業教育體驗式教學模式研究[J].高等農業教育，2013（9）：71-72.

[6]張文雯，等.情感式教學在創業教育課程中的運用[J].中國職業技術教育，2013（20）：68-70.

[7]陳江.高職院校創業教育實踐教學體系的構建[J].浙江工商職業技術學院學報，2014（6）：59-62.

篇4

【關鍵詞】遠程教育；學生特征；專業課程設置

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794(2016)01-0075-03

遠程教育學生特征是由學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動機等要素組成的五維度模型。為了進一步探析該五維模型對專業課程設置的影響效用，本文在遠程教育課程評估研究的基礎上，構建出專業課程設置的評估體系，并據此與遠程教育學生特征五維模型進行影像效用研究，基于遠程教育學生特征為專業課程設置提出建議。

一、遠程教育學生特征與專業課程設置結構確定

1.遠程教育學生特征結構

通過梳理現有研究成果發現，關于遠程教育學生特征已有一套相對比較完整的理論結構體系。遠程教育學習者特征包括:人口學理論中的一般特征、起始認知能力以及學習風格等。本文將遠程教育學生特征結構界定為學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力五要素，構成遠程教育學生特征評估五維模型。其中，學習認知是指學生獲取學習信息的過程，是通過感知、注意以及理解的方式加以選擇。學習策略是指學生為了提升學習的效率，有計劃、有目的地制定出關于學習過程的一些操作方案;學習準備是指學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況;學習風格具體是指學生在學習過程中所表現出來的某種偏好的學習方式;學習動力具體是學生進行學習的力量源泉，具體包含有學生的學習動機、歸因方式以及自我效能感三個方面。

2.專業課程設置結構

德國遠程及電子學習論壇提出了簡要的《遠程教育課程評估》變量指標體系，本文在此遠程教育課程評估體系的基礎上，結合國內遠程教育的特點，經過對相關人員的訪談，確定出遠程教育專業課程設置結構，即為:課程目標、課程實施以及課程效果三要素。其中，課程目標是評估專業課程設置的一級指標，可以從選擇的學習目標和課程目標來評估。課程實施是重點評估指標，可以從內容結構及目標結構、學習媒體及學習場地、考試內容準備三方面衡量。課程效果主要包含了學生的學習效果、學生的滿意程度以及學生的實踐能力等三個方面。

二、研究假設與檢驗

1.研究假設

學生學習認知特征反映出學生對所學習內容的態度、價值的追求以及投身學習的信念，同時也是遠程教學在專業課程設置中的具體體現。若學生對遠程教育認知程度較高，那么就會增加其專業課程設置的認同感，再加上學生的學習認知的選擇性，足以證明遠程教育學生學習認知與專業課程設置之間存在有一定的影響效用，基于此可以提出本文的假設1:H1:遠程教育學生的學習認知特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學生學習策略在一定程度上會影響到學生的學習進展狀況。遠程教育下學生選擇科學的學習策略會促進學生的學習進展，加快專業課程設置，反之就會延遲學生的學習進度，減緩專業課程設置。由此可以看出遠程教育下學生學習策略特征也會影響到專業課程設置，基于此可以提出本文的假設2:H2:遠程教育學生的學習策略特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習準備是學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況，在一定程度上會影響到遠程教育專業課程設置。

在學習準備程度較高的情況下，說明遠程教育學生的知識接受能力和適應能力較強，有利于專業課程的設置。基于此可以提出本文的假設3:H3:遠程教育學生的學習準備特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。遠程教育學生學習風格是教學管理和專業課程設置過程中需要重點把握的一大要素之一。遠程教育學習風格是一種相對比較穩定化的，且經常運用的一種學習模式和學習策略，通常情況下不會因課程內容的變化而發生變化，因此，具有一定的穩定性，這種穩定的學生特征會影響到專業課程的設置和發展，基于此可以提出本文的假設4:H4:遠程教育學生的學習風格特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習動力可以分為內驅力和外驅力兩個維度，在內外雙重驅力的影響下，學生的專業化學習興趣就得以提升。比如，由于學校專業限制或者是工作的需要等外在驅力的推動，遠程教育專業化課程的選擇傾向就會增加;再有就是一些學生為了增加與自己情況類似的學生的交流，也會增加遠程教育專業化課程的選擇傾向。基于此可以提出本文的假設5:H5:遠程教育學生的學習動力特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。

2.假設檢驗

本文選取北京、天津、上海、沈陽、吉林與哈爾濱6大城市高校作為實證分析樣本，共發放450份問卷，并對北京廣播電視大學教育學院學生進行個案分析訪談，樣本具有很好的代表性。對回收的問卷進行有效性整理，共收回428份有效問卷，有效問卷回收率是95．1%。為了確保研究的謹慎性，在回收完問卷之后，針對問題，筆者進行了補充性質的典型訪談，對實證結論有很大的幫助。為了驗證遠程教育學生特征對專業課程設置的影響效用，本文選用統計分析軟件Lisrel8．70，運用極大似然估計法對其參數值進行估計。

3.分析討論

遠程教育學生特征對專業課程設置影響模型及參數估計以及擬合檢驗證實，本文提出的假設1至假設5均通過了驗證，遠程教育學生特征結構中所包含的五個要素對專業課程設置均產生影響效用，同時對專業課程設置不同維度的影響效用具有一定的差異性。“學習認知”對“課程效果”的影響效用最大，說明了學生對所要學習內容的態度、價值的追求以及投身學習的信念對專業課程設置效果起到很大的促進作用。“學習策略”對“課程效果”的影響最大，這說明了學生選擇和運用的規則、技巧、方法、資源以及學習程序等思維模式等策略對專業課程設置效果具有較大影響效用。“學習準備”對“課程目標”影響的權重要顯著高于剩余的兩個維度，這說明學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對遠程教育專業課程設置目標具有決定性作用。“學習風格”對“課程實施”影響效用的權重較大，這說明學習過程中學生的偏好、習慣等相對穩定的個性化學習模式直接影響到遠程教育專業課程設置的實施狀況。“學習動力”對“課程目標”維度的影響效用相對較大，這說明遠程教育學習的力量源泉影響著遠程教育專業課程設置目標。從專業課程設置視角上來看，遠程教育學生特征不同的維度對于專業課程設置同一維度的影響效用也不相同。

對于課程目標維度來講，影響效用最大的勝任特征維度是學習準備，然后依次為學習動力、學習風格、學習策略和學習認知。從中可以看出，遠程教育學生的學習準備直接關系到專業課程設置的目標，學習動力也同樣對專業課程設置的目標產生較大效用。對于課程實施維度來講，影響力最大的勝任特征維度是學習風格，然后依次是學習認知、學習策略、學習準備、學習動力。據此可知，遠程教育學生的學習風格特征是專業課程設置的直接影響效力，學習策略作用也不容小覷。對于課程效果維度來講，影響效用最大的遠程教育學生特征是學習認知，然后依次是學習策略、學習風格、學習動力和學習準備。據此可以推出，遠程教育學生的學習認知特征對“課程效果”具有直接影響效用，學習策略和學習風格同樣也產生較大影響效用。

三、基于遠程教育學生特征的專業課程設置建議

基于遠程教育學生特征對專業課程設置的影響效用，本文特提出基于遠程教育學生特征的專業課程設置建議如下:

1.制定差異化遠程教育專業課程設置策略

學生的起始化學習能力對專業課程設置效果有著重要影響效用，故而，對遠程教育學生特征的探討需要納入常態化管理體系中去，將其界定為專業課程設置的必備前提條件，依據不同的學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力的差異為專業課程設置提供具有差異性的管理建議。

2.制定整體性遠程教育專業課程設置策略

通過遠程教育學生特征對專業課程設置影響效用的研究，發現遠程教育學生特征的各要素對專業課程設置的三維度都具有正向影響效用，所以，需要從整體的視角出發去分析和思考問題，從學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力這五個方面入手，綜合評判專業課程設置質量。防止片面化看問題、盲目化思考，統籌可行性與先進性、整體與局部、長期和短期之間的關系，有效挖掘遠程教育專業課程設置背后潛在的發展契機。

3.制定開放性遠程教育專業課程設置策略

遠程教育是實現終身教育和全民教育理念的重要手段，專業課程設置質量是衡量遠程教育質量的重要標準，因此，遠程教育專業課程設置不但需順應學生的學習認知，還需遵循學生的學習策略，適應社會教育發展需求，另外還需要依據學生的學習準備特點和學習風格來設定。目前，國內現有的遠程教育專業課程設置是“大一統化”課程模式，忽略了遠程教育學生特征的差異性。所以需要制定出具有開放性的遠程專業課程設置策略，打破傳統“惟我獨大”的封閉式專業課程設置模式，制定靈活的學習時間計劃，幫助人們可以隨時隨地學習，滿足新時代大眾化學習需求。

