導語：如何才能寫好一篇智慧課堂總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、 小學智慧數(shù)學課堂的自我解讀

新課程標準指出：“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。”因而筆者認為智慧課堂應從教師和學生兩個角度來理解。從學生角度，智慧的課堂，學生要對所學知識有興趣，能夠自發(fā)、主動的構建知識；每個人都能有所發(fā)展，不僅包括知識本身的獲得，更有能力的發(fā)展，數(shù)學方法的習得，數(shù)學的思維能力和核心素養(yǎng)的提升。從教師角度，智慧的課堂不僅能完成相應的教學任務和教學目標，還能對教學過程有所反思，促進自身專業(yè)能力的發(fā)展。

二、 小學智慧數(shù)學課堂的特點剖析

基于對智慧數(shù)學課堂的理解，筆者認為小學數(shù)學智慧課堂應具備以下特點。

民主。智慧的課堂是師生共同參與的，教師和學生之間應是平等的關系。教師應創(chuàng)設民主和諧的課堂氛圍，改變傳統(tǒng)課堂中教師權威性，將課堂的主體地位還給學生，讓師生在課堂上平等對話。

靈動。智慧的數(shù)學課堂應是充滿趣味的靈動的課堂，這里有學生主動的參與、體驗、感知，有教師巧妙的引導、智慧的提問和生生間的相互補充，還有師生之間、生生之間的合作與探究。智慧的課堂關注兒童生命的成長，讓課堂更具生機，充滿靈性，魅力四射。

高效。智慧的數(shù)學課堂不應只是簡單、低效的知識傳授，更應該有能力的提升、思維的發(fā)展和情感態(tài)度價值觀的轉變。智慧的課堂是高效的，它能讓不同學生在不同程度上獲得發(fā)展。

三、 小學智慧數(shù)學課堂的構建策略

智慧課堂內涵豐富，仁者見仁，智者見智，構架智慧數(shù)學課堂的策略也不勝枚舉，下面筆者僅結合自己的教學實踐和自身對智慧數(shù)學課堂的理解談談自己的方法。

（一） 創(chuàng)設有趣情境，激發(fā)學習需求

柴可夫說：“教學法一旦觸及學生的情緒、意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用。”創(chuàng)設富有童趣的故事情景，來激發(fā)學生學習知識的情趣，點燃探索的欲望，自然而然就會促使學生帶著問題樂意、自覺地參與學習過程，從而收到事半功倍的效果。如在教學二年級下冊《萬以內的數(shù)的大小比較》這課，考慮到內容較為枯燥，課前我創(chuàng)設了幾個家電寶寶比賽誰的價格更便宜的情境，并讓學生參與進來當裁判，這樣的舉措很快激發(fā)起學生的學習熱情和需求。而現(xiàn)在部分優(yōu)秀的低年級課例將所要教學的知識進行統(tǒng)整，編成完整的一個繪本故事，想必出發(fā)點也在此吧。

（二） 設計問題探究，促使自我建構

“探究是教學的生命線”，我們在課堂教學中，應給學生留出足夠的探索空間，并盡可能多地為學生提供合作交流的機會，讓學生在操作中發(fā)現(xiàn)，在交流中提高，在探索中實現(xiàn)自我建構。在二年級《認識角》一課中，我給學生提供一個活動角，提出問題，怎樣讓這個角變大，怎樣又讓這個角變小，并組織小組合作探究。學生通過自己的實際操作，很悟到兩邊張開角變大，兩邊合攏角變小，并且在匯報時能形象地用手勢來表示，我想他們在探究過程中對角的這一特點已經真正理解并掌握了，這比教師將結論強加給他們來得真實有效。

（三） 組織合作學習，形成學習共體

著名的日本教育學家佐藤學曾大力提倡合作學習，他認為：“合作學習是不可或缺的，通過與他人的合作，同多樣的思想碰撞，實現(xiàn)同客體的新的相遇與對話，能產生并琢磨自己的思想。教師、學生同時在一個教室中參與教學活動，彼此之間可以很容易進行面對面的交流，可以自然而然地形成一定的學習共同體。”

