導語：如何才能寫好一篇地理教材分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】四版本；必修3；案例

【中圖分類號】C43 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0060-01

高中地理必修三教學的基本方法是案例教學法，即通過對一個具體的地理教學案例的描述，使學生達到對基本概念、知識的了解，并且從中掌握必要的觀察、學習、調查、運用圖表和數據分析的各種技能。就全國現在使用的四個版本教材來看，地理必修三所選用的案例差別比較大。對四版本地理教材案例的對比分析，可以找到其共同點和不同點，方便教師綜合各版本精選的典型案例，發揮案例教學的最優教學效果。

1地理必修三不同版本教材中案例的選取情況

案例教學法是高中地理必修三教學的基本方法，但四版本的教材所選取的案例是不同的，具體情況如下課程標準要求人教版魯教版湘教版中圖版以兩個不同區域為例，比較自然環境，人類活動的區域差異長江三角洲

松嫩平原日本和英國

我國我國中國三大自然區以某區域為例比較不同發展階段地理環境對人類生產和生活方式的影響長江中下游平原美國匹茲堡美國東北部舉例說明產業轉移和資源跨區域調配對區域地理環境的影響東亞

西氣東輸南水北調我國

南水北調

西氣東輸

西電東送珠江三角洲以某區域為例，分析該區域存在的環境問題與發展問題，諸如水土流失、荒漠化等發生的原因，森林、濕地等開發利用存在的問題，了解其危害和綜合治理保護措施我國西北地區

亞馬孫熱帶雨林黃土高原我國西北

地區

洞庭湖地區中國黃土高原以某流域為例，分析該流域開發的地理條件，了解該流域開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施美國田納西河流域長江流域田納西河流域美國田納西河流域以某區域為例，分析該區域農業生產的條件、布局特點和問題，了解農業持續發展的方法與途徑我國東北地區東北地區美國中國東北地區以某區域為例，分析該區域能源和礦產資源的合理開發與區域可持續發展的關系我國山西省德國魯爾區德國魯爾區德國魯爾區以某經濟發達區域為例，分析該區域工業化和城市化的推進過程，以及在此過程中產生的主要問題，了解解決這些問題的對策措施我國珠江三角洲地區珠江三角洲地區珠江三角洲地區中國江蘇省工業化

和城市化2地理必修三不同版本教材中案例選取的特點

對四版本教材案例的選取情況分析看出，雖然各版本選取的案例不同，但還是有一些共通之處，總的特點如下

2.1基本都是依據課程標準要求來選取案例： 區域可持續發展是高中地理必修3的核心內容，課程標準對這一核心內容的描述基本都要求“以……為例，分析……”來進行范例教學，雖然不同版本的教材選取的案例是不同的，除了個別版本教材對課程標準要求的某個方面沒有涉及相關案例，但是基本都是依據課程標準要求選取案例的。課程標準要求的“以某區域為例比較不同發展階段地理環境對人類生產和生活方式的影響”和“資源跨區域調配對區域地理環境的影響”中圖版沒有直接涉及這兩方面的案例，魯教版對課程標準要求的“舉例說明產業轉移對區域地理環境的影響”方面沒有直接涉及案例。在課程標準要求的“以某區域為例，分析該區域存在的環境問題與發展問題，諸如水土流失、荒漠化等發生的原因，森林、濕地等開發利用存在的問題，了解其危害和綜合治理保護措施”方面，人教版是以我國西北地區為例分析荒漠化問題和以亞馬孫流域熱帶雨林為例分析森林保護問題，魯教版是以黃土高原為例分析水土流失問題，湘教版是以我國西北地區為例分析荒漠化問題和以洞庭湖為例分析濕地保護問題，中圖版是以中國黃土高原為例分析荒漠化問題，雖然各版本選擇分析的環境問題不同，但都是符合課程標準要求的。

2.2四版本教材選取的案例有相同的： 教材中的案例都是專家根據課程標準要求從國內外精心挑選的典型的，有代表性的案例，四版本教材選取的案例總體是不一樣的，但是對于課程標準要求的某些方面，不同版本教材選擇的案例還是有相同的。例如課程標準要求的“舉例說明產業轉移和資源跨區域調配對區域地理環境的影響”人教版和湘教版都有涉及西氣東輸，魯教版和湘教版都有涉及南水北調。課程標準要求的“以某區域為例，分析該區域存在的環境問題與發展問題，諸如水土流失、荒漠化等發生的原因，森林、濕地等開發利用存在的問題，了解其危害和綜合治理保護措施”人教版和湘教版都有舉例我國西北地區，魯教版和中圖版都舉例我國黃土高原。在課程標準要求的其它方面，不同版本教材也有相同點。

2.3四版本教材案例選取的數量不同： 各版本教材雖然都是依據課程標準要求選擇的案例，但在案例選擇數量上還是有差別的。人教版一共選擇了10個案例，湘教版一共選擇了9個案例，魯教版一共選擇了8個案例，中圖版一共選擇了7個案例。

3四版本教材案例對比分析對教學啟示

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從課文知識點的選取看，四種版本的教材都注意與課程標準的契合度，即根據地理課程標準中的內容來選取教材知識點。四種版本的教材都選取了相同的知識點：人口遷移概念與分類，影響人口遷移的因素，同內容標準“人口遷移的主要因素”相契合。但四種版本的教材在知識點選取的側重點上有所不同。人教版、中圖版、魯教版都側重于闡述人口遷移概念與分類知識，關于影響人口遷移因素方面的內容較少，尤其是魯教版，對影響人口遷移的因素一帶而過，而對人口移動的效應卻筆墨特別多，這樣做就有主次不分、偏題之嫌，進而導致與課程標準的契合度不是特別高。而湘教版用于人口遷移概念與分類的篇幅較少，重點闡述了影響人口遷移的因素，這樣突出了課程標準的重點內容“人口遷移的主要因素”，提高了教材與課程標準的契合度。從課文素材的選取看，四種版本的教材都注意豐富性。各版本的素材都很豐富，人教版、湘教版、中圖版、魯教版分別選取了7個、10個、11個、7個素材（例子或案例），其中中圖版的最豐富，達11個之多。豐富的素材有力地詮釋與印證了地理概念和地理原理，增強了教材的生動性和說服力。除了豐富性之外，各版本教材還注意素材選取的時代性。如四個版本的教材都選取了我國的“民工流”這一素材，緊跟社會生活的前進步伐，反映我國人口遷移的最新變化。

二、課文內容組織的比較

從課文的編排順序看，四種版本的教材內容組織都具有較強的邏輯性。因為它們都是按照人口遷移的概念———人口遷移的類型———影響人口遷移的因素這樣的順序來編排的，既符合地理學科的邏輯順序，又符合學生的認知邏輯順序：從知道什么到理解為什么。從課文的彈性看，四種版本的教材內容組織都具有很強的彈性。因為它們都安排了豐富的閱讀材料，如人教版安排有“案例”欄目：“美國的人口遷移”，湘教版安排有“閱讀”欄目：“人口遷移的‘推拉理論’”、“遷移，為了遠離旱災”、“三峽工程大移民”、“我國當代人口遷移”、“戰爭與巴爾干人口遷移”、“印巴分治與人口遷移”，中圖版安排有“閱讀”欄目：“第二次世界大戰以后國際人口遷移的幾個特點”、“美國老年人口的遷移”，魯教版安排有“知識窗”欄目：“國際難民與環境移民”、“外籍勞工”、“我國的國際人口遷移”、“巴西的足球文化”。這些閱讀材料的設計既體現了地理課程標準對地理教材“教學內容的安排應具有層次和一定的彈性，以滿足學生不同的地理學習需要”的要求，同時也增加了教材的生動性和趣味性。