【參考文獻】

［1］穆肅．多元課程設計意識形態整合下的遠程教育課程設計［J］．電化教育研究，2010，(3):25—30，47．

［2］康萍．淺析開放大學專業與課程體系設置:基于構建終身教育體系的思考［J］．中國遠程教育，2012，(6):35—40，95，98，113．

［3］郭文斌，俞樹文．我國遠程教育研究熱點知識圖譜:基于3170篇碩士及博士學位論文的關鍵詞共詞分析［J］．電化教育研究，2014，(2):45—49，67．

［4］徐春華．基于復雜學習理論視角的網絡教育教學計劃改革［J］．中國成人教育，2014，(5):124—127．

篇5

關鍵詞:網絡范式;集群;創新

中圖分類號:F270文獻標識碼:A文章編號:1003-4161(2009)06-0127-04

隨著經濟全球化和信息化的發展,越來越多的學者趨于從網絡的角度研究中小企業集群。從網絡角度來看,中小企業集群就是一個不斷創新的復雜網絡系統,其網絡結構具有生產力功能,決定著集群的行為,影響著集群知識系統配置和運行效率,進一步構成了集群動態能力的核心要素。

1.網絡范式下中小企業集群的維度構成

傳統產業組織理論主要研究產業組織中壟斷與競爭的范式,忽略了分工與合作的范式。新制度經濟學開始探討企業內部組織結構及其效率問題,首先由科斯提出了企業―市場的兩分法范式,以后,威廉姆森等人突破了科斯的兩分法,開始探討企業之間的合作行為,首次提出了“中間性組織 ”的概念 ,把“中間性組織 ”看做是資源配置的一種新方式 ,并認為這一方式的協調機制是不同于價格機制和權威機制的企業間的信任關系。拉爾森基于“看不見的手”和“看得見的手”的隱喻,形象地稱企業間的協調為“握手”。“中間性組織 ”概念的提出 ,引起了經濟學家的普遍關注,經過多年的研究和爭論 ,構建了產業組織和經濟發展的新范式 , Sturgeon稱這一范式為生產網絡范式。由此組織研究的焦點也從現代公司的內部結構轉到企業間相互作用所產生的外部經濟,企業網絡組織成為對這一范式轉變的最集中的理論概括。生產網絡范式下的中小企業集群,是與特定的區域經濟緊密聯系的企業網絡組織形式,它反映同一區域企業之間既競爭又合作的關系。

20世紀90年代以來,國內外的眾多學者從不同的角度對集群的網絡結構開展了廣泛的研究。Thorellihb認為企業間的網絡結構是一種介于市場交易和層級制之間的組織形式。Haksnasson提出網絡形成一個自組織過程,其演進帶有路徑依賴的特性。Tichy認為網絡中主體間關系表現為網絡的結構形態,它與產業集群風險有密切的關系。最優的集群結構是“基于相同的知識技能,集群成員合作開發一定范圍的不同產品和服務,以不同渠道和方式提供給不同的客戶”。 Myerson提出網絡由結構要素、資源要素、規則要素和動態要素構成。我國學者蔡寧認為集群的結構描述了集群中資源的占有、分布狀況,反映了資源整合中協同效應的深度。結構影響集群競爭優勢的實現途徑是通過集群結構影響群內企業的行為,反過來,群內企業的行為也會影響集群的結構,結構與行為的交互作用決定著績效。倪滬平則認為企業集群網絡結構就是由企業之間多邊準市場協調契約(超市場契約)關系所形成的多維向量空間體系。劉汴生等認為企業集群本身也是一個知識與信息網絡系統,分工過程專業化技術積累形成了集群內企業信息處理能力的差異,這種差異導致了集群的信息結構。

綜合眾多學者的研究成果可以得出中小企業集群是一個復雜的動態網絡系統,是大量相關企業、輔助機構在細化分工的基礎上進行地理集中的生產協作系統,同時又嵌入本地利益相關者構成的關系網絡以及區域規范、習慣之中,集群本身也是一個基于知識分工的知識和信息網絡。集群網絡結構反映了集群網絡各結點的鏈接方式,決定各組成部分的相互位置和相互關系,它決定著集群資源的分布狀況和整合深度,規定集群中各主體的行為方式,進而影響著集群整體的行為取向。從靜態看,它決定著集群靜態競爭優勢;從動態講,它構成了集群的動態能力。進一步梳理的結果可以發現,在網絡結構下,從內容來看,中小企業集群是由分工維度、關系維度及信息和知識維度構成,中小企業集群的產生和升級總是圍繞著這三個維度展開的。

2.中小企業集群的產生和升級過程是一個多維度創新的過程

2.1分工維度

分工維度反映了中小企業集群的實體構成要素。這里的分工是指整個價值鏈環節的分工。正如Porter教授所定義的“集群包括一系列對競爭起重要作用的、相互聯系的產業和其他實體。包括零部件、機器和服務等專業化投入的供應商和專業化基礎設施的提供者。集群還經常向下延伸至銷售渠道和客戶,并從側面擴展到輔產品的制造商以及與技能技術或投入相關的產業公司。最后,許多集群還包括提供專業化培訓、教育、信息研究和技術支持的政府和其他機構。”大量中小企業在地理位置上的聚集是中小企業集群的重要特征之一,初始的區位優勢也往往是集群產生的基本條件。在產業集群形成的初期,集群能否成功形成的關鍵是群內不同企業之間價值鏈能否順利形成;集群形成后,決定其能否健康發展的是能否處理好不同企業之間的價值鏈分工,不合理的價值鏈分工將使整個集群低效率運行,甚至走向衰亡。按照Markusen從經濟活動的空間組織所作的四種類型工業區劃分法,馬歇爾式工業區通過大量的中小企業彼此間高效的分工合作,形成高度靈活、專業化的生產協作網絡,促進了知識、信息的頻繁交流,導致空間集聚報酬遞增,并依靠不斷的創新能力保持區域的競爭優勢。輪軸式工業區則是由眾多的中小企業圍繞著一家或幾家龍頭企業進行分工協作,形成合理的價值鏈分工以保持競爭優勢。衛星平臺式工業區盡管工業區內的平臺企業之間沒有多少合作關系,關鍵的投資決策都由區外的企業總部做出,但其發展前景除取決于區外總部的決策外,還取決于當地提供的融資、技術服務、商業服務等共享資源的能力。借鑒哈佛學派創設的SCP分析框架,集群結構行為績效,集群內產品在價值鏈結點上不同企業之間的分工關系(體現在集群結構上)決定著群內企業之間的價值關系,決定著它們的行為取向和行為方式,進而決定著整個產業集群的整體效益。從分工的角度來看,集群的產生和發展過程正是對產品和產業價值鏈的分工創新過程。而這樣的分工維度創新還有可能導致新的集群的產生。

2.2關系維度

特定經濟行為總是根植于一定的社會關系之中,關系維度創新是網絡范式下的典型特征。在傳統競爭范式中,競爭是企業與企業之間的競爭,而在網絡范式中,競爭演繹為價值鏈之間的競爭。只有確保整體價值鏈在競爭中勝出,作為價值鏈成員的單個企業才能獲得價值和收益。中小企業集群作為介于市場和企業間的“中間性組織”,在價值鏈之間的競爭中,首先面臨的是“入圍的競爭”。集群以其超常的綜合實力和規模優勢,針對市場的快速變化通過調用、整合價值鏈上所有資源的優勢來快速響應市場,從而在某些專業領域形成競爭優勢。因此,群內企業間的關系首先表現為群體“入圍”價值鏈的合作和信任關系,良好的信任合作關系是集群淘汰其他價值鏈競爭者、搭建集群整體“贏者通吃”局面的保證。“入圍”后的集群同樣隨時面臨群外同行和替代品的競爭壓力,必須最大限度的調用群體可以利用的各項資源,尤其是社會資本,形成強大的“關系力量”(Granovetter ,1973),敏銳的感受市場需求的變化,甚至通過不斷的創新去引導需求、創造需求,實現集群的升級。隨著集群的成長與升級,集群的關系維度不斷創新拓展,形成相應的機構如行業協會、貿易聯盟、專業服務協會等,并可能進一步延伸到當地銀行、政府團體、技術學院等。

當然,作為獨立的產權主體,群內企業之間同樣也面臨著競爭,這種競爭可能來自于同行,也可能源自于價值鏈上不同環節的利益之爭。在集群產生初期,群內企業往往存在共同的文化傳統、行為規則和價值觀,集群內的企業、企業家和工人具有文化上的認同感。密集的社會網絡使集群內的經濟關系具有較強的社會嵌入性,這種社會文化環境形成一種相互信賴關系,減少了交易費用,使企業合作與分工得以順利進行。隨著集群的成長,外來人口和大量新企業的加入,這種信賴關系產生的基礎也會由原來的社會繼承轉向從經濟交易中產生,即基于經濟理性的合作。因為群內企業的競爭無論是來自于同行還是來自于價值鏈的不同環節,都必須是確保集群整體生存基礎上的競爭,即“共贏”基礎上的競爭。不斷演化的復雜的競合關系網絡進一步決定了集群的結構。

2.3知識和信息維度

由于集群內部大多數企業之間都有聯系,這種聯系往往是基于信任基礎上的合作與競爭關系,這種關系有利于敏感信息和隱含知識的傳播,關系越是密切,非正式的信息交易就越多。類似的高質量信息往往只能通過網絡成員間面對面的接觸得到傳播,是緊緊依托于成員所在的網絡范圍之內的,離開這個網絡范圍,這種資源獲取優勢也隨之消失。在集群內部,高度專業化的技能和知識、機構、競爭者、相關企業及客戶在地理上集中能產生較強的知識和信息積累效應,為企業提供實現創新的重要來源及所需的物質基礎。尤其對中小集群企業,由于受資金、技術和人才的限制,取得突破性創新的能力較弱,但中小集群企業可以通過群內學習網絡帶來的經驗和技術的交流來獲得漸進式的創新。