合作學習意味著將個人思想轉化為集體的智慧，將獨立學習模式切換為互惠互助模式。例如蘇教版三年級上冊《認識面積》一課要求學生比較長方形和正方形面積大小，這時教師可組織學生利用提供的工具或自己喜歡的辦法進行比較，比比哪個小組的辦法多。孩子們認真地操作交流起來：有的想到了重疊的辦法；有的想到用直尺去量邊的長度；還有的用小方格或小紙條來測量……筆者把這些想法從各個小組中搜集起來，并讓這些學生把自己的想法在全班中展示。孩子們認真傾聽，還將不同的方法進行比較和優(yōu)化，認為測量的辦法更適合推廣。這樣的合作學習，給優(yōu)等生提供展示自己的舞臺，讓他們享受思考的成就感，同時也為學困生答疑解惑，讓他們從同伴處獲得解決問題的答案，豁然開朗。筆者認為這樣的互動互助、交流分享，正是智慧數(shù)學課堂所需要的。

（四） 巧用總結延伸，體現(xiàn)數(shù)學價值

篇2

關鍵詞：課堂教學；實踐智慧；生成策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0031-05

智慧課堂呼喚著教師的教學實踐智慧。教學實踐智慧不僅是教師專業(yè)特性的重要表現(xiàn)，更是當今教師教育追求的重要目標之一。因此，教師不但要努力發(fā)現(xiàn)自己的教學實踐智慧，發(fā)展自己的教學實踐智慧，而且要善于將自己的這種實踐性極強的教學智慧啟迪、開發(fā)、轉化為學生的學習智慧和創(chuàng)造智慧。

一、教學實踐智慧的概念和特點

教學實踐智慧，是指教師在理解教學本質、把握教學規(guī)律的基礎上，通過對教學文本、教學情境和教學事件的持續(xù)關注和研究反思，進而在教學過程中形成的深刻理解教學文本、敏銳把握教學情境，靈活應對教學事件，自如駕馭教學課堂，始終彰顯道德德性和生命意義的一種綜合實踐能力。其基本特征為：

1.實踐性。教學實踐智慧是一項很復雜的實踐活動，它既不同于理論知識，可以通過系統(tǒng)的學習獲得；也不同于實踐技能，可以通過有意識的系統(tǒng)訓練形成，它必須依賴于課堂教學情境的不斷建構，依托于具體的課堂教學實踐，即通過師生之間的積極互動和智慧對話才能真正獲得。如此看來，教師的教學實踐智慧必定是在實踐中體現(xiàn)，必須是在實踐中養(yǎng)成，必然是在實踐中得到發(fā)展。

2.動態(tài)性。教學實踐智慧的生成有賴于具體的課堂教學情景，而真實的教學情境又是動態(tài)生成的、不確定的，所以，教學實踐智慧也是動態(tài)的、不確定的。它需要教師對具體的情景作出及時的判斷和處理，并適時調整教學環(huán)節(jié)和內容，從而讓實踐智慧得到充分而自然的生成。

3.真理性。教學實踐智慧是“教師在教學實踐中形成的有關教學整體的真理性直覺認識”。[1]其真理性表現(xiàn)在兩個方面：第一，它是教育教學理論在教學實踐中的轉化和具體應用；第二，它是教師教育教學經驗的積淀和升華，是教師運用自己積累的教學經驗，靈活而恰當?shù)靥幚砀鞣N教育問題的綜合能力的體現(xiàn)。

4.獨創(chuàng)性。教學實踐智慧最能體現(xiàn)教師的個體獨創(chuàng)性。這是因為，不同的教師，由于其年齡、性別、成長經歷和生活背景等因素的不同，他們對教學的感悟、對情景的敏感度就會存在著差異；再加上其思維方式、性格特征、職業(yè)生涯的不同，必定會對相同的問題采取個性化的處理方法，從而形成獨特的個性化實踐智慧。

5.緘默性。教學實踐智慧是教師個體面對具體教學情景所作出的一系列反應，它以行動為導向，綜合體現(xiàn)了教師的知識、能力、個性特點，是邏輯推理所不能解釋的，也很難通過語言進行傳遞的。[2]這正與波蘭尼所勾畫的緘默性相吻合。