三、課文表述的比較

從課文的表述形式看，除了正文外，四種版本的教材都安排了閱讀材料。如人教版的“案例”欄目、湘教版的“閱讀”欄目、中圖版的“閱讀”欄目以及魯教版的“知識窗”欄目。不同的是，中圖版安排了教學指導語———“學習指南”，以問題的形式呈現，主要針對本節教材的具體內容，列出本節的重點，要求學生帶著問題學習，并對學習方法做出提示。而其他三種版本未設計教學指導語，雖然有豐富的閱讀材料，但與中圖版相比較仍顯單調。從課文的表述方式看，四種版本都注意理論聯系實際。如教材在講述國際人口遷移時，人教版例舉了15世紀開始歐洲殖民者遷移到美洲和大洋洲的事例，湘教版例舉出明清時期廣東、福建等省的人民移居東南亞以及當前在我國有一定數量的外籍工人的事例，中圖版例舉出新大陸發現后的歐洲殖民者遷移、非洲黑人遷移、亞洲勞工遷移和二戰后中國、印度、菲律賓等國的優秀人才移民到歐美發達國家的事例，魯教版例舉出近代從亞、歐、非向美洲和大洋洲的移民、二戰后東歐國家重新劃定國界引起的人口遷移、印巴分治引起的政治移民、非洲殖民者被遣返回國以及阿富汗、巴勒斯坦、波黑、中部非洲的難民遷移等事例。從課文導入方式看，中圖版和魯教版在課文開始前分別安排了“探索”欄目和“情境問題”欄目，給學生一個與教科書內容密切相關的問題，旨在激發學生地理學習的興趣以及通過問題驅動構建學習探究的平臺。人教版和湘教版未設計課文導入語，直接切入到正文，使教材缺乏一種激發學生學習的動力。關于“人口遷移”的概念，地理學著作一般從兩個方面進行定義：居住地發生變化和人口遷移是一種人口移動行為（人口移動包括人口遷移和人口流動兩種形式）。所以高中地理教材中的“人口遷移”定義也應該主要突出這兩點。人教版在定義時強調了人口遷移是指居住地的改變，但沒有指出它是一種人口移動行為，概念表述還不全面。另外，在課文中第9頁的“活動1———你的祖籍在哪里？如果你的家庭有跨省界（國界）移動的歷史，請說一說每一次移動給家庭帶來的影響”中提到了“移動”一詞，這里的“移動”應該和“遷移”是一個概念，一個范圍。但這樣的混用可能會讓學生以為“人口移動”和“人口遷移”是一個概念，出現這種問題，體現了教材的不嚴謹。湘教版在定義時明確指出“人口遷移”是屬于“人口移動”的一種形式，也強調了居住地發生變化，但還說它是“空間流動行為”。顯然，這里的“空間流動行為”即為“人口流動”。而我們知道，人口移動是一個上位概念，包括人口遷移和人口流動兩種形式，人口遷移和人口流動是一組并列關系的概念，是范圍完全不同的兩個概念。因此，湘教版在概念陳述上出現了包含關系上的邏輯錯誤。中圖版的定義比較準確，但提到“按照不同的標準，人口遷移可分為多種。例如永久性遷移、季節性遷移等”，顯然，“人口遷移”是一種改變定居地的、相對永久的行為，所以不應該是“季節性”的，季節移動應該屬于“人口流動”。這里的分類和前面的概念自相矛盾。魯教版是四種版本中對這一概念表述最清楚準確的。但課文中將外籍勞工現象和我國的“民工流”作為人口流動例證似乎不妥，因為外籍勞工和我國的民工也相對長時期地離開了居住地，應該屬于人口移動。從課文的原理表述看，人教版、湘教版、中圖版關于“影響人口遷移的因素”的表述基本相同，都明確指出了包括自然因素、經濟因素、政治因素、社會文化因素等。而魯教版對此表述比較籠統，不易為學生掌握。

四、結語

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關鍵詞：地理教材；改革；比較分析

隨著《義務教育地理課程標準（2011年版）》的頒布，地理學科進行了新一輪教材改革，并取得一定成果。但如何把握教材改革的優點與不足，教師的教學方法怎樣轉變仍值得人們關注。為探討以上問題，本文將對人教版八年級上冊地理“九年制義務教育教科書”（后文稱舊教材）與“義務教育課程標準實驗教科書”（后文稱新教材）進行比較，分析二者在圖像系統、活動系統兩大系統上的差異，探索新教材的側重點。

一、地理圖像系統分析

彭曉風對圖像系統作了界定：地理圖像是指地理教材中所插入的視覺化呈現。本文將圖像系統定義為：地理教材中以視覺的形式呈現，直觀形象地表述地理信息的各圖畫的集合。圖像在地理教學中具有重要作用。教師可將抽象的內容直觀化、形象化，通過直觀的方式讓學生理解知識，起到語言文字難以表述的作用。根據楊向東對圖像系統的分類方法及本文所研究的教材內容將圖像系統分為地圖、景觀圖、示意圖、統計圖、表格、漫畫、話框，對新舊教材圖像系統進行比較分析，詳見表1。

1.圖像數量多，類型豐富

經統計，舊教材中圖片數量為224幅，新教材圖片數量為217幅，二者圖片數量相差不大且數量多，對圖像的運用都很重視。同時，地圖、景觀圖、統計圖、示意圖、漫畫等多種多樣的圖像形式都在兩套教材中使用，只是所占比例不同。豐富多樣的圖像的直觀形象呈現更能激發學生興趣，而且新教材中還出現了充滿人文風格的藝術繪畫等，豐富了教材，體現了教材圖像的美育功能。

2.新舊教材各類型圖像比重存在的差異

新舊教材中地圖、地理景觀圖、示意圖比重均較大。與舊教材相比，新教材景觀圖數量顯著增多，由表1可知，在舊教材中地圖、景觀圖、示意圖分別占圖像總量的22%、37%及17%，在新教材中分別占19%、48%及10%。景觀圖直觀生動、真實性強，對于不能親眼感知真實地理景觀的學生來說，其功能作用和表達效果更強。

（1）新舊教材中漫畫比重均最小

但新教材的漫畫比重增加，在舊教材中漫畫占圖像總量的1%，在新教材中增加到了3%。漫畫能夠吸引學生的注意力，使學生對地理的學習產生更加濃厚的興趣。話框的數量由25幅減少到12幅，減少了一半。舊教材中話框的內容文字表述較為呆板生硬，實際上是對課文知識的補充，沒有增強趣味性，不利于激發學生積極性。新教材減少了話框數量，雖然話框的內容得到簡化，但趣味性仍然不強。

（2）統計圖數量少，比例低

新舊教材中統計圖所占比例均不高，在舊教材中統計圖占圖像總量的9%，在新教材中占10%。統計圖反映地理事物明確具體，科學性與實踐性強，使學生能較容易地從中得出所需的信息，能訓練學生分析圖表及提取信息的能力，統計圖的數量過少則影響學生能力的提高。

（3）圖文結合，圖像、課文及活動三大系統整體性增強

多圖結合，隨圖設問，引導學生按步驟讀圖，引導學生揭示圖片的內在含義，學會尋找不同圖像之間的聯系，在過程中逐步讓學生學會讀圖、析圖的方法，以達到教學目的。圖像與文字敘述并重，采用圖文互補的方式來闡述地理知識，地理問題因有圖像而變得形象直觀，從而使學生更容易理解所學知識。圖像系統與其他兩大系統相互聯系配合，共同完成教學任務并實現教學目標，使三大系統的整體性增強。

二、地理活動系統分析

根據彭曉風對地理活動的分類方法及所研究的地理教材內容，將活動分為認知性活動、體驗性活動、操作性活動三個類型，對活動數量的統計得到表，詳見表2。

1.新教材活動化繁為簡，注重創造力、綜合性與興趣的培養

新教材中活動數量比舊教材少，新教材共有83題而舊教材設置了94題。但新教材簡化了活動系統，更注重活動效果。

第一章第一節“地理位置”所設置的活動，新教材活動數量比舊教材少，新教材將舊教材的前兩題合并成了一題，活動的目的是讀圖并比較我國與圖示幾個國家的地理位置。新教材采用一幅整體的世界地圖，而舊教材用的是割裂的國家簡圖，新教材更利于學生對各國的地理位置的把握且容易對世界形成整體概念。舊教材第3題要求學生根據前面活動的分析填表說明我國地理位置的優越性，與其相對應的新教材第2題要求學生寫介紹我國地理位置的小短文。寫小短文的綜合性遠遠強于填表，由此可見，新教材更注重學生的自主創造及綜合能力。

第一章第一節“行政區劃”所設置的活動，新教材活動題量比舊教材題量少，但新教材對學生學習產生的效果更好。舊教材用嚴肅的語言讓學生通過“找”來熟悉省級行政區的簡稱及分布，而新教材更注重圖文結合，提供給學生簡單易學地記住省級行政區簡稱及分布的方法。例如“找鄰居，沿線路，按方位，順口溜”這樣的活動，更易激發學生學習的興趣與主動性。

2.問題層層遞進，注重學生思維的過渡與深入

第二章第三節“長江的開發與治理”部分（舊教材為第二章第三節“長江的開發”部分）所設置的活動，舊教材用到大量的文字描述，最后讓學生根據描述發表自己的觀點，看似在啟發學生運用材料分析問題，培養學生綜合分析問題的能力，實際上這種方式對于八年級學生而言難度過大，問題沒有層次性和梯度性，在實際教學中較難實施。新教材則簡化了活動的難度，文字部分簡短并附有長江干流各河段示意圖，直觀簡潔。活動先讓學生填入長江經過的省級行政區，再根據示意圖分析長江上游與中下游面臨的環境問題之間是否有聯系性，最后針對長江不同河段的問題談談看法。問題由易到難、層層遞進，注重學生思維的過渡與深入，此為新教材的進步。