集群的分工維度、關系維度、信息和知識維度之間是相互聯系、相互影響的。不同類型的中小企業集群不同的分工維度形成了其獨特的關系維度,而具有地方“根植性”的關系維度則決定了集群的結構,進而影響甚至決定著集群的分工維度;關系維度影響著知識和信息維度的深度和廣度,集群內知識和信息維度的發展則不斷的強化或改變著集群的關系維度。網絡范式下,中小企業集群是由集群分工網絡、關系網絡及信息和知識網絡聯結而成。集群網絡結構是一個由多維結構契合而成的一個耦合結構。

3.從網絡視角看我國中小企業集群發展中應注意的問題

從網絡范式下中小企業集群的發展維度來看,當前我國中小企業集群發展中應注意以下幾個方面:

3.1在制定集群規劃過程中,應注意保持集群良好的開放性和彈性

中小企業集群作為介于市場――企業間的“中間性組織”,既要發揮市場的靈活性,又應體現科層組織的穩定性。做到從市場的角度來看,集群是具有共同使命的松散型企業,具有自組織能力、協調能力、控制能力和創新能力;從企業角度來看,集群則是統一規范的有管理的市場,群內企業在共同的道德理念下開展有序的競爭。因此,集群網絡的聚集度顯得十分重要。聚集程度高的網絡結構有利于敏感信息和隱含知識的傳播,但同時也使得網絡的開放性及彈性降低,阻礙外界新信息流入網絡,容易使得集群由于過度的共性特征產生思維模式趨同,對外界變化的反應能力下降,最終陷入僵化和衰退;而聚集程度低的網絡結構能具有較好的開放性和彈性,有利于外界信息的流入,在環境變化較為劇烈的條件下也更有利于創新的產生,但又難以發揮集群應有的集體效率。

3.2制定適當的中小企業集群發展政策,構建相應的集群監管機制,建立科學的集群績效評價體系,考核集群的運營效率

作為市場――企業之間的中間組織,集群發展過程中既可能發揚兩者的優點,也可能彰顯其缺點。出現諸如“大企業病”的反應遲緩、道德風險產生的“檸檬效應”等。事實上,現代經濟的發展已使人們認識到不僅科層制的企業需要統一指揮、統一領導,市場機制也有失靈的時候,需要政府適當的干預,中小企業集群的發展也同樣離不開政府的適當引導和監管。

一方面,政府需針對不同類型的集群制定相應的集群政策。譬如,對于高端集群,政府應充當服務者的角色,不過多的干預,集群政策側重于技術創新和交流、專業技術培訓、引進高層次人才等方面,建立企業間的協作網絡,并在集群的競爭策略和規劃目標上予以指導;而對于低端集群,政府適當進行干預,集群政策應該偏向于提供基礎設施、公共物品或服務以及資助,進行廣泛的職業培訓,提升集群的整體技術水平,制定合理的管理制度,幫助企業參與國際競爭,并引導集群向高端產業進行戰略轉移等。另一方面,政府也需要對集群的發展進行適當的規劃和監管。中小企業集群作為一種集中在某一地理空間上的網絡組織 ,具有強烈的地域性特征,通過特定區域內具有一定產業屬性的企業間的優勢互補、資源共享,進而達到節約成本,增加綜合實力,實現單個企業無法實現的協同效應 ,促進區域全面、協調、可持續發展。集群的發展不僅要依賴物質資本、人力資本和社會資本的優化配置,也離不開自然資源、環境等生態資本的投入, 因此中小企業集群在追求其經濟利益實現的過程中,必須在保證經濟利益、社會利益和生態利益的統一,需要同時滿足經濟繁榮、環境保護和社會福祉三方面的平衡發展,為社會創造持續發展的價值。由于缺乏科學發展觀的指導,個別地區的中小企業集群發展過程中已經出現環境惡化、生態失衡、資源利用率低、能耗高、失地農民就業難引發城鄉矛盾激化問題等,這些問題的 解決都需要政府層面的協調和規劃。科學合理的企業集群網絡組織績效的評價理論與方法有助于解決這些問題。

3.3努力拓展關系維度,進一步加強中小集群企業間的協作,走合作創新之路

創新是中小企業集群實現可持續發展的根本保證,而群內企業之間的合作則是集群創新的基礎。王發明等在分析了美國128公路區衰退的原因后提出:大企業固然在國民經濟中起重要作用,但中小型技術企業才是技術創新的主要源泉。企業的技術創新活動日益復雜,當前的企業技術創新活動已經不再是線,而是一種網絡過程,創新活動不僅存在于大企業和科研機構,而且廣泛存在于多種形式和不同規模的組織之中,也不僅與科技發展狀況和市場需求有關,還和行業特點、技術擴散、經濟政策等相關,技術創新活動的重要投入不僅包括研發活動支出,而且包括諸如收集市場和技術信息、了解競爭對手以及聯系和利用各種資源等活動。中小企業集群內部各企業,只有通過和群內的供應商、客戶以及同行企業的合作,才能充分利用集群內資源,在合作中交流各自的意見、看法和技術,彌補單個企業實力薄弱、創新能力差的劣勢,更好地實現技術創新。群內企業之間合作開發新技術也可以降低技術開發的風險和成本,同時,通過分工協作,整合產業鏈,企業會專注于自己新產品的開發,集中資源研發新技術,有利于培育企業技術創新優勢。

3.4集中力量控制中小企業集群的戰略環節

從關系維度看,在傳統經濟中,企業競爭優勢來源于單個企業自身的能力,如資源范圍、管理水平、市場開拓等。而在網絡范式中,企業的競爭優勢來源于企業價值鏈上的戰略環節。戰略環節是企業擁有壟斷優勢并能夠為企業帶來較高附加價值的環節,是價值鏈上的制高點。抓住了價值鏈上的戰略環節也就抓住了整條價值鏈。因此,企業可以集中力量控制其戰略環節,而把不具有競爭優勢的非戰略環節分離出去。同時,企業還要積極應對價值鏈上的價值重心的不斷轉移和變化,使自己始終處在高價值的關鍵環節中,保持競爭優勢。3.5積極開展集群品牌、集群文化建設

集群品牌是集群內成員共同擁有的無形資產,可以給集群內的企業帶來了巨大的市場機會。目前我國大多數產業集群內的企業品牌意識淡漠,無品牌和為其他品牌代工的企業占了大多數,企業自主品牌的產品并不多見,多數產品是采取貼牌、仿制或者通過外國貿易公司出口到世界各地。在此基礎上形成的集群品牌,雖然獲得了一定的市場知名度,但這種知名度是作為“制造車間”的知名度,更多的是為世界各地提供低價、低質產品的知名度,是為世界著名品牌加工的知名度。由此導致集群內企業處于價值鏈的低端,獲得的附加值和利潤都很低。因此,以集群品牌促進企業品牌的發展,創造更多的名牌產品、名牌企業,也是集群保持持續競爭優勢的必然選擇。

產業集群的形成和發展過程,其實也是一種文化的滲入、融合、塑造和升華的過程。集群文化是指集群各行為主體在長期互動成長過程中形成的獨特的價值理念、行為模式和管理制度,體現了集群企業及其員工的價值觀念、競爭理念、行為規范等。集群文化是一種具有共性性質的整合文化,是集群實現持續成長的核心動力。當前,我國許多中小企業集群面臨創新文化、誠信文化的缺失以及集群文化建設的滯后,在很大程度上嚴重阻礙了集群創新和升級的能力。因此,在今后相當長一段時間內,我國地方產業集群應當高度重視全力培育、建設和提升集群文化,從而更好地最終促進集群持續成長。

參考文獻:

[1]邁克爾•波特.國家競爭優勢[M].華夏出版社, 2002.

[2]符正平.中小企業集群生成機制研究[M].廣東:中山大學出版社,2004.

[3]鄧俊榮.基于“網絡范式”的產業組織理論分析及其現實意義[J].江西社會科學,2008,(03).

[4]王發明,蔡寧,朱浩義.基于網絡結構視角的產業集群風險研究――以美國128公路區產業集群衰退為例[J].科學學研究,2006,(12).

[5]王發明.基于網絡結構視角的集群創新能力研究[J].軟科學,2008,(10).

[6]牟紹波,王成璋.產業集群持續成長的動力機制:基于集群文化視角[J].科技管理研究,2008,(04) .

[7]莊晉財,程李梅.企業集群三重績效綜合評價系統方法論綱[J].云南財經大學學報,2007,(12).

[8]劉汴生,王凱.企業集群網絡結構及其績效研究綜述[J]. 工業技術經濟,2007,(09).