二、教學實踐智慧的生成原則

教學實踐智慧是教師面對復雜多變的教學情景而生成的一種教育智慧，它體現(xiàn)了教師靈動的教學機智和隨機應變的綜合能力，是教師在長期的教學實踐過程中積淀的經驗智慧。鑒于此，在課堂教學中，教師必須堅持四個基本原則。

1.立足整體原則。教學實踐智慧體現(xiàn)在教師進行著的、真正發(fā)生的教學過程中，能比較全面、動態(tài)地體現(xiàn)教師的教學狀態(tài)。在教學過程中，教師不僅要重視課堂45分鐘的師生對話，還要把教學視角向前延伸到前置課堂（準確解讀教材、準確判斷學情、有效教學設計等），向后拓展到后置課堂（主動的教學反思、學習效果的客觀分析等），才能從真正意義上提升其實踐智慧。

2.理論積淀原則。先進的教育理論是人們對教學現(xiàn)象的能動反映，對教學實踐活動理性思考的產物，對教學規(guī)律的真理性認識。既然如此，教師必須有計劃地學習先進的教育理論，不斷提升理論素養(yǎng)，夯實提升教學實踐智慧的底蘊。

3.合作共享原則。教學實踐智慧是一種復雜的心智活動和行為方式，它不僅需要教師個體兀兀窮年的探索和追求，還需要依靠團隊的互助合作，匯聚集體的智慧結晶，才能漸次形成。學校（包括教育行政部門）必須要組建具有較強團隊意識的教師共同體，讓全體教師學會相互合作，共同探究問題，體驗研究收獲，分享成功喜悅，逐步生成教學實踐智慧。

4.持續(xù)關注原則。教學實踐智慧的生成與發(fā)展是個復雜的過程，是在教師個體的教學理念和教學實踐的撞擊中實現(xiàn)著動態(tài)的發(fā)展和和諧發(fā)展。鑒于此，教師必須持之以恒地學習教育理論、研究教學實踐、反思教學過程，自覺地把教學理論的學習和教學實踐的反思和諧融通起來，使自身的教學實踐知識、經驗，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升華為教學實踐智慧。

三、教學實踐智慧的生成策略

課堂教學的復雜多變性，決定了它不是教師展現(xiàn)知識、演練技藝的場所，而是彰顯教師實踐智慧的過程。所以，在課堂教學時，教師要致力于教學實踐智慧的發(fā)現(xiàn)、積淀和生成。

（一）科學設計，繪制智慧藍圖

作為一種創(chuàng)造性活動，課堂教學需要精心設計。從一定意義上說，沒有精心的教學設計，就沒有嚴格意義上的課堂教學。美國教育心理學家加涅認為：“教學是一組經過精心設計的用以支撐學生內部學習的外部行為。”這就充分說明，科學地、精心地進行教學設計，是生成教學實踐智慧的基石。

1.智慧解讀文本，把握教學核心。談到課堂教學的原點，一般老師都認為是教學設計；其實不然，課堂教學的真正原點是文本解讀。這是因為，教者只有認真閱讀教材，深刻解讀文本，才能理解文本的內涵和要義，才能對文本價值進行二度開發(fā)，把文本的“原生價值”轉換、生成為“教學價值”，實現(xiàn)文本解讀和教學設計的對接。也唯有如此，才能為教學實踐智慧的“顯山露水”搭建好平臺。

第一，品讀文本，敏感感知。在解讀文本時，教者要讀出文本的韻味，讀出屬于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是說要具有一種對文本的敏感，一種初進文本時所特有的感覺：敏感于初讀文本時的靈光一現(xiàn)、敏感于初讀文本時的一臉茫然、敏感于初讀文本時的深刻印記……從而由表及里，詮釋出隱藏于敏感背后的東西——極為珍貴的教學內容和教學價值。第二，吸納精華，彌補不足。僅僅依靠自身的原始閱讀，難以把握文本的深度；依托教學參考用書這個“拐杖”，也往往無濟于事。這時，教師就要有選擇地閱讀一些與之相關的文獻資料（特別是近年來的一些研究成果），彌補個體閱讀的不足，使文本解讀得更深刻更到位。第三，揚長避短，批判吸收。文本是特定時代的產物，它雖然凝聚了作者和編者的心血和智慧，但也不可避免地會在某些方面出現(xiàn)瑕疵。這樣，教師在解讀文本時，要帶著批判的目光，深入研讀，發(fā)現(xiàn)文本的不足和錯誤之處，并加以靈動“處理”，將其轉化為適宜的教學內容，凸顯課堂教學實踐智慧。