3.新舊教材均注重培養認知能力，新教材側重于培養讀圖及閱讀能力

舊教材認知性活動占總活動的60%，新教材占68%，均超過了活動總數的一半，說明新舊教材均注重培養認知能力。新教材中讀圖思考類與閱讀思考類活動比例都增加，而問題思考類活動比例減少，舊教材中讀圖思考類活動、閱讀思考類活動及問題思考類活動分別占活動總數的24%、9%及28%，新教材中三者分別占37%、14%及17%，說明新教材側重于培養讀圖及閱讀能力。舊教材中問題分析類活動所占比例最大，而此年齡段的學生抽象思維及綜合概括能力較弱，讓學生運用抽象思維進行問題分析，難度過大，活動實施效果并不理想。而新教材在課文系統采用圖像能增強教材直觀性，在活動系統采用圖像能培養學生的用圖能力，因此較多地采用圖像和閱讀材料則避免了舊教材出現的問題。

4.新教材對學生動手能力培養以及情感培養仍然不夠重視

目前，我國基礎教育的一個弊病就是過于重視學生認知和理論知識，而輕視學生的實際動手能力，并且輕視學生情感態度與價值觀的培養。操作性活動有利于培養學生的動手能力，將所學到的地理知識運用于實際，體驗性活動能讓學生在直接感知過程中培養自身情感。舊教材中操作性活動占活動總量的24%，新教材中操作性活動占活動總量的占20%，比例略有下降；老教材中體驗性活動占活動總量的16%，新教材中體驗性活動占活動總量的占12%，比例略有下降。由此可見，八年級地理新教材在對學生動手能力培養以及情感培養方面所做的努力還不夠。

三、結論及建議

1.結論

圖像系統設置方面，舊教材的優點在于圖文結合，隨圖設問，圖像各具特色且與其他系統相互配合；圖像系統數量豐富，類型多樣，地圖、景觀圖、示意圖比重較大。但統計圖比例過低，畫框設計仍較傳統。新教材傳承了舊教材優點，并且增加了景觀圖比例，從而增加了教材的現實性與直觀性。

活動系統設置方面，新教材的優點在于讀圖思考類活動增加，問題設置簡潔化，具有層次性和梯度性，對學生的啟發性增強。缺點在于與舊教材一樣過于重視認知能力發展，而輕視學生操作能力的培養及情感態度與價值觀的培養。

2.建議

教材編制時，圖像系統中應適當增加統計圖的數量和比例，畫框設計的語言應增強生動性及趣味性。活動系統中應該多設置操作性與體驗性活動，問題的設置不要過于嚴肅與學術化，而應多考慮學生的生活經歷與感性認知。

地理教學中，教師應善于用學生感興趣的問題來啟發學生，激發學生好奇心。充分運用教材圖文結合以及景觀圖數量多的特點，并利用多媒體向學生直觀呈現圖像，指導學生學會看圖，避免干癟的講述，通過景觀圖了解不熟知的地理現象與地理環境，通過示意圖學習抽象的地理規律及原理，通過統計圖學會提取地理信息及分析地理問題。及時指導學生在活動中運用所學知識，讓學生自主思考、小組合作、相互探討。在授課過程中，尤其是進行綜合性活動時，充分挖掘其中的德育價值，培養學生正確的情感態度與價值觀。

參考文獻：

[1]彭曉風.中學地理教材圖像系統設計研究[D].武漢：華中師范大學，2004.

[2]楊向東.中學地理新教材圖像系統分類與實踐應用研究：人教版初中地理為例[D].山西師范大學，2006.

[3]張逢成.人教版高中地理教材若干問題商榷[J].教學與管理，2009（19）.

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關鍵詞：CDIO；財務分析課程；誠信

1CDIO教育理念的核心思想

CDIO是一個國際性、全面性和系統性的工程教育改革模式。CDIO教育理念主張將產品研發的生命周期抽象為構思、設計、實現、運作四個階段，建立一體化的相互支撐和有機聯系的課程體系，形成一個學習載體，讓學生通過主動、實踐的方式進行學習。它提出三個能力大綱：第一，更深入地掌握技術基礎知識；第二，領導新產品、過程或系統的開發與運行；第三，理解研究與技術發展對社會的重要性與戰略影響。同時CDIO模式建立了12條標準指引工程教育改革和實踐，確保對學生知識、能力和素質的培養成為一個有機的整體。

2將CDIO教育理念引入財務分析課程教學的必要性

CDIO模式自2005年引入中國以來，對中國工程教育產生了深遠的影響。有關CDIO模式的研究文獻和科研課題也層出不窮，文獻和課題涉及CDIO的各個方面，從CDIO理念、理論到課程體系建設，從課堂教學到CDIO實踐環境建設等等。然而令人遺憾地是，CDIO模式應用于財務管理專業中的研究非常少。劉名旭等（2012年）基于CDIO理念進行了財務管理專業的人才能力培養體系構建；李煒（2013年）提出以CDIO項目設計為主體、傳統實踐教學為補充的實踐教學體系。財務分析課程是財務管理專業的核心課程，亟需新的理念進行教學改革。王瑩瑞等（2012年）從重構理論知識教學模式，強化實踐教學環節，創建科學評價體系和培養CDIO工程教育觀念四個方面進行教學改革的有益嘗試。王蘭（2013年）從教學大綱構建、教學環境設定、教學方法設計、學生成績考核辦法制定四個方面對財務分析課程進行了詳細的教學設計并付諸實踐。從僅有的幾篇文獻可以看出，將CDIO教育理念引入財務管理專業人才的培養是一條新的思路，將CDIO教育理念與財務分析課程教學結合起來研究是一種有益的嘗試。

3將CDIO教育理念引入財務分析課程教學的可行性

CDIO教育理念的核心思想是將產品研發的生命周期抽象為構思、設計、實現、運作四個階段，形成一個學習載體，并將學生應具有的專業知識、能力、素質等教學培養內容以有機聯系的方式融入至載體。而財務分析課程需要學生能夠根據相關信息進行財務分析并撰寫財務分析報告，從明確財務分析目標、制定財務分析計劃和方案設計，實施財務分析方案，到最終財務分析報告的形成，非常類似產品研發的CDIO生命周期。因此，財務分析課程也可通過構造財務分析實際工作的CDIO過程進行教學設計。具體而言，開展財務分析工作，首先需要明確財務分析的目的。只有明確了財務分析的目的，才能有的放矢地開展財務分析工作，才會制定出合適的財務分析計劃和方案，并得出恰當的財務分析結論。明確財務分析的目的，相當于產品研發的構思（C）階段。其次，根據財務分析目的制定財務分析計劃和方案，包括財務分析人員的組成和分工、時間進度安排、擬采用的分析方法、財務分析的具體內容等，這些相當于產品的設計（D）環節。再次，根據財務分析計劃搜集財務分析信息，在此基礎上進行企業戰略分析，了解企業的經濟狀況和經濟環境；通過財務報表的水平分析、垂直分析、趨勢分析等會計分析方法解釋和修正會計報表；針對企業的盈利能力、營運能力、償債能力和發展能力進行財務效率分析，并采用適當的綜合分析方法進行全面評價。該階段是財務分析工作的具體執行、落實階段，相當于產品研發的實現（I）環節。最后，對財務分析的結果進行概括和總結，形成財務分析報告，包括基本的財務情況，主要業績和重大事項說明，存在的主要問題以及改進的措施意見等內容。要求財務分析人員對“實現”階段完成的分部報告數據進行檢查核對、文字內容進行一致性修改，形成最終的財務分析報告，這個階段相當于產品研發的運作（O）環節。可見，類似以產品研發的CDIO生命周期為教學載體，財務分析課程也可通過構造財務分析實際工作的CDIO過程進行教學設計。

4將CDIO教育理念引入財務分析課程的教學初探

CDIO模式主要產生于工程教育領域，引入到財務分析課程中還需注意文科教育與工程教育的差別。做好財務分析工作，無疑需要專業知識和專門技能，但這并不足以保證財務工作的質量。有沒有實事求是的精神和誠實守信的態度，也同樣重要。美國會計學會就主張“會計專業教育不僅要強調所需的知識和技能，同時必須培養學生會計職業應有的職業道德與責任”。因此，在財務分析課程教學中，教師還應注重培養學生以誠信為核心的職業道德。此外，CDIO模式缺乏系統的能力評估和改進體系，難以為學生開發潛力、不斷改進、提高能力提供指導。因此，依托于CDIO模式，引入能力成熟度模型的基本思想，將CDIO能力劃分為初始級、基礎級、專業級和應用級四個能力成熟度等級，以反映學生在CDIO教育中不同發展階段的不同特征和學習內容需求。因此，基于CDIO理念，結合以誠信為核心的職業道德以及能力成熟度模型，設計全新的包含四個主要方面的財務分析教學體系尤為重要。第一，設計財務分析課程教學規范。主要結合CDIO模型進行教學大綱設計，將財務分析的主要內容同技術知識和推理能力，個人職業能力，團隊協作與交流能力，在企業、社會環境下構思、設計、實現、運行財務分析工作的能力四方面結合起來，同時結合初始級、基礎級、專業級和應用級四個能力成熟度等級。第二，明確財務分析課程教學條件。主要包括教學時間、教學場所、實驗室要求等。第三，制定財務分析課程教案。主要包含財務分析教案的設計，尤其是教學手段和方法的設計。第四，設計財務分析課程成績評定方法。包括自評、互評和教師評定等多種方法。

參考文獻

[1]劉名旭，許世英.基于CDIO理念的財務管理專業人才能力培養體系構建[J].財會通訊，2012（3）：75-76.

