導語：如何才能寫好一篇高中語文積累大全，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1　現有教材和教輔資料在編寫上存在“先天不足”的缺陷。新課標下的各家高中語文教材依然沿襲“文選”的思路編輯，這使文言文的教學只能依然走研讀文本的老路。“費、慢、差”的問題依然無法解決。

受新課標淡化語法教學的思想影響，粵教版高中語文教材在文言文語法的編寫上傾向簡化，存在著分量輕、歸納不完備的缺陷。

目前，絕大多數的學生很少閱讀文言文，“先天不足”導致學生的文言文語感較差，想以“文本閱讀”走“積累整合”“感受領悟”的路子是很艱難的，甚至是不允許的――時間、效益不允許。

新課標認為：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”但“文選”式的教材和新課標精神的指引，卻使師生在組織教學中自然而然地傾向于“人文性”，文言文的教學也不例外，因此，需要有一本“工具性”特征鮮明的教材來輔助教學。

120個常見文言實詞和18個常見文言虛詞的意義及用法依然是高考備考中需重點復習的內容。這些詞語在教材中無序地分散出現，不易歸納，難以形成條理清晰的認識，也容易出現簡單重復、無效學習。某些詞語可能學了又學，某些詞語卻又難得一見，教學的時效性難以保證。雖然大量的備考資料都歸納了這些實詞和虛詞的用法，但都是以純知識呈現出來的。這種呈現方式適合看，不適合教。更何況還缺少一定量的配套練習，就算是學生自己看，其效果也難以保障。

新課標下的“一綱多本”，使高考備考中整合課內和課外，整合知識的系統性和訓練的有序性的需要猶顯迫切，但現實中卻缺乏一本能適合這種需要的教材。

2　現有文言文教材和教輔的選編形式無法將掌握實詞和文本閱讀有效結合。“文選”式讀本，如《唐宋家散文鑒賞》(語文版)、《唐宋散文選讀》(粵教版)、《先秦諸子選讀》(人教版)等。“詞典”式手冊，以知識大全的形式出現，如《高中文言文學習手冊》(袁誠主編)、《高中文言文知識表解》(延邊大學出版社)等。“考點”式的高考備考資料，側重于按考點來編輯，以練習為主。如《名師領航》(廣東經濟出版社)、《高考核按鈕》(湖jE大學《中學語文》雜志社)等。

3　高考考查文言文的題型依然以實詞為基礎。高考的語文試題，在考查學生的文言文閱讀能力上，基本集中在理解文言實詞虛詞的意義、詞語的特殊用法、特殊句式、信息篩選和整合、斷句和翻譯。除了斷句和翻譯，其他都以選擇題的形式來考查。而解答這些題目的基礎就是對文言實詞的掌握。

4　我校學生閱讀文言文普遍存在障礙及學校高速發展的需要。我校每年招收1100個學生，學生的語文入學成績普遍處于中等偏下水平，特別是文言文閱讀普遍存在障礙。其根本原因就在于學生的文言文實詞積累量普遍偏少。近年來。我校的本科上線率都在70％左右，并呈逐年上升趨勢。學校的高速發展要求在教學上能大面積提高學生的語文成績。

實驗與探索

為了探索出大面積提高學生文言文閱讀水平的途徑，筆者嘗試以常用文言實詞為綱選編校本文言教材，并在高三級和高一級實驗班學生中開展實驗。

1　利用電腦檢索120個常用文言實詞在粵教版高中語文課本古詩文中出現的頻率和意義、用法，從而明了某一個常用實詞重復出現的次數以及意義、用法的異同。在教學中就能夠做到突出重點詞語及其義項，減少無效重復。清楚哪些詞語是多次重復出現的，哪些詞語是被忽視的，出現次數太少的，需要用補充讀物來彌補強化的。

2　利用電腦檢索歷代散文名篇，看哪些文章出現120個常用文言實詞個數最多，文言實詞的義項最具有代表性，并把這些文章收集起來，選編為校本教材。例如，在清代散文中，120個常用文言實詞就有93個出現在《少年中國說》《口技》《促織》《黃生借書說》《祭妹文》《黃花崗七十二烈士事略序》。顯然，把這幾篇文章作為教材，可以有效地學習和復習常用文言實詞的意義和用法，提高教學時效性。

3　為了更好地培養學生閱讀文言文的語感，領略不同的行文風格，鍛煉學生推斷實詞的語境義的能力，我在選文上也兼顧不同時期的散文。依據傳統的劃分，共選擇了從先秦、魏晉南北朝、唐宋到明清的散文16篇。之所以選擇16篇，因為這16篇足以將120個常用文言實詞的意義和用法全部呈現，而一個學期能用于校本課程的上課時間大約是16周，這本校本文言教材剛好可以在一個學期學完，方便做學習效果檢測和評價。