2.智慧設計藍圖，彰顯實踐智慧。教師之文本解讀，其根本目的不是為了“學術研究”，而是為了智慧設計和智慧教學。因此，教師在深度解讀文本的基礎上，必須圍繞學生的課堂學習活動這一核心設計“教學藍圖”，對課堂教學活動過程及各要素進行系統(tǒng)的分析和設計，保證課堂教學的有序高效地進行。

第一，設計起點，凸現(xiàn)學生的“學”。在設計教學方案時，應緊緊突出“主動學習”的教育目標，努力為學生的主動學習而設計，為賦予學習以學生的意義而設計，為發(fā)揮學生的學習潛力而設計，為建立學習共同體而設計，為幫助學生形成認知結構而設計，為培育學生的創(chuàng)新思維和實踐能力而設計……

第二，設計理念，圍繞學生的“學”。課堂教學的設計理念是課程、教學理念在教學設計中的具體體現(xiàn)。在設計價值取向上，要從追求教會學生知識、技能，轉向培養(yǎng)學生基本學科素養(yǎng)的設計價值取向；在設計思路上，要從尊重教材文本邏輯，轉向尊重學生經驗與認知發(fā)展邏輯的設計思路；在設計主體上，要從教師作為既定教學設計的被動執(zhí)行者，轉向教師是課堂教學設計的主體。

第三，設計要素，體現(xiàn)學生的“學”。教學設計是一個動態(tài)的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，需要考慮諸多要素（如教學目標、教法學法、問題設計等），但學生之“學”是核心要素，必須放在最重要的位置。制定教學目標時，要分析學習者的學情；編制教學問題時，要把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”；設計教學環(huán)節(jié)時，要遵循學生的認知規(guī)律和邏輯思維特點；設計課堂觀察和評價時，要基于學生的心理和生理特征，尊重關愛學生，啟發(fā)誘導學生……簡而言之，就是在教學設計時，要以“學生之學”為根本，統(tǒng)領其他諸要素，讓他們以快樂的心態(tài)，自主地學習，享受課堂學習的樂趣。

（二）有效教學，收獲智慧碩果

具有智慧性的教學設計，只有置身于教學實踐之中，才能使課堂教學煥發(fā)生命的氣息和活力，才能彰顯其真正意義上的教學實踐智慧。

1.智慧理答，讓課堂教學更精彩。教師要能讓課堂平靜的思想蕩起無數(shù)的漣漪，在與學生一次次的對話中不斷地撫平和掀起，使整個課堂的各個因素充滿著相互間的引力，從而不斷擴張課堂的張力，使教學產生理想的效果。理答作為一種重要的教學對話形式，正是彰顯課堂張力的智慧快車。[3]

第一，激勵性理答，點燃學生激情。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，當愛、信任和尊重的需要得到滿足后，才會產生自我實現(xiàn)、自我發(fā)展的要求。激勵性理答就是一種積極有效的鼓勵方式，但它不是簡單的表揚，而是善意的、恰到好處的激勵，是教師根據(jù)學生的有效回答，迅速捕捉、找準極具激勵性的支點、亮點和美點，用富有學科專業(yè)特點的話語加以表揚和鞭策，使學生品嘗到成功的快樂，點燃起他們心中的求知火花，使他們產生主動學習的正能量。