[2]李煒.基于CDIO理念的應用型財務管理專業實踐教學體系構建[J].財會通訊，2013（4）：55-56.

[3]王瑩瑞，潘和平.財務分析課程基于CDIO理念的教學改革[J].湖北第二師范學院學報，2012（7）：122-124.

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關鍵詞：教師；教材使用；創造性；勾股定理

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0153-02

本次課程改革無論是在課程設置上還是在課程內容及教材編排方式的更新上都給教師提供了廣闊的創造空間。它帶來教學觀念、方式的一大改變，就是要求打破原有的教學觀、教材觀，創造性地使用數學教材。這就要求教師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展課堂教學空間。創造性地使用教材是教學內容與教學方式綜合優化的過程；是課程標準、教材內容與學生生活實際相聯系的結晶；是教師智慧與學生創造力的有效融合。

一、創造性的使用教材的內涵

創造性地使用教材主要表現在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、有效利用。它需要教師具有較強的課程意識，準確把握教材編寫意圖和教學目的，避免形式化、極端化傾向。在創造性地使用教材的過程中教師的專業化水平將得到飛速提高。

那究竟如何來創造性地使用教材呢？筆者擬通過人教版八年級下冊《勾股定理》一課來具體闡述。在人教版的教學建議中，明確指出：《勾股定理》一課的教學目標是使學生了解勾股定理的歷史背景，體會勾股定理的探索過程，掌握直角三角形的三邊關系。為了達成教學目標，不同的教師創設任務的方式也有所不同。

二、課堂再現

課例1

1.提出問題。T：相傳兩千五百多年前，古希臘畢達哥拉斯去朋友家做客，在宴席上，其他的賓客都在盡情地歡樂。只有畢達哥拉斯卻看著朋友家的方磚發呆，原來朋友家的地面是用直角三角形形狀的磚鋪成的，黑白相間美觀大方。主人看到畢達哥拉斯的樣子非常奇怪就過去詢問，誰知畢達哥拉斯突然站起來，大笑著跑回家了，他發現了直角三角形的某一些性質。同學們，你知道畢達哥拉斯發現了什么性質？你能發現什么？S1：我發現圖中有直角三角形，而且是等腰直角三角形。S2：我發現以直角邊為邊做出的正方形的兩個面積之和等于斜邊為邊做出的正方形面積。T：我們發現A+B=C，由于這個三角形為特殊的直角等腰三角形。我們再來看幾個直角邊為整數的三角形，它們的面積是否依然存在這樣關系？

2.解決問題。T：接下來我們一起來做個實驗，大家看下圖。A、B、C面積之間有什么關系？邊長a、b、c之間存在什么樣的關系？

老師發現有的同學不會算C的面積，于是請會算的同學說說計算思路。

S：我用的方法是補的，就是把這樣以c為邊的斜的正方形補成一個正放的大正方形。

先算出大正方形的面積，減去4塊直角三角形的面積就得出C的面積了。

T：非常好，有沒有不同的方法？

S：我用的是分割的方法。我把這個大的正方形割成4個直角三角形和1個小的正方形。我們可用三角形的面積加上中間小正方形就是大的正方形的面積。

T：非常好。接下來，請大家仔細觀察表格中的數據，請想一下，直角三角形三邊可能存在哪些數量關系？

S：a2+b2=c2

3.揭示本質。T：我們剛才進一步驗證我們的猜想a2+b2=c2是成立的。那對于一般的直角三角形，兩直角邊為a、b斜邊為c，是否都有a2+b2=c2？不要忘記，剛才我們在求大正方形的面積是如何求的？它給我們什么啟示？其實歷史對證明勾股定理有許多種，而我們中國古代數學家的證明思想是“以盈補虛，出入相補”。

T：2002年國際數學家大會放在北京舉行，大會的會徽正是三國時期的數學家趙爽關于勾股定理證明的草圖。同學們，請拿出紙筆證明一下。

S：我用大的正方形的面積等于四個直角三角形加上小正方形的面積。

T：運用面積不變，用割補的方法我們可以得到a2+b2=c2。

4.描述定義。T：下面我們給出勾股定理的表述。

命題：直角三角形的兩直角邊的平方和等于斜邊的平方。

數學語言：ABC為直角三角形，∠C=90°AC2+BC2=AB2

5.教學總結。T：同學們，今天這節課我們學了勾股定理，那你學到了什么？S：用割補法進行勾股定理的證明。T：對，我們講了中國古代以盈補虛的數學思想，那這種以面積來證明勾股定理的方法同時也體現了我們的數學上的數形結合的思想。這節課你還學到了哪些數學方法？S：從特殊到一般。T：我們從特殊的等腰直角三角形入手再探究有整數邊的直角三角形，最后到一般直角三角形的證明。

分析：張老師本節課的重點放在定理的證明上，讓學生充分體驗邏輯推理的魅力。讓學生自主探索、小組合作交流，直觀理解勾股定理規律的發現，重視學生獨立思考和探索能力的培養，在與同學交流學習中，通過取長補短，吸收同學意見，修正、完善自己的想法，探討出利用割補法求面積的方法，就本節課的教學內容而言，掌握方法（割補法）和滲透學科思想（轉化的思想）與知道結果同樣重要。

課例2

1.引入課題（第一次活動）。T：請在方格紙上畫面積最小的格點RtABC，教師用實物投影展示一位學生作品即如圖ABC，并隨即提問：RtABC中，BC=1，AC=1，你能否用計算面積法求AB的長？

S：可以把四個三角形拼成一個大正方形，得到正方形的面積為2，那正方形的邊長也就是AB的長為■。

T：對于一個特殊的Rt確實有a2+b2=c2，但對于一般直角三角形能成立嗎？

2.深入探究（第二次活動）。T：請各組利用手中的四個全等Rt紙板，拼出一個邊長為C的正方形。（設定兩直角邊、斜邊分別是a，b，c）學生合作后擺出了如下的兩種圖案：

T：對于擺法1，大正方形面積可有幾種表示法？S：兩種，一種是c2，另一種為4個直角三角形和與一個小正方形的面積。

T：小正方形邊長為多少？S：b-a，把兩種表示法等同起來（b-a）2+2ab=c2，化簡整理得a2+b2=c2。

S：對于擺法2，也可得出a2+b2=c2。

3.強調定義。如果直角三角形兩直角邊分別為a，b，斜邊為c，那么a2+b2=c2，即直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方。

4.總結拓展。T：關于勾股定理的證明方法有五百余種，在這數百種證明方法中，有的十分精彩，有的十分簡潔，有的因為證明者身份的特殊而非常著名。下面我們來看幾組勾股定理證明的簡單介紹（介紹劉徽圖、加菲爾德圖），希望同學們課下也去思考一種證明勾股定理的方法。

分析：課例2中的兩次活動都運用了動手操作的形式，非常符合中學生好奇性強的心理特點，幾乎所有的學生都興趣盎然地參與了整個學習活動，并在教師的提問下進行積極的思考與探索。新課程下的學生不希望老師經常給他們一些輕而易舉就能解決的問題，有時他們渴望做一個探索者、研究者、論證家。而上面的兩個活動正是為學生提供了這樣的氛圍與平臺，使學生在合作學習中體會了從特殊到一般的論證思想，整個設計提倡多樣化問題解決的思維方式，在活動中完成了思維的不斷發展。最后老師展示了一些較為典型的證明方法激發學生思考，也為學生課下學習奠定基礎。

三、創造性地使用教材

上述兩位老師都在課堂中創造性地使用教材，那創造性地使用教材究竟有哪些可取之處呢？筆者認為有三點：首先，它要求教師要進一步樹立課程意識，以新的課程觀（學生觀、教材觀、課程資源觀）來重新審視、規劃教學目標、內容和方法——以更高、更寬的眼光來設計教學、看待孩子，而不僅僅局限在教材和一時的教學效果。其次，教師在創造性使用教材中應充分認識明確教學目的的重要性。每節課、每次活動都應有明確的教學目的，而不是為了創造性地使用教材而輕率、刻意地去更改教材內容等等。教學手段與教學目的和諧一致的原則是創造性教材使用的基本著眼點與歸宿。最后，希望教師們在創造性地使用教材的過程中獲得專業成長。一是廣泛吸收各種教材的精華與長處，進行合理整合，逐步形成自己的東西；二是結合個人教學經驗、研究成果和本地實際，嘗試編制富有時代氣息和地方特色的校本教材，從而進一步豐富和完善現行的教材體系。當教師在自己的教學活動中有了明顯的課程意識和研究、探索意識，教師就不再是普通的“教書匠”，而是已經步入到學者型、專家型的實踐研究者行列，其專業化教學水平必然得到全面發展與提高。

參考文獻：

[1]金立淑.指向最佳教學教學路徑[J].中學數學，2012，（10）.