篇6

關鍵詞：教師專業發展；教育質量評估；教師評價；教學評估模型

中圖分類號：G451文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.009

提高人才培養質量的關鍵在于提升教師教學水平。[1]近年來，人們普遍意識到教育過程質量的重要性，[2,3]開始關注教師教學水平的評估和改善問題，[4,5]國內外常用的教學評價系統有皮安塔得（Piantade）等人的課堂互動評估系統（ClassroomAssessmentScoringSystem）、容克爾（Junker）等的評價質量檢測（InstructionalQualityAssessment）和希爾（Hill）團隊的數學教學質量評估系統（MathematicalQualityofInstruction）等，[6-8]這些評估系統對教師教學水平觀測的著眼點主要聚焦于課堂內所發生的活動，然而課堂活動并不能完全涵蓋教師教學專業水平，教師專業發展技能還包括課前準備、學情分析、課后反思、同行交流等等，因此，開發一款能夠全方面有效評估教師教學水平的模型具有重要意義。正是在這一背景下，美國教師專業發展評估模型應運而生。

教師專業發展評估模型（AFrameworkforTeaching，簡稱FfT）是目前在全球范圍內廣泛使用的評估工具，該工具從課前、課中和課后全面評估教師專業發展水平。美國密西根州頒布法令，明確要求該州在2016年至2017學年內，中小學必須將教師專業發展評估模型作為教師水平評估工具之一。英國、德國、韓國和南非等國家，也都使用該模型。[9]本文主要介紹該模型的基本內容和結構、發展過程、模型特點和其應用價值。

一、教師專業發展評估模型概述

教師專業發展評估模型由美國丹尼爾森（Danielson）領銜的團隊開發，丹尼爾森畢業于牛津大學，是研究教師教學效率領域方面的專家。教師專業發展評估模型于1996年首次問世，之后近二十年間丹尼爾森團隊一直致力于該模型的發展和完善工作，最新一版的教師專業發展評估模型公開發表于2013年。

該模型以評估教師教學專業水平為目的，建立了一個包含領域—維度—水平指標的模型。教師專業發展評估模型共分四個領域，分別為計劃和準備（Planning and Preparation）、教學環境（The Classroom Environment）、教學指導（Instruction）和專業職責（Professional Responsibilities），每個領域包含5-6個維度（見表1），共有22個維度，每個維度又涵蓋若干個子維度，各維度分為不合格、基礎、熟練、優秀四個水平，每一水平都會有相應的水平描述和具體樣例示范，以幫助評估系統使用者更好理解和使用模型。對教師在四個領域的不同表現評估水平標準見表2。

計劃和準備部分主要評估教師對學生學習內容布置與安排的合理性。為了更好地完成這一部分，教師需要對教學內容和教學法知識有深刻理解認識，并充分了解學生認知特點，對學生可能會出現的錯誤做出合理預判。教師通過一系列精心設計將教學內容以活動和練習的方式傳授給學生，教學內容要始終服務教學目標。在這一部分表現出色的教師往往對重要概念和原理理解準確，知道不同知識點之間的相關性，能夠很好的掌握學生的興趣愛好和優勢，他們的教學設計在內容和評價上保持一致，并適用于班級內不同類型的學生。計劃和準備部分共包含6個維度：“選取教學內容和相應教學方法”維度評估教師是否具備學科內容和學科結構的準則性知識、相關的前期儲備知識和與內容相關的教學法知識；“學情分析”維度考察教師是否了解學生認知發展，學習過程，學生知識、能力和語言熟練度，學生興趣與文化和一些特殊需求；“制定教學目標”維度評估教師的教學目標是否有價值，具有連貫性和一致性，能夠清楚闡明學生需要掌握的知識內容，讓學生體會事實性知識和程序性知識、思維和推理技巧、合作和交流策略，同時保證教學目標適用于班級里的所有學生；“教學資源選取”維度評估教學資源是否和教學目標保持一致，有利于教師專業知識發展，能否為學生提供適當挑戰；“教學設計連貫性”維度評估教師能否能提供合適的教學材料和教輔資源，組織恰當的學習活動和小組討論，同時呈現清晰有序的課堂結構幫助學生學習；“設計學生測試評價”維度評估教師設計的測試是否和教學目標要求保持一致，能否明確闡述測試標準和教學期望，教師是否重視形成性測試，并能夠利用測試結果制定相應的后續教學計劃。

 

教學環境部分描述了適合學生學習的課堂環境，舒適輕松和師生間互相尊重的教學環境能夠更好地幫助學生學習文化知識。擅長為學生提供優質教學環境的教師往往對所教課程十分重視，期待和享受同學生一起學習的過程。學生在這些教師眼中擁有興趣愛好和學術發展潛能的獨立人格，學生也能真切感受到教師的關心與體貼，愿意花費更多時間學習。教師在學生中的權威感不會因和學生關系融洽而下降，學生會把教師看做特殊的朋友和保護者，愿意和教師分享學習和生活中的困惑和成長。教學環境包括5個維度：“創建和諧融洽的課堂環境”維度評估師生、生生間語言和行動是否能夠營造一個相互尊重和諧的學習環境；“創建學習文化”維度評估教學能否體現教育價值，學生是否對完成教學目標抱有堅定信念，并為之堅持不懈努力，在肯定自身能力的同時，對已取得成果產生自豪感和榮譽感；“掌控課堂節奏”維度評估教師能否有效管理小組活動，掌控班級討論、小組討論和獨立思考的過渡節點，節省收發教學材料和其他非教學內容（如課堂點名、春游報名等）的時間；“應對學生表現”維度評估教師能否理解和預見學生不良表現，在適當的時候改變教學計劃避免學生不良表現，學生是否在教師的指導下了解并遵守行為規范準則；“布置課堂物理空間”維度評估教室桌椅、掛件和一些教學輔導資料等物理資源的擺放是否保證學生人身安全，并確保每位學生都擁有所需的學習物理資源。

教學指導是教學最核心的組成部分，是計劃與準備內容的具體實施過程，學生在這部分真正參與內容學習。在這一部分表現優秀的教師擁有出色的教學技巧，他們的課堂流暢靈活，在適當的時候熟練轉變教學方式，并能夠將其他課程的知識點恰當地與現有教學內容相結合。優秀的教師能夠留意課堂上不同類型學生的學習進展，并據此對課堂教學做小范圍內的調整。教學指導包括5個維度：“師生交流”維度評估教師能否向學生準確清晰傳達每堂課的教學目標，教授教學內容時是否運用生動的語言，將課堂與學生實際生活相聯系，學生是否清楚自己在教學活動中的任務；“提問和討論技巧”維度評估教師能否提出高質量問題，并留給學生充足思考時間，在討論中鼓勵學生表達自己的觀點并論述其邏輯合理性，調動全班同學參與討論；“學生參與課堂”維度評估教師能否設計優質的課堂活動和測試、合理分配小組成員、適當使用教學材料和資源、掌控教學結構和節奏，提高學生課堂參與積極性；“形成性測試”維度評估學生是否清楚評價標準、制定自我評價測試，教師能否有效監控學生學習并提供及時有意義的學生反饋；“靈活性和響應性”維度評估教師能否根據學生課堂表現及時調整教學設計，具備處理突發事件能力，當學生遇到困難時用多種方式幫助學生。

專業職責部分對保持和提高教師專業能力水平來講至關重要，專家型教師和新手教師在這一部分表現差異較大。記錄學生言行表現和與家長互動交流是教師入職伊始就應該保持的習慣，參加專業教師培訓等活動需要等教師具有幾年教學經驗再進行效果更好。這部分內容表現出色的教師深受同行和學生家長愛戴，他們在學校和社區有關教師專業技能發展的組織中表現積極，是超越工作本身技術要求的教育者。專業職責包括6個維度：“教學反思”維度評估教師能否正確反思課堂優劣，總結課堂精華內容，并將其運用于后期課堂教學實踐中；“課堂記錄”維度評估教師是否記錄學生作業完成情況、學生學習情況和其他非教學活動情況（如是否交班費，參加春游等）；“家長溝通”維度評估教師能否為學生家長提供教學指導信息、學生個體情況，鼓勵家長參與教學活動；“同行交流”維度評估教師能否和同事一起商討教學策略，積極參與學校或社區組織的教師培訓活動；“教師專業培訓”維度評估教師是否能夠閱讀專業文獻或參加專業課程提高自身學科知識和教學能力，能否組織一些專業活動提高自身實踐能力并服務于同行；“展現專業素質”維度評估教師是否具有誠實守信的品德、將學生需求與發展放在首要位置、遵守學校和學區規章制度。

二、教師專業發展評估模型的發展過程

1987年美國考試服務中心（Educational Testing Service）開展了一項有關教師資格認證體系的大規模研究項目，該項目研發出普瑞克斯考試體系（Praxis Series），該體系在美國被大面積推廣。[10-12] 其中，普瑞克斯考試系列3（Praxis 3）為課堂表現評估（Classroom Performance Assessments），用于評價入職一年的新手教師實際教學水平和課堂表現是否合格。丹尼爾森參與普瑞克斯考試系列3研發時發現，教育工作者缺少討論優質課堂教學的意識和機會，[13]2通過對教師的深度訪談，她發現課堂表現評估測試不僅可以評估教師是否能夠一名成為合格的教學工作者，還能夠在一定程度上改善教師課堂教學水平。丹尼爾森認為將Praxis 3僅作為教師資格認證的工具太狹隘，她希望在Praxis 3基礎上開發一款教師專業發展評估模型，推廣至全美各州教師教學中，為教師專業發展提供支持。教師專業發展評估模型以Praxis 3標準為基礎，對原有維度進行擴充，使之同時適用于新手教師和有經驗教師，目的是以此模型為基準評估并提高教師專業技能。