第二，發(fā)展性理答，提升思維品質。建構有效的對話教學，是發(fā)展性理答的基本特點，它包括追問、轉問、探問、反問四種理答行為。追問，就是當學生就某一問題回答后，教師為了引領學生深入思考，故意來個“回馬槍”，其目的不是讓學生措手不及，而是讓學生由“知其然”上升到“知其所以然”。探問，就是當學生由于知識欠缺、問題本身有一定難度等原因無法回答時，教師智慧地變換角度，讓學生換一個角度來思考，進而讓學生透徹理解，真正掌握。轉問，與探問同中有異。當學生回答卡殼或回答不正確時，教師把問題拋向其他學生（或學生自己把問題轉問同伴），其目的是讓問題得到更多學生的關注和討論，從而使問題得到圓滿解決。反問，表面看來是疑問形式，實際上表達肯定的意思。用反問的形式引發(fā)學生思考和探究，能穿透語言文字的表面形象，探索文本的核心價值，激發(fā)學生的求知欲望，彰顯學生的學習智慧。

第三，再組織理答，升華學生智慧。教師在理答的最后階段，對學生的回答重新加以組織或概括。此時的理答，充滿睿智和精妙，或歸納總結，提高學生認識的精度和清度；或推波助瀾，培養(yǎng)學生思維的深度和廣度；或理性提升，催生學生情感的濃度和厚度。簡而言之，教師在課堂中表現(xiàn)出來的這種智慧理答，收獲到的是學生更有深度和寬度的回答，回報的是學生更為精彩、更為精辟的回答。

2.智慧生成，讓課堂教學更靈動。如果說預設是教學實踐智慧的孵化器，那么，生成就是教學實踐智慧的成果庫。在課堂教學中，要通過教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的對話和合作等活動，產生交互影響，讓“生成”之花在課堂綻放，讓凝聚著智慧的火花熊熊燃燒起來。

生成，分為兩類：精心預設的生成，未曾預設的生成。課堂教學，不僅要“精雕細琢”，重視預設生成，使生成更具方向、更有實效；還要“高瞻遠矚”動態(tài)的課堂生成，不斷地捕捉、重組課堂教學中涌現(xiàn)出來的各種資源（如錯誤、疑問、創(chuàng)見等），把其中有價值的新問題、新信息轉化成新的教學資源，巧妙地納入到教學過程之中，使之成為播撒智慧的火種；同時，對沒有價值的“節(jié)外生枝”，也要恰當處理，使之同預設的軌道“無縫對接”，讓課堂教學真正成為生成教學實踐智慧的殿堂。

3.智慧過渡，讓課堂教學更自如。無論是傳統(tǒng)課堂的線性教學，還是現(xiàn)代課堂的塊狀教學，其內部結構都是有幾個相對獨立的知識（能力）系統(tǒng)組合而成的。教師在組織課堂教學時，必須借助睿智的過渡語，激活、、銜接各個子系統(tǒng)，才能建構一個完善的認知系統(tǒng)。因此，教師要精心策劃過渡語，講究過渡語的起承轉合，讓過渡語隨教學自然催生，隨學習靈活生成。

第一，飽蘸情感，撥動學生心弦。用充滿感情、富有感召力的語言，喚起學生的情感體驗，激發(fā)學生的求知欲望，讓學生沉浸在充滿智慧的課堂教學之中。主要方法有：一是以情動人。根據(jù)文本的教學內容和特定的教學場景，用富有變化的情感語言作為過渡語，感染學生，促使學生主動建構知識。激昂時，高亢激越，令人肅然；悲壯時，慷慨陳情，為之動容；委婉時，細雨霏霏，使人感懷；凄涼時，悲哀宛轉，讓人揪心……二是懸念誘惑。創(chuàng)設一個懸而待解、富有誘惑力的問題，滿足學生的期待心理，激發(fā)他們的求知欲望，去主動解開誘惑力極強的疑團。三是幽默風趣。用適宜的幽默語作為過渡語，調節(jié)學生的學習狀態(tài)，讓他們帶著輕松愉悅的情緒進入下面環(huán)節(jié)的學習。四是智慧點評。針對學生的課堂反饋給予積極鼓勵、友情提醒或善意糾錯，自然引起下一環(huán)節(jié)的教學。