篇6

關鍵詞：初中地理；高中地理；教學；銜接

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）11-0197-02

地理教材是地理課程內容的載體，是教師進行和引導教學的工具，也是學生學習的根本。地理教材指的是地理教學大綱和地理課本（教科書）。地理教學大綱一般指出了在中學階段要求掌握的地理基本知識內容和基本技能，多以條目形式進行規定。而教科書是將基本內容具體細化，詳細闡明，對于教學而言更具有操作性，對學生來說，教科書是他們進行學習的工具。

一、初高中地理教材內容的結構性銜接

1.地理教材編寫指導思想銜接

義務教育地理教學大綱中規定“從培養社會主義公民，提高民族素質的需要出發”，是確定教學內容的原則之一。根據這一基本原則，初中地理教材編寫的指導思想是：學習對生活有用的地理；學習對終身發展有用的地理；改變地理學習方式；構建開放式地理課程；構建基于現代信息技術的地理課程；建立學習結果與學習過程并重的評價機制。而普通高中地理把“培養現代公民必備的地理素養”作為重要原則，其編寫的指導思想是：注重地理觀念和地理視角；反映地理的實用價值；突出學生的自主學習；體現基礎性和時代性；為教學改革留下廣闊的空間。

二者對比，我們可看出初中地理教材的編寫體現了學生學習地理的實用性、發展性、主動性，側重于地理基礎知識和基本技能的培養，對教師地理教學的開放性和技術性，教師對學生學習情況的激勵性評價，適應了學生12-15歲的年齡階段身心發展規律、認知能力變化，鼓勵學生觀察生活、體驗生活，激發興趣，積極探究，培養自信。而高中地理教材內容適應了高中生（15-18歲）正值從少年向青年過度的關鍵時期，其心理發展日趨成熟，自我探索能力增強，對地理問題理解更為深刻，并能嘗試用課本上傳達的理念，分析解決某些地理問題，形成觀察、認識世界的獨特視角。

2.地理教材的內在聯系

一是知識脈絡聯系。按照地理學科的性質，初高中地理教材的脈絡基本相同，均是從自然地理到人文地理再到區域地理，先總后分的知識脈絡，從宏觀到微觀，從整體到局部，使學生建立起地理知識的架構，并逐步認識地理環境的規律性和相互關系（見表1）。但初高中地理教材知識內容的差異也較大，對于同一地理內容，初中教材注重地理事實知識，即地理名稱、地理數據、地理位置、地理分布、地理特征、地理景觀等；而高中地理教材，更側重于對地理概念的分析、地理特征的總結、地理規律的掌握、地理成因和原理的探究、地理意義的運用等方面，有利于學生理解各地理要素的邏輯關系，更全面地掌握地理系統知識。

二是知識類型聯系。考慮到初中學生的年齡特點和接受能力，初中地理教材以環境、自然資源、人類活動為線索，使學生觀察自然―認識自然―了解自然―利用自然―保護自然，循序漸進，學生逐步建立正確的世界觀、人生觀、發展觀，確立辯證唯物主義觀點，學會用地理的思想和方法看待事物。教材在編寫過程中，按照地球和地圖、世界地理總論、世界區域地理、中國地理總論、中國區域地理的順序，先外后中，略外詳中，先整體后局部，先宏觀后微觀，符合學生的認知規律。高中地理教材則既要符合高中生的身心特點，又要引導他們具有現代公民必備的地理素養。因此高一的自然地理以組成地理環境各要素的運動為核心，揭示基本的自然地理過程和規律，人文地理則以人類活動為核心，分析人類活動與地理環境的關系，使學生認識到只有尊重自然規律，合理利用自然，協調好人類與環境的關系；高二的區域地理以發展中面臨的問題為核心，探究問題產生的原因、過程、結果和對策，深刻體會區域可持續發展的內涵，認識到因地制宜、因時制宜，促進我國的可持續發展。

三是教材結構系統聯系。初高中地理教材每一冊的結構編排幾乎相同。地理課文內容，均根據每個學期學時的要求進行編寫，每本教材均為4～5個單元（即章），每章題目，以粗體字配以彩色背景為標題，背景一般為照片，能反映該章主要內容，非常直觀；“章”以下又分為若干節（一般3～4個），“節”以內設2～3個標題，有時下面還設小標題，每個標題下又有若干自然段，每個自然段從一個方面說明、解釋標題內容。環環相扣，層次分明又互相補充。

四是圖像系統聯系。地圖是地理教科書的重要組成部分，與課文內容緊密配合，在學生全面客觀地認識地理事物方面具有無法代替的作用。無論初中還是高中教材，地圖數量眾多，約有150～200幅，種類多樣，功用不同。初中學生和高中學生在地理能力的培養上，均要求提高學生的讀圖能力、搜集信息能力、分析問題那能力、總結歸納的能力，運用知識解決問題的能力，但高中生還要求樹立人地關系的理念，培養解決問題的地理視角，因此高中地理教材中的照片數量比初中教材少，但示意圖、統計圖、流程圖的比重增加。特別是高中自然地理中示意圖增加，高中人文地理中統計圖、流程圖增加，說明對同一地理現象，初中注重靜態的結果，高中注重結果產生的過程。

二、初高中地理教師教學銜接

1.統一思想，構建全局觀、整體觀

當前許多完全制中學被分割成初中和高中兩校，初高中分離，教學也具有一定的獨立性，使初高中教師在教學中容易出現脫節現象。大部分初中地理教師僅對地理教學內容進行簡單講述，強調識記知識和掌握結論，沒有全面認識到高中教材對同一內容的深化、細化與過程化；而某些高中教師則認為初中地理教材內容過于簡單而忽視了其基礎性，因此造成雙方對各自教學的誤解，一旦把這種思想帶入教學，易使學生對地理知識產生結構性問題。因此，地理教師應建立整個中學地理教學的全局觀和整體觀，認識到不同教學階段對學生的要求不同，要在教學中體現學習的連貫性和承接性，認真研讀初、高中教材，同時也要認識到教材在編寫中思想高度的一致性，初中為高中奠定良好的基礎，高中將初中地理內容進一步升華，即內容的承前啟后，結構的統一，語言的規范等。

2.精細備課，體現銜接聯系

把對教材的認識、能力的要求落實到教學中，首先就從備課開始。當前有部分教學經驗豐富的教師認為“不備課甚至連書都可以不要，也可以上好一堂課”。但事實上，備課環節恰恰是上好一堂課的關鍵。筆者認為應該這樣備課：（1）備教師。教師應對同一內容進行初高中對比，分析難度、廣度、能力層次要求、教學內容的穿插，運用何種教學方式；（2）備學生。要充分認識學生的心理發展變化過程，了解學生的認知層次，遵循學生學習的認知規律，由基礎到能力層層推進，環環相扣；（3）備教學方法。對初高中生而言，均應用多種教學手段，激發他們的學習興趣，在教學中進行引導式、啟發式教學。但初中更側重于對“表象”的認識歸納，對基礎知識的掌握，學生較為被動接受教師給出的結論或能根據分析得出較為淺顯的結論；而高中生對地理事物的觀察能力、分析能力增強，同時他們帶有獨立性、批判性的眼光使他們對事物本質認識更加深刻，并形成了自身獨有的觀點。因此在教學方法上要找出他們的共同特點，又要根據各自心理發展的差異，有側重地選擇合適的教學方法。