4　確定每篇選文的編排體例為正文(用著重號標出文章中屬于120個常用文言實詞的字)、注釋、出現在本篇中的120個常用文言實詞的匯總表、譯文、字詞練習、閱讀理解練習。

5　確定實驗對象和重點。從2006年10月開始，以高三備考文言文復習為起點，開展課題研究。重點思考了高考文言文備考教學中必須解決的幾個問題，如粵教版教材文言文課文中文言知識的梳理，常見文言實詞意義和用法復習，文言文閱讀訓練題選編，學生普遍存在的問題等。工作重點是整理和歸納。從2007年9月開始，我們把研究的重點從高三移到高一，側重研究校本教材的運用和完善。根據學校校本課程開設計劃，從高一級學生中挑選了約30名語文成績較好的學生作為試驗對象，每周開一節課，名為《中國古代散文選讀》，由課題組老師輪流上課，借此來反思和完善我們的自編教材。

6　教學效果良好。2007年高考，我校學生的高考語文成績進步明顯，尖子生和平均分均明顯超過同類學校。高一實驗班學生的語文成績也進步明顯，多數同學在必修本模塊考試中語文成績位居年級前列。

實驗與反思

1　古代啟蒙教材的經驗在必修本古詩文的選編上依然意義重大。古代啟蒙教材如《三字經》等的編寫經驗依然具有指導意義，必修本教材在選編上也應盡可能讓常用實詞的出現有序化，使學生通過閱讀教材就能自然而然的學習和復習常用實詞，從而提高積累實詞的效率。

2　條理清楚地梳理歸納常用實詞意義和用法的教學方式，只是一種貌似高效的學習方式。對多數學生來說，由于文言文閱讀量不足，積累的實詞量更是少得很，在缺少語言感性材料的基礎上來梳理歸納常用實詞的意義和用法，只是貌似在做梳理歸納，實際是在灌輸、硬塞。只有在學生已經積累了足夠多的實詞的基礎上來做梳理和歸納，才能真正地幫助學生構建起有效的實詞知識網絡。

篇2

關鍵詞： 高中語文 “唐詩宋詞”教學 思考

高中新課程實驗于2004年啟動，山東省是首批進入高中課改的試驗區之一。截至目前，山東省新課程改革已經完成了一個周期的實驗。我有幸參與了青島地區高中骨干教師新課程培訓的工作，承擔高中“唐詩宋詞”選修課程的培訓和跟蹤指導等工作①。

從實際工作效果來看，新課標下高中選修課的建設取得了一定成績，選修課的建設與校本課程的建設互相促進。但是，無論是理論方面還是實踐教學方面，都存在不盡如人意之處，具體到“唐詩宋詞”選修課程，缺乏傳統詩詞理論學養和符合詩詞教學規律的成型教學模式，是較為突出的問題。鑒于此，我從以下兩個方面提出一些切實可行的建議，以與同行交流。

一、新課標下高中語文選修課“唐詩宋詞”的課堂教學效果好壞，關鍵取決于教師是否具備扎實的唐詩宋詞理論基礎。

魯教版《唐詩宋詞選讀》選目兼顧典范性和廣泛性，既有杜甫《茅屋為秋風所破歌》等名篇，又有陳與義《臨江仙·憶昔午橋橋上飲》等較少傳誦的篇目。在跟蹤指導過程中，有部分教師將選修課上成必修課，加重了備課負擔；也有部分教師將“唐詩宋詞”當作課外讀物來處理，失去了選修課的意義。究其原因，教師缺乏堅實的詩詞理論基礎，無法對教學材料作出規律性總結，造成了“唐詩宋詞”選修課的教學困境。這就對教師提出了以下幾點要求。

1.全面了解和掌握古典詩詞的題材。中國古典詩詞的題材發展到唐宋時期，可謂大全。魯教版《唐詩宋詞選讀》所選取的詩詞題材眾多，有別情，如柳永《雨霖鈴·寒蟬凄切》等；有情愛，如李商隱《無題·相見時難別亦難》等；有邊塞戎旅，如王維《使至塞上》等；有傷春悲秋，如杜甫《登高》等；有田園山水，如孟浩然《過故人莊》等；有政事，如李白《行路難》等；有思鄉懷人，如蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》等。教師應該認真梳理各類詩詞題材，掌握其發展歷程，熟知各類題材的表現方式。如別情詩詞，作者大多會從兩種情感體驗來反映別離之痛，一是別離之時的難舍難分；二是別離之后的無盡相思。以李商隱《無題·相見時難別亦難》為例，詩人以暮春時節百花凋零來烘托分手之時的悲戚情感，而別離之后的相思，詩人以誓言“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來極寫之，并以“對面”寫法描摹“夜吟”的場景，來側面摹寫。以此為基礎，教師指導學生閱讀同類題材就能駕輕就熟。