第二，設問質疑，點燃思維火花。新課程背景下的課堂教學，其顯著特點就是把教學內容分割成幾個相對獨立的“塊”，然后組織對話教學。那么，如何把這些“各自為政”的板塊有機地銜接起來呢？通過巧妙設問和睿智質疑來過渡，就能架起板塊之間的橋梁，讓學生的思維得以順利貫通并深入發(fā)展，自然地從前一個教學板塊“”到后一個教學板塊的學習。主要方法有：行文并行，并列句過渡；逐層推進，遞進句過渡；前后對照，對比句過渡；花開兩支，轉折句過渡；事理抽象，比喻句過渡……

第三，總結示范，提升學習能力。課堂教學離不開學習方法的指導和歸納，教師如能用過渡語加以總結和示范，并導入到后續(xù)學習之中，不失為一種良策。這種過渡語，既帶有總結性，對學習方法有系統(tǒng)的歸納和提煉，使學生對所學方法有整體的把握；又凸現(xiàn)示范性，對學生的指導、借鑒和運用具有較強的啟發(fā)性，為下一環(huán)節(jié)的展開起到鋪墊和引領作用。如此過渡，融總結和示范為一體，不僅課堂教學效果好，還提升了學生的學習能力。

4.智慧板書，讓課堂教學更精美。充滿智慧的板書設計，不僅是教師教學意圖的體現(xiàn)，教學重點的呈現(xiàn)，教法和學法的一種指導，更是教師對文本細讀后的概括，對文本咀嚼后的提煉。教師在課堂教學時，務必精巧設計板書，讓課堂教學因板書設計而彰顯智慧——主題鮮明，閃耀思想美；目標明確，彰顯點睛美；內容緊湊，凸顯簡約美；精巧安排，展現(xiàn)格式美；圖文并茂，體驗和諧美……

（三）理性反思，走進智慧殿堂

教師實踐智慧的釋放，是課堂教學主體（學生）的需要，也是教師獲得專業(yè)發(fā)展和成長的需要。所以，教師必須要對精心編制的教學設計和用心經營的課堂教學作出客觀評判，加以理性反思，去粗取精，去偽存真，不斷提高設計能力和課堂教學水平，使自己逐步擁有更豐富的、更睿智的教學實踐智慧。

1.求真崇是，客觀審視教學得失。面對精心設計后實施的課堂教學，教師要用百分之百的真誠理性解剖，實事求是，客觀審視教學的優(yōu)劣得失：反思教學目標是否有效達成，反思教學過程是否符合學生的認知特點，反思教學內容是否適應學生的個性差異，反思是否創(chuàng)造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……簡單地說，就是通過批判性反思，不僅直觀具體地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，再次研究教材和學生，優(yōu)化教學方法和手段，還要善于將教學經驗系統(tǒng)化，使認識上升到理論高度，進而擁有更豐碩的教學實踐智慧。

2.向善崇德，努力完善自我人格。康德認為：“一個人可以沒有知識，但不能沒有道德，人之所以為人，就是因為人有道德。”新一輪基礎教育課程改革更是把“一切為了每一位學生的發(fā)展”作為核心理念，這就要求教師之反思，不能僅僅滿足于反思教學設計和課堂教學的合理性，還應該反思教學過程中“人”的主體性是否得到真正的凸現(xiàn)，從而將教學實踐智慧提升到更高的境界。

第一，立足于學生的全面發(fā)展主動反思。提升教學實踐智慧，從本質上看，就是為了更好地促進學生主動學習，自主學習；幫助學生形成良好的思維品質，引導他們自主發(fā)展，智慧發(fā)展。所以，基于教學實踐智慧的反思，就是要反思課堂教學是否面向全體學生，是否使大多數(shù)學生都能達到課標要求，并獲得成功；反思課堂教學是否促進每一位學生的個性發(fā)展；反思課程教學的設計是否符合學生的心理和發(fā)展特點，是否關注學生的需要、興趣、體驗、困惑和疑難等因素……