3.關注細節，有針對性地教學

在教學中，教師應有目的性的隨時發現初高中對同一地理內容在內容表述、能力要求、教學方法上的差異，重難點差異以及內容上的相互關聯。高中內容以初中地理內容為基礎，但增加了廣度和深度，且融合了數學、物理相關知識，考察了計算能力、空間想象能力等。因此初中地理教師應對照高中地理教材，既要注重基礎知識的歸納總結，又要善于挖掘，找出哪些知識點可深入挖掘，從高中教材找到一些知識性內容，為己所用，適當增加教學、考試難度，既要保證基礎薄弱同學能合格通過中學會考，又要使層次較高、學習成績好的學生取得理想成績，為順利升入高中打下良好基礎。而高中教師對比初高中教材，找出學生已學知識點，了解他們掌握的情況，在教學中可適當簡述，但對于難點及容易忘卻但在高中教學中又十分必要的知識點，在日常教學中應重新教學，這反而能取得事半功倍的效果。

篇7

1.認同與國家認同概念

認同（identity），即“我是誰？”。最早由弗洛伊德通過精神分析法將其引入到心理學范疇進行思考。以弗洛伊德為基礎，艾克里森提出“自我心理學”并認為“認同”是連續而有階段性的心理社會發展過程，是人通過在社會交往中顯現出的差異性而產生一種自我認知、自我界定，對自身特征的認識。而隨著國外由邏輯實證主義向關注本體的人文主義學術思潮涌現，關于“認同”的研究更成為人文學科的研究熱點，成為當代學術界一大流行詞匯， 并聚焦于民族（族群）、國家這類社會群體。事實上，在全球化時代，人們生活在一個“多樣”、“流動”和“斷裂”的社會環境中，思考自己是誰以及自己屬于什么群體顯得尤為重要，而尋找自身的國家認同常常處于弗洛伊德式“自我反省”的首要地位。對于權力機關而言，在越來越“平坦”的世界中，各民族、國家都在努力弘揚傳統文化、夯實認同基礎，以增強民族國家凝聚力。”

國家認同是人民對自己國家成員身份的接受， 是一個包括許多成分的復雜心理結構系統， 這些成分可分為認知成分系統、情感成分系統。認知成分系統指包括國家人群的地理分布和區域、歷史傳統等的了解和認同。情感成分系統指人們對于國家和人群的情感、情緒和評價等， 如對自身國家和人民的依賴程度、歸屬感、民族自豪感和自尊心等。在一定程度上，國民對國家的認知與其對國家的情感緊密聯系。而國家認同與社會秩序關系緊密，國家認同的水平直接影響著國家的安全和社會的穩定。因此，通過國家教育增強國民對于國家知識的認識有助于增強國民對于國家的歸屬感，促進國民凝聚力的形成。本文探討國家教育的空間載體——學校空間、課程（尤其是地理課程）對于塑造學生國家認同的作用。

2. 學校教育與國家認同的再生產

從空間生產角度出發，學校空間對學生國家認同的再生產有重要影響。自空間哲學家列斐伏爾提出“空間的生產”以來，空間的實踐（spatial practice）、空間的再現（representations of space）、再現的空間（representational spaces）及三者關系背后的社會關系分析成為認識社會空間的最重要視角。誠然，在后現代地理學的空間思維中，文化已經成為了空間的“隱喻”（metaphor）。在實質空間層面，空間乃權力與知識等文化要素轉化成為實際權力關系之處，權力透過空間的構筑與使用而運作。從微觀層面來看，空間權力運作涉及生活的方方面面，其中學校作為以傳播知識與文化的正規場所（institute）一直受到微觀政治學者的關注。在文化學家葛蘭西看來，“學校既是經濟機構， 又是文化機構。學校通過把某些群體的知識確定為用以生產或分配的合法知識，而把其他群體的知識和傳統視為不適合于學校的知識，從而有利于再生產處于支配地位群體的文化和意識形態的形式”。即主流群體通過對知識選擇權的控制，建立主流與非主流文化之間的邊界從而實現主流知識的再生產。同樣地，后現代主義課程論專家阿普爾（Michael Apple）認為，主流群體、國家、意識形態正是通過“霸權”（hegemony）對學校教育進行控制，而“隱性課程”（latent course）的存在正是社會主流進行意識形態灌輸的主要方式，即“什么知識才是最有價值”已經被“誰的知識最有價值”所代替。確實，學生在接受學校教育的過程實質上是社會化的過程，是由“家庭人”到“學校人”再到“社會人”的轉變 。

本質上作為一種社會與文化的建構，認同從來都不是穩定或一成不變的，而是不斷地被“創造”和“操縱”。人的日常體驗，社會關系，以及對地方知識的學習都會影響其對地方認同的強度。2011年《中國大學生的國際觀調查分析報告》首次，調查顯示地理教育對學生的世界意識及國家意識影響深遠，地理學課程成為學生認識世界、認識中國的重要途徑。事實上，地理教材對于學生對國家及地方認同的塑型具有重要影響。Tatjana使用文本分析的方法利用斯洛文尼亞地理學教材對斯洛文尼亞學生形成“歐洲觀”分析發現，地理教育通過在標準教材大量使用關于帶有“歐洲”話語色彩的內容，因而對學生形成“歐洲觀”具有積極的意義。確實，地理教育由于其對于地理事物空間分布的闡述、地方文化的客觀尊重、人地關系的辯證觀、空間的相互作用及差異性知識的傳播，因此其對地方及國家認同塑造的功能得到了學者的一致認可。

二、 研究目的意義與方法

1.目的意義

回看中國大陸，目前對于教育與學生社會化的研究已經逐漸得到關注，其成果主要集中于教育社會功能（衍生功能）的探討，其中少數民族教育與國家認同得到越來越多的關注。總體而言，目前中國大陸的研究主要關注與“教育”大概念下對于學生國家認同的塑造，通過單一學科來了解學生在學校空間中進行認同再生產的機制的較少，而從地理學科教育的角度出發的更是鮮見。

基于認同自身的歷史動態性以及學校空間的對認同的再生產能力，從地理教育對塑造學生國家認同的視角切入，通過文本分析的研究方法，以人教版高中地理必修教材為例，探討地理教材對其國家認同的塑造能力，以其在理論上對補充目前國內對于地理學與國家認同交叉研究成果，在實踐上也為地理教育培育國家意識，更大程度地發揮地理教育的社會功能進行有益的探索。

2. 研究方法

選擇高中階段地理教育為考察對象，從認同型塑的可能性及強度而言，中學教育于認同有著特殊的型塑意義，處于11～20歲的青少年是認同的敏感期，認同可塑性最大。學校教育過程的實施，是教育者運用一定的教育途徑、教育內容、教育手段，在一定的環境中進行的。教材作為教育內容的核心部分，是教育者開展教學活動的主要依據。因此選擇從教材環節出發，由它所體現的對國家認同的建構比較有代表性地反映了高中階段地理教育的總體狀況。

目前我國高中地理教育所使用的國家認定教材有四種版本，其中使用最為普遍的是人教版新課標高中地理教材，此套教材的知識維度、思想文化內涵維度、教學維度，以及教材特色維度在國內都屬于領先的意義。本文采用文本分析方法對高中地理教材（必修一到必修三）中文本及圖像的地名關鍵詞進行詞頻統計，通過將關鍵詞在不同空間尺度中的歸納，形成教材中地名關鍵詞的出現數量的對比性分析，以期反映主流教材所體現的培養學生國家認同的價值取向。

三、地理教材的地名詞頻分析

對地方認同而言，可以從三個維度進行分析。一是整體上的認同，以一個國家為單位，在國與國之間的對比中的認同，即國際視野下的中國。二是具體化的認同，中國是一個幅員遼闊的國家，自然環境和人文風情在各區域差異大，按省份劃分，各省份都獨具魅力，各有精彩，這就有了地方認同，即中國視野下的地方知識差異。三是本土化的認同，即從身邊的地理現象、地理事物出發，認同本土的所有，這一維度更多是出現在校本教材上，在統編教材上不具備代表性。故本研究從前兩個維度解剖地理教材。

1.國際視野下的中國

通過對人教版高中地理教材必修一到必修三進行文本分析，以“中國”及其地理要素作為參考系，與各大洲的關鍵詞及其地理要素做出詞頻對比可知，“中國”元素占總詞頻的62%，而其它大洲共占38%。這說明地理教材的編寫以“中國”元素為主，同時兼顧“國際”元素，通過中國與其它國家的地理知識的對比而形成的差異性知識將有利于學生在國際視野下逐漸形成對于中國的理性國家認同。