教師專業發展評估模型最早誕生于1996年，包含22個維度，每個維度有4個不同程度的描述水平，該模型推廣之后很快得到教育行政部門官員、大學教育研究者和廣大一線教師的認可。[14]2007年第二版教師專業發展評估模型將22個維度劃分為四個領域，每個維度又細化出若干個子維度，并給出每個子維度的水平劃分。較第一版而言，第二版對一些維度名稱做了調整，使之更為簡潔明確，具有更強針對性，如將“選擇課堂目標（Selecting Instructional Goals）”改為“設置課堂目標（Setting InstructionalOutcomes）”，將“評估學生學習（Assessing Student Learning）”改為“設計形成性測試（DesigningStudent Assessments）”，將“準確清晰地交流（Communicating Clearly and Accurately）”改為“師生交流（Communicating with Students）”等。除此之外，第二版模型還加入了一些其他職業專業水平的評估標準，如圖書館人員、護士和咨詢師等。

2009年比爾和梅琳達蓋茨基金資助的有效教學策略（Measures of Effective Teaching）項目使用教師專業發展評估模型作為研究工具之一，分析超過23000堂課的視頻錄像，研究教學教學水平和學生表現間的關系。教師專業發展評估模型做的相應調整如下：領域和維度語言表述更簡練，將2007年版子維度水平劃分改為維度水平劃分，保證評估者使用時更為快捷；每個維度都會標明此維度的關鍵屬性，幫助模型使用者更好把握維度特點；根據每一維度不同水平，給出若干個相應的具體案例示范，提高維度水平的理解度。

2013年版教師專業發展評估模型更切合美國2010年頒布的共同核心州標準（Common CoreState Standards）中一些教學理念，[15] 強調學生為主體的學習模式，重視概念理解和數學推理與邏輯性。因此，教師專業發展評估模型也發生一些相應變化，如強調教學設計連貫性（DesigningCoherent Instruction），形成性評價的設計與使用（Designing Student Assessments/Using Assessmentin Instruction），培養學生交流能力（Communicating with Students），提高學生學習參與度（EngagingStudents in Learning）等。

三、教師專業發展評估模型特點

 

（一）評估范圍幾乎涵蓋教師發展的全部相關領域

 

教師專業發展評估模型涉及的領域和維度包含了與教學相關的各個方面，不僅是課堂之中發生的教學活動，還包括課堂前教師準備，課后教學反思，課外教師與同行、培訓者甚至家長之間的互動等。課堂是教師展示自己教學水平的平臺，但一位教師教學水平的培養與提升不可能僅依賴于45分鐘的課堂教學，教學習慣與技能的養成有賴于課堂內外方方面面的因素。[16,17]教師專業發展評估模型從多個角度全面分析和教師教學水平相關因素，不僅能夠保證教學評估結果更為準確合理，也有助于幫助教師有效發現自身專業技能中存在的不足，及時改進。

（二）評估模型具有廣泛的適用性

對于教學而言，不同學科、年級、班級，甚至同一位教師同一班級的兩堂課都不盡相同，然而這些不同的背后又隱藏著強烈的共性，[18,19]例如，優秀教師的課堂必定是和諧融洽的，教師能夠有效利用學生的生成性問題引發高水平思考，學生會展現參與課堂活動積極性等。教師專業發展評估模型捕捉到了高水平教學的共性之處，適用于評估任何學科、年級教師的教學活動，但同時也要求評估者考慮所評估課堂的背景環境，并結合教師個人情況、學生年齡等因素評價教師是否創建合格的教學課堂環境。

（三）評價信息公開化、主體多元化

在丹尼爾森團隊建設的網站上，教師專業發展評估模型的領域、維度和水平描述等相關資料均可免費下載。教師專業發展評估模型涉及很多課堂教學相關的細節問題，一線教師對于這些細節問題的表述和補充擁有豐富的實踐經驗。模型的公開性為大量一線教師提供了對該模型的有效性和認可度的探討空間，研究人員在聽取教師意見的基礎上對模型進一步完善。此外，教師專業發展評估模型能夠有效提升教師專業發展水平，讓更多教育工作者了解模型結構和內容，保證更多教師將模型中高水平標準作為自己的教學前進方向，達到提高教師教學水平的目的。

四、教師專業發展評估模型的應用價值

（一）教師招聘標準

許多使用教師專業發展評估模型作為教師招聘標準的國家和地區都發現，應用此模型標準可以提高通過考核教師成為優秀教師的可能性。[13]174招聘考試面試時考官可以問基于模型的相關問題，如“你如何在課堂中建立行為規范”？這些問題幫助考官從多角度了解應聘者教學方法和其與同事、家長的交流方式。有些學校要求招聘者提供自己的教學錄像帶或現場講課，利用教師專業發展評估模型對應聘教師的教學表現行為進行分析，篩選合格人選。

（二）教師培訓與指導

美國新入職教師短期內大量離職的原因之一是新手教師得不到有力的教師培訓系統支持，教師專業技能無法找到提高方向，[20]教師專業發展評估模型為教師培訓提供了有效的培訓資源和標準。組織新教師學習模型中包含的領域和維度，了解每個子維度的不同水平，反思自身教學活動，找到薄弱點加以改進。指導教師還可以根據模型組成要素形成教學路線圖，集中精力發現新手教師教學中出現的問題，有針對性地提供教學幫助，幫助新手教師從整體上不斷接近理想的教學效果。

（三）教師教學水平評估

教師專業發展評估模型提供一組觀察評估課堂教學的有效指標，評價維度涵蓋與教學相關的各個方面，適用于各個學科和年級的教學內容，評估者可以根據模型維度為依托評估教師教學水平。模型具有較強的可操作性和客觀性，可用于評估優秀教師技能比賽、師范生教學技能比賽等選拔性活動，也可以用來分析公開課或是同行授課。教師要學會從評估他人教學情況中，反思自身教學不足，取長補短，提高教學水平。

當前我國教師專業發展評估存在“重評估結果，輕評估過程”的現象，過于強調教學結果的“輸出”功能，將評估看作教師技能測量評比的工具，而缺乏對教師專業發展反饋調節功能的重視。美國教師專業發展評估模型將定量評估與定性評估相結合，不僅著眼于教師課堂教學表現的評價，還從教

師專業發展的各個方面考量教師專業技能，弱化評估結果，旨在幫助教師提升自身專業能力，可以為

我國教師專業發展評估提供有意義的借鑒。

參考文獻：

[1]王小力,李宏榮,徐忠鋒,張孝林.提高人才培養的關鍵在提升教師的教學水平[J].中國大學教學,2013(12):18-21.

[2]Elstad,Eyvind,Lejonberg,El,Christophersen,Knut-Andreas.Teachingevaluationasacontestedpractice:Teacherresistancetoteachingevaluation

schemesinNorway[J].EducationInquiry,2015(6):375-399.

[3]Nielsen,LanceD..TeacherEvaluation:ArchivingTeachingEffectiveness[J].MusicEducatorsJournal,2014,101(1):63-69.

[4]Wiske,M.S..Howteachingforunderstandingchangestherulesintheclassroom[J].EducationalLeadership,1994,51(5):19-21.

[5]Reynolds,A..Whatiscompetentbeginningteaching?Areviewoftheliterature[J].ReviewofEducationalResearch,1992,62(1):1-35.

[6]Ellwein,M.C.,Graue,M.E.,&Comfort,R.E..Talkingaboutinstruction:Studentteachers’reflectionsonsuccessandfailureintheclassroom[J].

JournalofTeacherEducation,1990,41(4):3-14.

[7]Cohen,D..Arevolutioninoneclassroom:ThecaseofMrsOublier[J].EducationEvaluationandPolicyAnalysis,1990,12(3):311-329.

[8]Black,P.,Wiliam,D..Assessmentandclassroomlearning[J].AssessmentinEducation,1998,5(1):7-74.

[9]MichiganEducatorEvaluation_PostingsandAssurances[EB/OL][2014-06-02].danielsongroup.org/.

[10]KellyM..FromPraxistoProgramDevelopment[J].ForeignLanguageAnnals,2014,47(1):134-146.

[11]Gil-Jaurena,Ines.BriefreportonOpenPraxisdevelopment[J].OpenPraxis,2016,8(1):3-7.

[12]Postma,D,Spreen,CA,Vally,S.EducationforSocialChangeandCriticalPraxis[J].EducationasChange,2015,19(3):1-3.

[13]CharlotteDanielson.EnhancingProfessionalPractice:AFrameworkforTeaching[M].Virginia：AssociationforSupervisionandCurriculum

DevelopmentAlexandria,2013.

[14]TheFrameworkForTeachingEvaluationInstrument2013Edition[EB/OL][2013-09-28].danielsongroup.org/.

[15]CommonCoreStateStandardInitiative[EB/OL][2013-03-16].corestandards.org/.

[16]Giannakoulias,E.,Mastoridis,E.,Potari,D.,Zachariades,T..Studyingteachers’mathematicalargumentationinthecontextofrefutingstudents’

invalidclaims[J].JournalofMathematicalBehavior,2010,9:160-168.

[17]Mason,J..Enablingteacherstoberealteachers:Necessarylevelsofawarenessandstructureofattention[J].JournalofMathematicsTeacher

Education,1998,1:243-267.