第二，立足于教師對學生的服務自覺反思。教師是一名教育者，承擔著促進學生全面發(fā)展的神圣使命，同時，教師又是一名特殊服務者，與其他服務行業(yè)的人員一樣，“每個人都成為優(yōu)質服務的提供者”，盡力給他的顧客（學生）帶來愉悅，這就要求教師以服務者的身份組織課堂教學，促進學生能動地對體驗的內化、知識意義的生成和人格精神的自主建構。從這里可以看出，教師之教學反思，必須要使自己的課堂教學達到如下目標：尊重學生的主體性，彰顯其獨立人格；尊重學生的獨立性，重視其情感體驗；尊重學生的能動性，培養(yǎng)其參與意識；尊重學生的創(chuàng)造性，激勵其發(fā)散思維；尊重學生的發(fā)展性，促進其多元發(fā)展。

3.唯美崇研，不斷追求藝術境界。熊川武教授認為，教學反思就是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。[4]反思可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學中存在的問題，更好地、更有效地完成教學任務。

如此看來，教學反思的過程，其實就是教師借助行動研究，不斷優(yōu)化教學環(huán)節(jié)、不斷追求教學藝術、不斷提升實踐智慧的審美過程，就是積極探尋適合學生和自身實際的“教學模式”，努力形成自己的教學風格，逐步實現(xiàn)從“搬運工”向“研究者”角色轉換的過程。簡而言之，教學反思就是教師不斷追求教學藝術過程，不斷攀登教學實踐智慧這一神圣殿堂的過程。

教學實踐智慧是一種刻骨銘心的感受，是一方個性張揚的思維場，是一棵心心相印的思想樹……教者只要浸潤于課堂教學實踐，致力于實踐智慧的開發(fā)研究，教師的教學實踐智慧，就會在智慧課堂的大熔爐里得到不斷鍛造、顯揚和升華。

參考文獻：

[1]張彥杰.教師的實踐智慧及生成途徑[J].教學與管理（小學版），2008（2）.

[2]劉雪梅，祝成林.教學實踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展[J].社會科學戰(zhàn)線，2011（2）.

篇3

關鍵詞： 生本智慧課堂 教學模式 低年級 英語教學

課堂是教學活動的主陣地，如何提高課堂教學效率和質量是低年級英語課堂的關鍵。結合新課標的要求及“三維目標”的要求，我校提出了“生本智慧課堂”的教育理念。“生本”課堂：以學生發(fā)展為本的課堂。每一個學生都是重要的，要進行適合每一個學生的教育。學生是天生的學習者，是學習成長的主體。要把為教師的好教而設計的教育，轉向為學生的好學而設計的教育，實現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉變。“智慧”課堂：發(fā)展智力培養(yǎng)靈魂的課堂。學習絕不是為了分數(shù)的學習，也不僅僅是為了知識的學習，而是為了“學會學習”。知識教育要與人文素養(yǎng)和諧發(fā)展，實現(xiàn)學生的終極價值，使他們成為有靈魂有信仰的人，實現(xiàn)課堂的育人功能。

1.課堂教學模式

1.1前置性學習。前置性學習就是在教師還沒有進行講解之前嘗試自主性的學習，主要就是預習環(huán)節(jié)。以我校學生為例，低年級的學生基本沒有英語基礎，那么面對沒有英語基礎的學生，前置性學習如何實施？研究分析了學生的情況，并結合英語新課標的要求，設計了以提高閱讀和識圖能力為目標的前置性作業(yè)，即最初的時候讓學生在家里通過觀察文本中的圖片，嘗試分析圖片發(fā)生的故事，回答“who？when？ where？ what？”這些基本問題。隨著所掌握的單詞句型的增多，在分析圖片的時候嘗試用會表達的方式解讀圖片的內容。在預習過程中將自己沒有弄明白的地方圈出來，課堂上重點聽講。這樣學生在前置性學習中不僅對課本的圖片內容有了基本的認識，提高了自身的閱讀能力，而且在聽講過程中做到了有目的有側重點地聽講，提高了聽課的意識，攻克了自己不會不懂的難點知識，真正實現(xiàn)了在教師引導下的自主學習。