差異性是產生認同的根本方式。從表2可以看出，在全球性地理知識的介紹中，北美與歐洲的地理知識占絕對的話語權，由詞頻所體現的教材中歐美地理知識共占所有國外關鍵詞詞頻的61.54%。而中國所在的由東亞、南亞、東南亞、中亞及中東地區所形成的“亞洲組團”共占的比例僅18.48%。可見，在人教版高中地理教材中，“中國”元素大多在與歐美地理元素的對比中強化，“中國意識”在對比強化中同步被逐漸型塑、增強。

2.中國視野下的地方知識差異

國家認同不僅可以通過中國與其它國家的地理知識差異性中習得，同時也能在國內的區域性知識差異中得到深化。以省為單位統計教材中在其空間內出現的地理要素關鍵詞頻數得出（表略）。首先，“中國”作為出現頻數最多的關鍵詞，說明教材編寫中充分體現“中國”作為一個國家整體意識的體現，是讓學生形成對中國更深刻理解的重要途徑。其次，在“中國”統一的國家意識背景下，不同區域知識的強度存在差異。新疆維吾爾自治區、北京、遼寧、上海、江蘇、廣東、內蒙、四川、河北及黑龍江等省份的地理關鍵詞獲得較多的出現次數，即區域知識強度較大。這與我國目前“北、上、廣”幾大城市的經濟影響水平，以及遼中南、黑龍江等重工業基地的歷史影響密切相關。相比而言，澳門、香港、海南、寧夏、江西、貴州、廣西及青海等省份和地區的關鍵詞出現頻率較少。

四、結論與討論

本文嘗試將地理教育與構建國家認同功能進行綜合考察，引入空間生產、微觀政治以及課程論等理論思想進行論證，驗證“地理教育是構建國家認同重要途徑”這一理論觀點。同時利用文本分析中的關鍵詞詞頻歸納分析方法，以高中地理人教版的必修一到必修三教材為分析對象，執行實際的實證研究，了解目前地理主流教材中對“中國國家”這一概念的塑造強度。通過研究可發現“中國”認同通過教材的“全球視野下”及“地方知識間”兩個維度上同時進行構建。

“中國”認同在與世界其它地區及國家地理知識的對比中得到強化。從世界中看中國，通過與其它國家地理知識的比對學習與案例引進，讓學生在國家的差異對比中增強對于“國家”差異性的意識，從而增強對自身祖國的認識深度，強化對中國自身的認同。

篇8

地理創造性教學的成果是誘人的，但獲得成果需要眾多的條件和腳踏實地的實踐，主要包括以下幾個方面。

一、地理教師

地理創造性教學的各種措施和途徑，首先離不開在教學中占有主導地位的地理教師的實踐和努力。只有富有創造精神和創造能力的教師才更懂得，現代地理教育再也不能把學生培養成僅僅知道“這地方是什么”、“那地方有什么”的再現型人才，而要把學生培養成樂于探究“這地方為什么是這樣”、“那地方怎么辦才可以更好”的創造型人才。

觀念的更新常常比技術的進步更重要。現代教學論認為，學生是學習活動的主體，他們是一群有思想、有情感、有創造精神和創造能力的人。面對這樣朝氣蓬勃并肩負開創未來偉業的一代人，地理教師不但要自覺接受終身教育的思想，主動了解地理科學的前沿動態，更新知識，以適應時代的需要，滿足學生的需要，而且要具備勇于開拓的精神，隨時把握時代的脈搏，以豐富的地理教育內涵來增強學生的創新意識，以自身的創新形象來激勵學生的創造精神，尤其是一種直面失敗、總結教訓、繼續探索的精神，一種鍥而不舍不達目的不罷休的精神。

創造能力是創造性教學活動的關鍵。要適應當今地理教學改革的需要，教師就要自覺提高以下幾方面的能力：①調整知識結構的能力。主要表現在用地理科學前沿的新成果，如“厄爾尼諾”、“里約環境會議”、“經濟全球化”、地理信息技術等，充實更新自己的地理知識結構；用現代地理教學的新理念，如“以學生發展為本”、“形成地理思維”、“樹立環境倫理觀”、“培養全球意識”等，來構架地理教學指導思想。②更新教學方法和技術的能力。主要表現在根據教學實際，創造和開發先進的教學方法和技術，使學生能在良好的教學氛圍中，在聲、光、形的協同刺激下，發揮出更豐富的想象力和創造力。

二、地理教材

地理教材是地理教與學的主要依據，其內容和形式對地理創造性教與學具有重要的作用。

1.地理教材內容

地理學科與社會生產和生活密切相關，因而地理教材內容應充分表現出生活化、現實化、本土化和全球化的現代教材改革趨向。所謂生活化就是要求地理教材注意與生活實際的聯系，如讓學生調查超市分析商業區位。所謂現實化就是要求地理教材直面社會現實，緊密聯系社會生活，如在介紹某一個國家時，重點放在介紹活生生的地理現實，而不是位置、面積、人口等資料堆砌上。所謂本土化就是要求地理教材關注本國、本鄉土的地理教育，如可在講世界地理時適時地與中國比較，做到“站在世界看中國，用中國眼光看世界”。所謂全球化就是要求地理教材注重對全球的人口、資源、環境、政治和經濟等問題的考察和分析。具有生活化、現實化、本土化和全球化特點的地理教材能為學生分析、解決地理問題提供鮮活而又充滿啟迪意味的素材，為學生思考地理問題提供思路和視角，從而提升學生的創造能力。

2.地理教材表述形式

地理教材應具有創新的表述形式。培養學生的創造性，理應在地理教材編寫形式上有一定突破，以明快、新穎的編法激發學生的學習興趣，發展學生的創新思維。而現有的一些地理教材總的看來仍是追求地理學科系統性和規范性，開篇是“緒論”，正文中也往往是概念定義在前，舉例、說理在后；對一些地理分布、形成原因、演變過程等知識往往是文字圖像重復表現，并且敘述全面細致，不留“思維空間”；“思考與練習”較多的是“說出……”、“列出……”、“什么是……”等再現知識的形式，這些無疑不適合以培養創造性素質為核心的地理教學改革的需要。

心理學家勒溫認為人的行為是個體素質與環境的函數。每個人都在環境和自我素質兩大變量的影響下，從事社會實踐。當一個人個體素質為相對定數時，環境對一個人創造力的開發或在創造性活動中的表現和收獲將起到促進和制約的作用。

培養學生創造性的地理課堂教學應該是：①創設情境，促使學生積極開展開放思維（方向多種多樣變化的思維）。教師經常從不同角度向學生提問，啟發學生從不同的方面來思考問題是有效的方法。②向學生提供開放的信息，即不完整的信息。地理教學講究“布白”藝術，在講課中不講全、講絕、講死，而是留有余地，讓學生利用想象來填補空白；對學生的提問采取“問而不答”、“答而必問”、“以問代答”，讓學生有機會自己去閉合開放的信息。③幫助學生歸納整理開放思維中形成的各種想法。當學生在開放思維中收集了豐富的開放的信息，接下去的重要任務就是閉合信息，形成具體結論。有經驗的地理教師往往注重教給學生整理觀點的線索和方法。

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[關鍵詞]高中地理；校本教材；開發

當前，我國高中地理校本教材開發還存在較多不足之處，無法提高校本教材的應用效率，對校本教材的教學造成不利的影響。因此，高中地理校本教材開發人員與機構必須要全面分析校本教材開發工作中存在的問題，并且采取有效措施解決問題。

一、高中地理校本教材開發面臨的問題

為了深入了解高中地理校本教材開發現狀，筆者選取了幾十位高中地理教師進行了問卷調查，并且在收回問卷的時候，又對部分教師進行了訪談，得出較為真實的信息。經分析發現，高中地理校本教材的開發過程中存在的具體問題表現為以下幾點。

1.高中地理校本教材開發觀念滯后。當前，多數高中學校在開發地理校本教材的時候，還沒有樹立正確的觀念，不能根據學校實際需求實施工作。主要因為高考地理試題是統一出題，高中地理教師認為開發地理校本教材工作價值較低，同時，高中地理校本教材所涉及的內容較為廣泛，并不是高考范圍內的知識，使得高中地理教師無法樹立正確的高中地理教材開發觀念，對其造成較為不利的影響。

2.各個部門之間缺乏良好的溝通與合作。在高中地理校本教材開發期間，由于各個部門之間不能很好地溝通與合作，導致在實際工作過程中，經常出現校本教材開發意見不統一現象。這就導致高中地理教師很多時候需要依靠自身力量對地理校本教材進行開發，無法在與其他部門相互合作的情況下開發高中地理校本教材。