[18]Ellwein,M.C.,Graue,M.E.,Comfort,R.E..Talkingaboutinstruction:Studentteachers’reflectionsonsuccessandfailureintheclassroom[J].

JournalofTeacherEducation,1990,41(4):3-14.

篇7

一、本土化改良：分析框架的調整與數據意義的重構

我們運用德爾菲法（DelphiMethod）對PIMRS量表的分析結構改進方案進行了專家意見征詢。綜合北京市中小學校長代表及教育專家的意見，我們在保留原量表基本內容不變④的前提下，依據“教學過程五要素模型”重新調整了PIMRS的分析框架，以使PIMRS量表的數據闡釋更加適應本土語境與實踐理解。（見圖3、圖4）圖3詮釋了目標、課程與教學、教師、學生、環境五要素在教學過程中的相互關系。教學過程是一種特殊的認知實踐，其中教師與學生是實踐的主體，教師根據一定的目標有計劃地引導學生能動地進行認知活動。在這個過程中，課程與教學是實現主體間互動與影響的載體、中介與手段。而這樣的認知實踐應該在適宜的、支持性的環境和氛圍中展開。上述對教學過程的詮釋為我國的大部分教育工作者所熟知和認同，同時也為我們改進PIMRS量表的分析框架提供了嶄新的思路。我們依據五要素構建了數據分析的五個一級維度，對量表的基本內容進行了新的意義整合和梳理（見圖4）。第一維度，圍繞“目標”的教學領導。該維度的結構與原框架一致，包含“制定學校目標”和“溝通學校目標”兩個分量表，共10個考察項。目標維度反映了校長在設置、執行以及溝通學校目標方面的表現。目標維度得分較高，表明校長具有目標導向（goal-oriented）的特征，有較強的引領和規劃意識。正如海林杰所言，一個明確的、清晰的、獲得認同的并且聚焦于教學的目標，是創建一個以學習為中心的學校的起點。[7]第二維度，圍繞“課程與教學”的教學領導。在這個維度上，改良后的框架移除了“監控學生成績與發展”分量表，將其劃分到“學生”主題的維度下。①調整之后，課程與教學維度下設“課程編制與協調”和“教學督導與評價”兩個分量表，共10個考察項；主要考察校長對于學校教育教學的核心產品———課程與教材、課堂與教學的管理。該維度重點考察的是校長對教學核心事務的領導狀況，得分較高的校長具有專家領導的特點，是兼具行政管理者與首席專家雙重角色的超級教師（superteache）r。第三和第四維度是從人的角度來考量校長的教學領導行為。這兩個維度是改進框架的新增維度，包含“激勵教師教學”、“促進教師專業發展”、“激勵學生學習”和“監控學生成績與發展”四個分量表。兩個維度從激勵的角度，考察校長對教師和學生的進步與成就的管理，還從發展的角度，考察校長對教師和學生的持續發展所提供的幫助和支持。因此，“教師”和“學生”兩個維度反映了校長在日常的領導與管理中，對人的主觀能動性及發展的激勵與支持。在這兩個維度得分較高的校長具有人際導向、人本化的傾向。第五維度，圍繞“環境”的教學領導。這里的環境特指一種鼓勵教學、支持學習的積極氛圍。環境維度包含了“保障教學時間”與“保持高出現率”兩個分量表，同樣共10個考察項。上文已解釋了這兩個分量表的含義，并例舉了個別內容。它們的共同之處在于，通過日常管理中容易忽視卻能夠間接營造良好氛圍、優化學習環境的細節來考察校長。在這一維度得分較高的校長善于運用隱性手段營造組織氛圍，重視時間資源及人際的協調、互動與溝通。

二、新探索：構建基于PIMRS的校長教學領導風格評估模型

通過對量表分析框架的改良與修訂，我們發現了數據的新意義：校長外化的、可觀測的行為傾向與頻繁程度，可以成為診斷其領導風格的重要依據。為此，我們參考了美國學者薩喬萬尼（T.J.Sersiovann）i[8]以及香港學者鄭燕祥對校長領導風格的研究成果，構建了基于PIMRS行為分析的教學領導風格評估模型（見圖5）。由圖5可見，PIMRS量表的五個維度分別對應五種教學領導風格取向或類型。在目標維度表現突出的校長，被定義為具有結構型的教學領導風格。根據鄭燕祥的領導風格理論，結構型領導具有明確的目標導向和戰略意識，關注組織目標的設計、溝通和達成。在課程與教學維度表現突出的校長，則具有專家型的教學領導風格。專家型領導關注學校的核心技術與業務，能夠為教師提供專業的支持和引領。在教師或學生維度表現突出的校長，屬于人本型的領導風格。相對于專家型的校長對于事務和技術的關注，人本型的校長更加善于激發組織成員的主觀能動性，更加關心人的發展。[9]最后，在已有的領導風格類型中，沒有與“關注環境”維度相匹配的提法。我們依據這一維度的職能特征與行為內容，提出了協調型的教學領導風格。“協調”代表校長善于協調時間和事務，善于整合資源并靈活運用隱性教育手段，營造學校的重教氛圍。上述的評估模型在診斷實踐中如何運用？2012年，由北京師范大學張東嬌教授領銜的“教學管理文化四維模型的開發與應用研究”[10]項目組對PIMRS量表及其改進后的分析框架進行了試用。以項目組實驗校N小學為例，研究者可以根據量表數據描繪出該校校長的教學領導特征圖（圖6）。觀察該特征圖，可以得出有關該校長教學領導風格的初判信息：首先，N小學校長各維度得分均較高（4至5之間），總體教學領導力較強；其次，N小學校長的教學領導重心在于“課程和教學”，是典型的專家型領導者。當然，研究者還可以結合結構式觀察法、焦點小組訪談法等質性研究為PIMRS量表的數據診斷與風格分析提供更豐富更可靠的信息，形成多角互證，優化評估過程與結果這方面的具體操作方式在此不再贅述。綜上，為了探索一種基于數據的校長教學領導風格評估方式，研究者對國際知名的PIMRS量表進行了本土化改良，并通過數據詮釋框架的調整與意義的建構，搭建起教學管理行為與教學領導風格之間的意義聯結，從而創新性地提出了基于行為分析的校長教學領導風格評估模型。這些探索將為中小學校長、教育研究者及地區決策者進一步研究校長教學領導力及領導風格提供新的路徑、方法和工具，并可為學校教學效能、校長培訓及專業發展等方面的改進實踐提供新信息與新思路。

作者：馬健生 吳佳妮

篇8

1、概念界定與研究設想

本研究基于以下對就業能力概念的理解而展開：第一，已有研究成果顯示，就業能力是一個多維度的概念，而且，這些維度的設置應體現出“通用技能與專業技能的平衡、個人因素與環境因素的交互。”第二，有學者把就業環境（尤其是就業單位的支持）作為就業能力指標體系的重要維度，但這個因素是學校和學生很難把握的，如果囊括過多的維度，可能會擴大就業能力的內涵，誤導學校與學生本人對就業能力的認知。就業環境更適合作為一個影響就業能力實現與發展的調節變量。第三,獲取崗位是成功就業的前提，但是，獲取崗位并不意味著成功就業，良好的就業能力不僅能夠幫助學生順利進入某一崗位，還應能夠幫助學生較快地適應崗位的工作要求，穩定地在公司崗位持續地工作下去（至少在1年以內）。綜上所述，就業能力是指學生在高等教育過程中逐漸累積而形成的能夠促進職業就業與成長的個體能力與特質。

2、量表設計與選擇

量表設計重點參考了張麗華和劉晟楠、宋國學和王霆的研究成果，融合了王洪兵和余樂、黃蕾等學者對人際溝通能力、法律法規意識、情商等與物業管理專業相關的指標，請3名行業專家（1名企業經理、1名高校教師和1名人力資源工作者）共同討論選擇了40項與工作相關的就業能力要素，并就文字表達的可讀性、科學性進行修改。之后，針對58名已畢業1年的畢業生進行了預調查，經過項目分析與因素分析，消除了12項在數理統計上不顯著的指標，如“對企業的問題有洞察力”、“對問題有前瞻性和預見性”、“物業設備管理的相關知識”、“外語能力”等，表明盡管大學的人才培養目標是中高層管理者，但企業在學生就業初期對就業能力的要求僅停留在基本的執行實操層面，并未系統考慮和重視學生在經營管理方面的能力。最后，幾經篩選留下25項就業能力指標。

3、樣本選取與調查過程

以往研究大多是針對在校學生或者即將畢業的學生，但是，只有已經有實習或者工作經驗的學生才能真正體會到就業能力的具體內涵、學校培養與企業需求的差異。因此，最終的問卷調查以湖南長沙學院、南方職業學院、民政學院三所高校中的物業管理專業2006、2007、2008學生為樣本。我們分別在2010年5月、2010年12月和2011年11月隨機對三個年級中已實習半年和1年左右的學生展開問卷調查。研究共發放了280份問卷，其中有效問卷251份，男性107人，女性144人，就業單位中在一級資質企業工作的為68份，二級資質的物業服務企業102家，三級資質的物業服務企業81家。由于實習期較短，學生的工作職級全部位于基層崗位。