2.全面、深入地掌握詩詞體裁。魯教版《唐詩宋詞選讀》選取詩詞體裁豐富，既有近體詩，七律如杜甫《登高》，七絕如劉禹錫《烏衣巷》，五律如孟浩然《過故人莊》，五絕如賈島《劍客》；有古體詩，如李白《蜀道難》；有歌行體，如白居易《長恨歌》；詞，大多是雙闋，如蘇軾《江城子·密州出獵》，也有三闋，如周邦彥《西河·金陵懷古》。

古體詩不限句數，格律也較為寬泛，如李白《將進酒》。反之，格律詩就有嚴格的限制。以律詩為例，題目有非常嚴格的要求。律詩題目限定了內容，詩句必須緊扣題目，全詩完全圍繞題目來寫，題目的每層意思都必須寫到，如韓愈《左遷藍關示侄孫湘》，首聯即點明“左遷”，頷聯點明“藍關”，尾聯點明“示侄孫湘”。有些詞也遵照律法，題目緊緊限定了正文。律詩的結構講究“起、承、轉、合”。起，即破題；承，即承接，承上而來；轉，即轉折、轉換；合，即收合、總結。起貴“突兀高遠”，有高屋建瓴之勢；承與起連得越緊密越好；轉最忌衰弱、疲沓，盡量做到如異軍突起，別開生面；結有三種情況，或總結前意，或做期望和聯想，或與前面諸聯、特別是起聯相響應。

3.對詩詞意象和意境有較為深入地理解。詩詞創作是形象思維活動，是創作主體內在情志與外界觸媒的感發相互作用的結果。中國古典詩詞形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范疇。“象”是對自然物的模擬、形容和象征，設象以表“意”。象又分物象、意象。物象指對外物或景象的模寫，意象指意義的形象。情與景，一直被認為是古典詩歌創作的兩個要素。“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，“孤不自成，兩不相背”（謝榛，《詩家直說》）。情與景的關系，也往往就是意與象、興與寄的關系，意（情）因象（景）而物態化，象（景）因意（情）而意象化，這是詩人進行形象思維和藝術構思的基本內容。

詩詞是思維跳躍性很大的文體，意象與意象之間內在聯接，構成完整意境。連綴意象、填補空白的工作要靠聯想和想象去完成。如溫庭筠《商山早行》頷聯：“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”每句各由三個名詞或名詞詞組構成，是三個意象連綴，構成黎明野外獨行的畫面，雖是寫景，但旅途的清苦和野行的孤寂都蘊含其中。詩詞中情與景往往不能截然分開，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。”（《人間詞話刪稿》）所謂“感時花濺淚，恨別鳥驚心”（杜甫，《春望》），再美妙的景物在傷心人看來也只會喚起感傷情緒。詩常一句一境，一聯一境，通篇合起來，又構成一個整體的意境，故詩之境闊，博大雄渾，曠遠開闊；詞常是一闕一境，一首一境，故其境多尖新輕巧，精工密麗。

4.對詩法、詞法有一定的了解。如“離合”，是一個表現手法的問題，是離題旁涉與緊扣題目，是側寫、旁寫與正寫的關系問題。詩里的離合問題以詠物詩最為突出。前人曾有“詠物詩最難工，太切題則粘皮帶骨，不切題則捕風捉影，須在不即不離之間”和“不切而切，切而不覺其切”的說法。這就是說，詠物詩如果只求形似，雖然刻畫得很逼真，品格也不能算高；如果能寫其形而傳其神，通過詠物表達出詩人的思想感情，那才是好的詠物之作。如古詩中的“柳”是有特殊含義的。柔順婀娜、隨風擺動的“柳”與“留”諧音，另外，古人還有折柳送行的習俗，很容易引申到“柳—留—惜別—依依不舍”的層面上來。“折柳”寓含“惜別懷遠”之意。故友離別最為感人。“楊柳岸，曉風殘月”（柳永，《雨霖玲·塞蟬凄切》），“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”（王之渙，《涼州詞》），“笛中聞折柳，春色未曾看”（李白，《塞下曲》）都表達出依依惜別之情。諸如此類的還有“賦比興”、“空與實”、“直與曲”等。