3.與國家地理教材聯系較少。在高中地理教師對校本教材進行開發的過程中，經常會出現與國家地理教材聯系少的問題，不能拓展教材知識，導致無法提高校本教材開發質量。

4.高中地理校本教材應用效率低。當前，雖然多數高中學校已經開發了地理校本教材，但是，還不能將教材有效應用在地理課堂教學中，校本教材應用效率低。例如：高中地理教師開發教材的時候加入了一些地理稻縈胱柿希而在授課期間，并沒有在講到相關內容的時候將其展示在學生面前。

二、高中地理校本教材開發策略

在高中地理校本教材開發過程中，教師必須要轉變傳統的開發方式，創新高中地理校本教材開發機制，提高其開發效率，改善高中地理教學效果。

1.重視高中地理校本教材的拓展性。在開發高中地理校本教材過程中，相關教師必須要重視教材的拓展性，確保能夠與學生的實際學習聯系到一起，并對其進行有效的拓展，從而達到較好的教學效果。例如，教師在根據人教版高中地理《行星地球》章節的內容開發高中地理校本教材的時候，可以在校本教材中添加一些關于太陽、地球、地球的圈層結構等方面的課外知識。同時，教師還要根據學生的實際需求制定完善的教學方案，確保可以利用恰當的教學方式實施相關教學工作。又如，教師根據人教版高中地理《自然地理環境的整體性和差異性》對校本教材進行開發的過程中，必須要添加一些自然地理環境的數據，使得學生在學習過程中，知識面得以拓寬，進而激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性。

2.建立一定的協作、合作機制。要開發好高中地理校本教材、提高校本教材開發質量，教育主管部門須建立好一定的協作、合作機制。一是必須加強學校各個部門間的相互協作、統一協調、密切配合；二是校內教師間、校外兄弟學校教師之間應多對高中地理教材進行積極討論，然后根據教學需求對校本教材進行開發，從而達到良好的開發效果；三是教育主管部門或學校頂層應給校本教材開發提供必要的政策、經費等方面的支持，為開發校本教材提供物質保障；四是在條件容許的情況下，最好能將地理課程專家請到“家”，聽聽課程專家的意見或建議，讓課程專家為開發校本教材提供一定的智力支持；五是協調好與社區、家長的關系，使校本教材開發得到家長、社區的有力支持。

總之，要開發好高中地理校本教材，一方面，教師必須要重視教材的拓展性，保證能夠根據高中地理教材加入一些延伸性的數據與知識，使得學生在實際教學過程中得到良好的認知培養；另一方面，教育主管部門須建立好一定的協作、合作機制，為開發好校本教材提供一定物質保障和智力支持。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]佟曉明.高中地理校本課程的開發和實施[D].長春：東北師范大學，2003.

[2]齊琪.廣西高中地理環境教育現狀及校本課程開發研究[D].南寧：廣西師范學院，2015.

[3]項愛明.高中地理校本教材的開發與編撰[J].教學月刊（中學版），2014（9）.

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關鍵詞： 地理 創新教育 地理教師 地理教材 課堂教學環境

創新教育，就是培養創新人才的教育，也就是為將來創造發明和開展創造性工作打基礎，做知識、技能儲備的教育。在地理教育中，教師、教材、課堂教學環境等因素都影響著創新教育的質量。

一、地理教師

1.教師要有強烈的創新教育意識。

創新教育是時代的呼喚和要求，是新時代人民人民教師肩負的神圣歷史使命。只有具有創新人格的教師，才能培養出具有創新人格的學生。為此，教師必須樹立科學的教學觀、學生觀、發展觀、質量關。例如牢固樹立“高智商、高成績的學生不一定是有高創新能力的學生”的質量觀，對課堂教學評估和學生評價著眼于長期性，重在學生思維、個性的評價。地理創新教育是現代地理教育的要求。現代的地理教育再也不是把學生培養成“這地方是什么？”“那地方有什么？”的再現型人才，而是把學生培養成樂于探究“這地方為什么是這樣？”“那地方怎樣才可以更好？”的創造型人才。

2.教師的創新能力是創新教育的關鍵。

要適應當今地理教學改革的需要，教師以下幾方面的能力尤為重要。

（1）調整知識結構的能力。主要表現在用地理前沿的新成果充實、更新自己的知識結構，如“厄爾尼諾”“里約環境會議”“經濟全球化”“地理信息技術”等；進行地理教研和科研，如搜集、整理、開發各種地理課程資源，進行與地理有關的校本課程的建設和教研活動，鄉土地理教材的編寫活動，與地理有關的科研活動；以現代地理學的新理念，來架構自己的教學思想，如“以學生發展為根本”，“構件開放式的地理課堂”“改變地理學習方式”“構建給予現代信息技術的地理課堂”等。

（2）更新教育方法和技術的能力。發揮多媒體網絡教學手段的優勢，開發制作地理課件，科學使用教學軟件，利用多媒體網搜集、獲取教學資源，采用互動式、合作式、探究式教學方式，指導學生開展地理研究性學習及綜合實踐活動，進行教學案例教學，促進地理創新教育的發展。

二、地理教材

教材是創新教育重要的教學資源，對地理創造性教育學具有重要作用。好的教科書既便于教師的教，又便于學生的學。教師用教材教，學生用教材學，教材實質是教與學的“材料”，它是教學內容的重要載體，教材內容和形式都影響著創新教育。

1.教材內容。

教材內容要注重科學、技術、社會三者的有機結合。地理教材、科技知識的選擇要對學生的終身發展有用，并加強與社會的聯系性，凸顯地理學科的應用性和實踐性，充分表現出生活化、現實化、本土化和全球化的現代教材改革取向。如讓學生調查超市，分析商業區位；介紹某一個國家，重點放在介紹活生生的地理現實，而不是位置、面積、人口等資料的堆砌；講世界地理時適時與中國地理比較，做到“站在世界看中國，用中國眼光看世界”等。這樣的教材能為學生分析、解決地理問題提供鮮活而又充滿啟迪意味的素材，為學生思考地理問題提供思路和視角，從而增強學生的創造能力。教材內容還應適當介紹有關地理觀察、調查、考察等方法，對研究性學習進行專題指導，指導學生進行創新學習。

2.表達形式。

地理教材應具有創新的表達形式，教材應以明快、新穎的編法來激發學生的學習興趣和啟發創新思維。而過去一些地理教材過于追求學科系統性和規范性，思考與練習多為再現知識的形式，這無疑不適合培養學生的創造性素質。引進建模的思想方法，從生活事例的列舉、歸納、分析中引導學生建立地理概念，學生則既能提高思維品質，又能獲得思維方法。如將能源、資源等概念，地理事物成因、演變過程設計成學生合作探究課題；多應用一些貼近生活的地理事實，如“寶雞市人口變化特點”、“楊凌高科技農業區”等，既可作為案例教學材料，也可作為研究性學習的專題；多提供一些利用閱讀地理圖表獲取知識機會，如教材只提供北半球氣旋和反氣旋形成示意圖，讓學生從圖中讀出北半球氣旋和反氣旋氣壓分布狀況、氣流特點和天氣狀況；多設計一些引導學生思維碰撞的問題，如“全球化和反全球化”、“全球氣候變暖和變冷”辯論，“渤海灣填海造陸利弊”討論；運用多種表現形式，如照片、圖片、漫畫、新聞報道、電影、文學作品片段；多開設諸如“研究專欄”“閱讀專欄”“實驗專欄”等。如此貼近學生生活，符合學生好想、好動、好奇的心理特征，教材這樣表達，既能激發學生的興趣，又能促進學生思維、想象，更好地擔負起培養學生創新素質的任務。

三、課堂教學環境

課堂教學是實施創性教育的主要陣地。創新教育要求師生之間、學生之間相互尊重彼此的人格、創造性，相互交流思想，相互鼓勵創新。

1.創新情景，促進學生積極開放思維。

教師應經常從不同角度向學生提問，啟發學生從不同的方面思考問題。例如，教師可以這樣問：“把現狀改變一下會怎樣？”“如果這樣了，怎么辦？”“把位置顛倒一下呢？”“如果這些影響因素不存在，會有什么不一樣？”這些假設性問題，不僅有利于學生對地理事物和現象深入認識，更有利于學生在新的情境中對地理問題的創造性認識。另外，教師經常“一題多問”，提出開放性的問題，對學生的開放思維也是很有益的。例如，“某地區的人口是多少？”如果改問為：“某個地區的人口有增加，其原因是什么？”問題變為開放式，允許學生根據自己的理解，從各個方面自由回答，多維思考，答案會是五花八門的。

2.向學生提供開放的信息，即不完整的信息。

地理教學講求應“布白”藝術，在講課時不講全、講絕、講死，而是留有余地，讓學生利用想象填充空白；對學生提問采取“問而不答”“答而不問”“以問代答”，讓學生有機會閉合開放的信息。

3.幫助學生歸納整理開放思維中形成的多種想法。