二、調查數據分析結果

1、信度效度分析

總量表的信度為0.81（由于篇幅所限，分量表等相關數據省略），為了進一步檢驗量表的信度，我們將量表中的項目按照奇數題和偶數題分為奇數組和偶數組，再根據問卷結果將每項技能的得分分別加總，結果表明，兩項總和的相關系數為0.72，并在0.01水平顯著，通過斯皮爾曼—布朗公式校正后，量表的折半信度為0.82，并在0.01水平上顯著。主成分分析（VARIMAX）旋轉后得到特征值大于1的7個因子，累計解釋了數據中總方差的63.46%，經過因子旋轉后重新排列了大于0.4的因子負載值，表明問卷有較高的構建效度。同時，所有項目的共同度均在0.5以上，說明公因子解釋了變量的大部分變異。

2、相關分析

為進一步分析就業能力各個維度的內在聯系，筆者進行了相關性檢驗。第一，溝通協調能力與心態情緒能力有較強的相關性（相關系數為0.36）。第二，適應執行能力與溝通協調能力（相關系數為0.34）、心態情緒能力有較強（相關系數為0.42）的相關性。第三，除了基本能力之外，發展能力與其他各個結構維度均具有較強的正相關性，其中，與心態情緒能力的相關系數最高（相關系數為0.46）。第四，專業能力與適應執行能力、發展能力存在正相關關系。分析結果表明，就業能力的各個結構維度之間存在較強的相互作用關系，也為后續的課程設計提供了思路指引，即相同條件下，優先考慮與其他維度相關性高的維度指標，如某一維度中的指標難以設計進入課程體系，也可以選擇與之相關性高的指標替代。

3、結論與討論

篇9

關鍵詞：專業評估;模式;河海大學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培養質量是當前我國高等教育改革發展最核心、最緊迫的任務。專業是高校人才培養的基本單位，包含了學生、教師、課程、教材、實驗室、實踐實習基地、教學管理人員等相關要素。國內外高等教育專業評估的理論與實踐證明，專業評估是保障和提高人才培養質量行之有效的手段。教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高[2011]9號）為進一步做好評估工作指明了方向：“各高校應強化高等學校質量保障的主體意識，構建校內質量保障體系，建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學狀態數據常態監測為主要內容的教學評估制度。”因此，校內專業評估是強化高校自主意識，建立健全高校內部質量保障體系，切實加強本科專業建設和管理，持續提高人才培養質量的重要舉措。

一、校內專業評估的目的

第一，有利于各專業了解自身辦學水平的現狀。校內專業評估強調全員性、全面性、發展性，注重質量建設的過程性環節，全面、客觀地考察教學全過程。通過“亮家底”“理思路”“促改進”的實踐方式，為各專業加強專業內涵建設，進一步凝練專業特色，提高專業競爭力指明了方向。

第二，有利于高校優化專業結構布局。通過對專業建設和人才培養質量進行科學診斷和分析，高校能夠準確判斷專業設置與產業經濟結構的適應度以及專業人才培養質量在區域和全國的競爭力，促使高校在“合理布局、整體優化，面向需求、強化特色，注重效益、科學定位”的原則下，開展專業結構優化調整工作，強化優勢特色專業，培育新興潛力專業，調整缺乏競爭力的專業，形成結構合理、可持續發展的專業結構體系。

第三，有利于高校科學評估各項教學政策成效。通過分析全校專業自評數據、學情調查數據和相關滿意度調查數據，高校能夠有效檢驗各項教學政策的合理性和執行效果，明確政策的改進方向，并為合理調控人、財、物等資源配置提供科學依據。

第四，有利于完善校內質量保障體系。校內專業評估是高校內部評估的重要組成部分，能夠激活高校發展的內在動力，調動高校自我管理、自主參與、自我改進、自我提升的積極性[1]，增強適應外部評估的能力，為將來接受外部整體教學評估和專項評估夯實基礎。

二、國內外校內專業評估的經驗

（一）學情調查

目前國際上廣泛認可的學情調查項目有：美國的全國大學生學習性投入調查項目、英國的全國大學生調查項目和澳大利亞的大學生課程體驗調查項目[2]。以全國大學生學習性投入調查（NSSE）為例，評價的一級指標分為：學業挑戰度;主動合作學習水平;生師互動水平;校園經驗豐富度;校園環境支持度。清華大學史靜寰教授引進NSSE項目，分析了清華大學與美國研究型大學的本科生在5個一級指標的差異性[3]。大學生學情調查以學生學習投入度、學習過程、學習成效為評價內容，體現了以學生為中心的辦學理念，豐富了專業評估內涵。

（二）專業認證與評估

教育部組織的專業認證和住建部組織的專業評估是我國工程教育領域最具權威性的專業評估項目。如專業認證中水利類專業認證一級指標：專業目標，課程體系，師資隊伍，支持條件，學生發展，管理制度，質量評價。評價結果分為：合格，完全符合標準（P）;合格，達到標準要求（P/C）;合格，基本達到標準（P/W）;不合格（F）。專業認證和評估的基本工作模式為找問題，找出專業的辦學實際與評估標準的差距。專業認證和評估推進了我國工程教育改革，建立了與注冊工程師制度相銜接的工程教育體系，促進了工程教育的國際交流與國際互認。

（三）專業等級排名榜

近年來社會評價機構對專業辦學的影響力逐年增大，社會評價機構以一套或一組指標作為質量度量，各類指標通常都劃分為投入指標、過程指標和產出指標三大類[4]。如武漢大學中國科學評價研究中心專業評價的一級指標分為：辦學資源，教學水平，科學研究，專業聲譽。該中心將各大學的專業（類）分為五個等級，對高校各專業進行等級排名，受到廣大考生和用人單位的關注。

三、校內專業評估的內容

河海大學歷來高度重視本科教學評估工作。2005年，學校以優秀的成績通過教育部本科教學工作水平評估;“十一五”期間，學校制定并實施了《河海大學教學質量與教學改革工程“十一五”實施方案》（簡稱“彩虹工程”），逐步建立起標準明確、過程控制、評價合理、持續改進的河海大學本科教學質量保障體系[5]。2008年，學校實施了校內專業評估、課程評估、實驗教學評估、學生培養質量評估、教學管理評估以及畢業設計（論文）評估等6項校內專項評估工作，為進一步改革、創新校內教學評估的模式和方法積累了寶貴經驗。

學校高度重視新一輪校內專業評估工作，多次組織教學院長、本科教學督導、專業認證與專業評估專家、教育學專家、管理學專家進行研討。通過深入研究國內外專業評估的理論前沿和先進經驗，結合學校自身實際，明確了專家對專業自評報告評價、在校生對教學工作滿意度評價、畢業生對專業培養滿意度評價和用人單位對畢業生質量滿意度評價四大評估模塊，保障了利益相關者的合法權益，建立了利益相關者共同治理的新模式。

（一）專家對專業自評報告的評價

專家全面審閱專業自評報告，系統總結專業建設成效、存在的問題，并明確改進的方向。專業自評報告主要依據《高等學校特色專業建設點申報書》《江蘇省高等學校品牌專業、特色專業驗收標準》《工程教育專業認證標準》等文件精神，開展教師發展、教學改革、實踐教學、教學管理和培養質量等方面的評估，全面考察專業建設現狀，推進專業內涵建設，提高專業品質。教師發展包含教師培養和教學水平2個維度，主要觀測點為：師資結構、教學培訓、教學團隊、評優評獎、教學滿意度等。教學改革包含培養模式、課程建設、教材建設、教學成果4個維度，主要觀測點為：專業改革、專業教育、課程規劃、教材選用、教材編寫、教改立項和獲獎、教學研究論文等。實踐教學包含實驗（實踐）項目、實習狀況、畢業設計（論文）3個維度，主要觀測點為：實驗開出率、綜合性實驗、社會實踐、校外基地、實習效果、畢業設計（論文）選題和質量等。教學管理包含過程管理、質量保障、教研活動3個維度，主要觀測點為：教學文件、教學組織、領導聽課、同行聽課、院督導聽課、學情調查、教研組織與成效等。培養質量包含專業能力、綜合能力、學習成效、社會聲譽4個維度，主要觀測點為：專業技能、綜合素養、畢業率繼續深造率、英語四六級通過率、競賽獲獎、論文專利、就業質量、社會評價等。

（二）在校生對教學工作滿意度的評價

對在校大學生開展專業認識、教學質量、教學管理和質量保障等方面的滿意度調查，踐行“以學生為中心”的教學理念，調動學生參與專業建設的積極性。專業認識包含專業興趣、前景期望2個維度;教學質量包含課程體系、課堂教學、課后指導、實踐教學、創新創業教育5個維度;教學管理包含教學紀律、行政服務、班導師服務3個維度;教學保障包含師資配備、實驗設備、教材及學習資源3個維度。

（三）畢業生對專業培養滿意度的評價

對畢業生開展培養過程、核心課程、專業技能、綜合素養等方面的滿意度調查，推動專業改革人才培養模式，提升畢業生的就業競爭力和就業質量。培養過程包含課程體系、專業教育、實習效果、畢業設計（論文）、就業教育5個維度;核心課程包含課程重要性、課程有效性2個維度;專業技能包含多項特定專業技術能力;綜合能力包含批判性思維、良好的口頭表達和寫作能力、時間管理能力等10項綜合能力。