二、“唐詩宋詞”選修課要在有限的教學時數內達到理想的教學目標，離不開有效的教學方法。

目前，“唐詩宋詞”選修課的教學法宏觀上具有代表性的是“三步”法，即知人論世、直觀感受（觀詞、觀象、觀景）、整體領悟。微觀上較有代表性的是閱讀教學法，即將閱讀分成讀準字音、找準節奏；知人論世，讀出文意；品味語言，讀出意境；把握主旨，讀出感情；放飛想象，聯想閱讀等五個環節。應該承認，這些教學法在發揮學生主動性、促進學生自主學習方面取得了一定的效果。但是，選修課的設立，不僅僅是為了促進學生自主學習，更重要的是使學生獲取學習能力和學習品質。比較而言，“合作學習”是一種能有效促進學生非認知性品質主動獲取的教學模式，應該受到重視。

新課標明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”這一基本理念。“合作學習”（cooperative learning）是一種以學生之間、師生之間的互動合作為特征，以小組學習為主要手段，使學生圍繞共同目標開展協作學習活動的教學方法②。它是基于20世紀70年代德國交往教學論、20世紀70年美國群體動力理論、20世紀80年代原蘇聯合作教育學理論而產生一種學習理論③，它注重改善課堂內的社會心理氛圍，促進學生非認知性品質，能大幅提高學生學業成績。自20世紀90年代初，我國教育界對“合作學習”教學理論進行了較為深入、系統的研究，已取得了較為豐碩的成果。

根據心理學和教育學規律，“合作學習”過程應細化為：目標（goal）、動機（incentive）、資源（resource）、角色（role）、程序（sequence）、模擬（simulation）、外部壓力（outside force）、環境（environmental）和同一性（identity）九個環節。

目標，是指“合作學習”活動中預期將產生的成果；動機，是指促成“合作學習”小組完成任務的原因；資源，是指完成“合作學習”任務所需的各類資料來源；角色，是指在“合作學習”小組中，各成員承擔的任務分配；程序，也可稱為“學習過程”，是指完成任務的步驟；模擬，為完成學習目標需要而可采用模仿的方法和策略；外部壓力，是指為了促進學習進程和完成學習目標而采取的某些外部客觀限制和約定，如限定學習時間等；環境，是指在完成同一學習目標時，各“合作學習”小組學習環境應相類似；同一性，是指“合作學習”小組成員間結論的近似同一性。

以李賀《李憑箜篌引》一詩為例，細化“合作學習”教學模式，我們可以設定目標為“感受音樂”；動機為“完成感受音樂的教學目標”；資源可以使合作小組運用文字、圖片、音頻、視頻及實物等資源來說明、演示箜篌；角色，可以讓小組成員講述各自承擔的任務；程序，即合作學習過程，是細化“合作學習”的重點，在這個環節中要適當引導學生深入理解課文；模擬，學生運用已學知識或已解決類似課文進行模擬學習，如可運用已學《琵琶行》中對琵琶音樂的感受來合作學習《李憑箜篌引》；外部壓力，可規定時限、可規定文本報告等檢查方式；環境，可規定在規定場所，即同一時間、同一地點進行合作學習；同一性，合作小組內部對該課文結論的溝通統一。

細化“合作學習”要注意以下幾個問題。首先，細化“合作學習”的環節不必求全，應當根據具體情況靈活運用。其次，教師要進行適度引導，如控制時限、不同文本的特性引導等。再次，“合作學習”要充分結論，應對各小組學習結果進行評價，從而使課堂效率提升。最后，“合作學習”教學模式不應過多過濫，要注意和其它教學方法的相互配合，實現有效教學。

注釋：

①該課程在青島地區使用山東人民出版社，2005年出版的《唐詩宋詞選讀》一書。

②鄭金洲編著.教學方法應用指導.華東師范大學出版社，2006：172.

③李其龍編著.德國教學論流派.陜西人民教育出版社，1996：121.馮克誠總主編.合作教育學派教育基本原理與論著選讀.中國環境科學出版社，2006：7.郭德俊，李原.合作學習的理論與方法.高等師范教育研究，1994，（3）.

參考文獻：

［1］劉懷榮等著.唐詩宋詞名篇導讀［m］.北京：中國社會科學出版社，2009.

［2］鄭金洲編著.教學方法應用指導［m］.上海：華東師范大學出版社，2006.

［3］李其龍編著.德國教學論流派［m］.陜西：陜西人民教育出版社，1996.

［4］鐘啟泉，黃志成.美國教學論流派［m］.陜西：陜西人民教育出版社，1993.

［5］程勝.合作學習［m］.福建：福建教育出版社，2005.