（四）用人單位對畢業生質量滿意度的評價

對用人單位開展畢業生專業理論知識、工程（社會）實踐能力、創新能力、工作態度、團隊合作能力和國際化視野等方面的滿意度調查，了解畢業生實際工作能力，收集用人單位需求，鼓勵行業用人部門深度參與專業課程設置，增強人才培養與社會需求的適應性。

四、校內專業評估的程序與方法

（一）加強信息化平臺建設

校內專業評估涉及專業教師、在校生、畢業生、用人單位、評估專家等眾多人員，操作流程復雜，只有建立功能強大的信息化平臺才能保障評估工作順利實施。信息化平臺應體現流程化、集成化、智能化等特點：流程化是指系統能滿足在線自評、在線調查、在線審核、在線評估等功能，保障校內專業評估工作有序、高效開展;集成化是指系統能實現多角色數據共享功能，如在校生、畢業生調查模塊中“本學期課程學習狀態”“課外學習活動情況”“畢業生綜合能力”等學情調查數據能夠自動被專業自評模塊讀取;智能化是指系統能提供大數據挖掘、統計功能，提升專業評價的準確性與科學性。

（二）開展專業自評

一是專業負責人在學習、領會校內專業評估方案后，對照校內專業評估指標體系，收集相關支撐材料，認真、細致、實事求是地填寫專業自評報告。二是學院審核專業自評報告數據的真實性。三是專業自評報告經學院審核通過后，在全校公示，接受廣大教師、學生監督。專業負責人還需為在校生、畢業生滿意度調查提供專業核心課程清單和相關專業技能明細。

（三）實施在校生、畢業生、用人單位滿意度評價

教務處組織開展在校生對教學工作滿意度評價，并與就業指導中心一起做好畢業生對專業培養滿意度評價、用人單位對畢業生質量滿意度評價工作，并最終提供各專業三類評價的調查數據。教務處還需匯總整理好校級及以上教學改革項目、教學成果獎、研究性示范課程、全英文課程、新生研討課、學位率、畢業率、教師獲獎等數據明細，進一步減輕專業自評工作負擔。

（四）注重專家評估

專家遴選的標準為：一是專業相近。評估專家必須是本專業或相近專業的教學經驗豐富的專家。二是教學管理經驗豐富。評估專家必須是從事過系主任、教學副院長等教學管理工作的專家。三是專家多元化。每個專業安排2―3名專家進行評估，其中至少1名為校外專家。教務處統一組織專家開展專業評估工作，專家通過網絡查閱專業自評報告，依據專業評估指標體系逐項評價，并撰寫專家評價意見。

（五）形成專業評估分報告

專業評估結果實施分類指導，學校將專業競爭力等級劃分為三類：第一類為強競爭力專業，是指獲批國家特色專業建設點、省級品牌（特色）專業建設點、省級重點專業建設點的專業。強競爭力專業是學校的優勢專業，是吸引考生和用人單位的“拳頭”產品。強競爭力專業要能體現“領頭羊”作用，應獲得更多、更高等級的教學獲獎和教學改革項目;應大力改革人才培養模式，提升學生創新能力;應高質量通過教育部和住建部的專業認證和專業評估;應大力拓展國際化教育，開設了全英文課程、本科生中具有一個月以上海外學習經歷的學生比例高;應有較高的畢業生繼續深造率等。第二類為新辦專業，是指畢業生不足三屆的專業。新辦專業應具備科學合理的人才培養方案，且執行良好;師資隊伍結構應合理，能夠勝任教學工作;實驗、實習條件應有保障;學生、用人單位滿意度好等。第三類為一般競爭力專業，是指除強競爭力專業和新辦專業之外的專業。一般競爭力專業應有準確的人才培養目標定位，能夠主動適應和服務區域（行業）經濟社會發展的需要，突出應用型人才培養目標在教學建設中的引領作用;應有強化學生專業認知、提升學生學習積極性的具體措施;專業建設應取得一定成效，有省級及以上教學改革項目或獎勵;教師積極參與校內外各項教學培訓，有一批教研成果;就業率達90%以上等。教務處與學院共同分析評估專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，依據各專業的競爭力等級，明確專業亟待解決的問題和對應對策，并最終形成單個專業評估分報告。

（六）形成專業評估總報告

學校從全校層面匯總專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，采用定量計算與定性分析相結合的方式，全面分析學校在專業建設中的成效、面臨的問題與挑戰，為進一步提高專業建設和人才培養質量的提供對策和建議，并最終形成校內專業評估總報告。

五、校內專業評估的成效

2012年，河海大學組織57個本科專業開展了校內專業自評工作，3906名在校生、3610名畢業生、311家用人單位參與了問卷調查，邀請了校內外67位知名專家在線評審，了河海大學本科教學專業評估分報告和總報告白皮書。本次校內專業評估構建了利益相關者協商共治的長效機制，評估主體多元化，評估內容多樣化;打破了評價結果唯分數論制約，而是根據專業競爭力不同等級給予專業相應指導，激發了專業在校內專業評估中的主動性，變“要我評”為“我要評”;建立了學校與畢業生和用人單位常態化的聯系機制，使專業面向社會發展實際培養學生，提高了人才培養與社會需求的契合度;建立了循環評估和后繼評估機制，完善了校內常態化監測的教學評估制度。

參考文獻：

[1]宋彩萍.高校專業內涵建設自主評估框架維度甄別與建構[J].中國大學教學，2011，（11）.

[2]史秋衡.我國大學生學情狀態與影響機制的實證分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史靜寰.清華大學本科教育學情調查報告[J].清華大學教育研究，2009，（5）.

篇10

一、國培課標的種類

國培課標按照不同層次、不同學科、不同項目設計,共有66個課程標準(還有1個課程資源建設規范)。具體分布如下:

表1. 國培課標分類統計表

二、國培課標的結構

每個國培課標一般由四個部分構成,總體框架如下圖:

課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個)模塊、專題、學時、內容要點課程設置與實施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實施建議附:主題式培訓設計樣例

圖 國培課標框架圖

三、關于“課程目標”

每個國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務承擔機構研制培訓方案做參考。

總目標的確定,主要是根據不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業發展的需求。例如:

示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專業發展需求,通過主題式培訓,研究問題,分析案例,總結提升經驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學習共同體,培養區域學科教學與教師培訓帶頭人。

中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專業發展需求,圍繞新課標的貫徹落實,針對教育教學實際問題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實到教育教學中,形成學習共同體,培養縣域農村學校骨干教師。

中西部置換脫產研修項目針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師,通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學能力和綜合素質,為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人。

培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學一線骨干培訓者和培訓管理者,通過專題學習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力,加強培訓專家團隊建設。

具體目標的確定,根據培訓的具體任務要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。

四、關于“建議課程內容”

每個國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專業性相結合,既加強師德和專業理念教育,激發教師發展動力,又遵循教育教學規律和教師學習規律,提高教師專業能力;理論性與實踐性相結合,既注重理論知識學習,又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應性與引領性相結合,既適應現實需求,又突出課程內容對教師專業成長的引領。

建議課程內容供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發的教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識與專業能力三個維度。每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題,每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明,可結合學員實際需求進行調整。

例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見表2)。

例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見表3)。

例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見表4)。

五、關于“課程設置與實施建議”

每個國培課標的第三部分是“課程設置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實施建議。

1. 課程結構要求

每個國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學學科教師培訓的課程結構要求一般是(見表5):

原則上,每個維度浮動比例不超過5%。

又如,學科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見表6):

2. 主題式培訓設計要求

這主要是針對短期集中培訓開展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實施。培訓機構可根據學科教師關注的熱點難點問題,從學科教學內容的某一方面或學科教師專業能力的某一個側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。

國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。

3. 實施建議

一般提出了四個方面的建議:

(1)教學方式建議。主要是三個方面的要求:

一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結合,專題學習與交流研討相結合,經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析,實踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學習共同體打造,反思體驗要針對教育教學行為改進。

二是培訓過程中要注重發揮學員的主體作用,創設學員參與的教學情境,在專家引領下,通過實踐體驗,提升學員的教育教學實際能力。

三是要注重培訓方式的創新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式開展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學員培訓后的跟蹤指導。

(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個方面的要求:

一是實行首席專家制。首席專家負責設計培訓方案、備課、進行過程指導等工作。

二是要組建高水平培訓團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優秀教師、教研員原則上不少于40%。

(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:

一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學習的文本資源、電子資源和網絡信息化資源,加深學員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。

二是培訓團隊主講專家應向參訓教師提供教學課件、講課提綱、任務設計等培訓課程資源,為持續學習提供有效支持。

三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發掘課程實施過程中學員學習產生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學員進行分享交流。

四是培訓機構應全面開放校園資源設施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應當及時向學員提供機構內相關的學術交流信息,允許學員進入任何教學場所參與學習。

(4)培訓效果評價建議。主要是三個方面的要求:

一是要采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實施工作進行評價。

二是要采取過程性考核與終結性考核相結合的方式,對學員的培訓預期目標達成度進行評價。

三是要注重對學員培訓前后改進程度的測評。

六、關于“主題式培訓設計樣例”

每個國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:

項目類別:××××××

培訓時間:×天(×課時)

培訓主題:××××××

培訓對象:××××××

培訓目標:××××××

培訓內容:(用下列表格形式列舉,見表7)