1.2小組交流。小組合作交流學習，即低年級一般兩人一組，中高年級一般4-6人一組，教師不再像傳統(tǒng)課堂上逐字逐句地對課本進行講解，而是拋出幾個有價值的問題，讓學生在小組內討論自學。對于我們低年級的學生，主要采用的是兩人互助式小組，也會在課本劇表演時用到四人合作式小組。低年級采用“組間同質，組內異質，互補互助”的原則進行分組，同桌即為一個小組，這樣可以保證每個學生在小組內有充分的交流和發(fā)言活動。低年級英語課堂將課本情景呈現(xiàn)給學生，在教師問題的引導下嘗試完成情景對話。小組合作學習在英語課堂的課前、課中及課后檢查中也發(fā)揮了積極的作用。課前小組內檢查昨天的預習作業(yè)完成情況在老師來到后做基本的匯報。課中在老師講解了重難點知識點后，小組內互幫互助相互監(jiān)督完成知識點的檢查工作并簽上自己的名字。低年級學生積極地參與檢查工作，認真負責，不讓自己的同桌掉隊。課后同桌之間除了互相監(jiān)督檢查課上的知識點，還共同完成課后的拓展作業(yè)。在小組交流中，學生真正實現(xiàn)了自主，自己也是小老師，監(jiān)督了別的同學，也提高了自己。

1.3班級交流。班級交流的形式有很多種，有小組在班級上的展示，也有學生與學生、學生與老師之間的交流和展示，主要目的是檢測小組的成果，通過大家的交流活動集思廣益，調動學生的積極性。在低年級英語課堂中，最主要的展示形式就是課本劇的表演及英語的演講。課本劇的表演就是講英語學習寓于快樂之中、情境之中，學生在表演的過程中增強了語感，在實際情境中學會了運用，在表演中增強了學習信心。英語的演講是低年級嘗試的新挑戰(zhàn)，學生們在課后自己動手設計手抄報，通過自己掌握的知識，用英語或者英語歌曲去展示自己的作品。將他們的展示做成視頻給學生們觀看，大家在觀看的過程中看到自己的問題，同時取長補短，這充分激發(fā)了學生的學習興趣，讓他們愿意學，學得快樂，真正做學習的主人。

1.4總結鞏固。總結和鞏固由較適合學生一起共同完成，在總結鞏固中堅持學生會的不教，學生不會的教他們怎么學，學不會的老師來教。在低年級英語課堂匯總中，如何總結能讓學生們一下就記住呢？相比老師來給大家總結，學生很多時候更喜歡自己來總結，我也把機會交給學生，課堂最后的五分鐘我會找一個組的學生，把課堂交給他們，他們成為我的小助手和小老師，給大家講講學習的知識點，還會出幾道測試題檢驗其他學生的學習成果。這個時候我就可以在旁邊做場外指導，在他們遇到問題的時候給他們提供一些提示和幫助，在他們講解完之后給予一定的補充。學生在一次次的鍛煉之中不斷成長，他們認識到課堂不再是老師的課堂，而是學生的課堂，老師是指導者，他們自己才是學習的主體，他們就會更愿意投入課堂。

2.存在的問題及措施

“生本智慧課堂”給了學生很多的機會，讓學生真正成為學習的主體，但是同樣給了老師很大的挑戰(zhàn)，需要老師不斷地提升自己。當然，在課堂中會存在這樣那樣的問題，比如：低年級學生小組成員之間的配合問題，他們可能會出現(xiàn)分歧或者鬧情緒；小組之間因為競爭出現(xiàn)的矛盾；有些小組成員責任心不強等問題。面對這些問題，我制定了一系列的獎懲措施，在學生們的民主決議下通過，并在學期末有一個綜合的考評結果，讓全員全方位地參與到考評中。

我會以自己的實踐不斷地探索“生本智慧課堂”在低年級英語教學中的應用，爭取在自己以后的課堂中能夠不斷地創(chuàng)造出“以生為本”的好課，將“生本智慧課堂”切實融入課堂，實現(xiàn)“建生本課堂，做智慧教師”。

參考文獻：

[1]劉漢文.深圳市基礎教育課程改革創(chuàng)新（鹽田區(qū)）現(xiàn)場會發(fā)言材料（2012.6.12）.

[2]王桃.淺談生本課堂是孩子快樂的天堂.中小學教育，2012（11）：115.

[3]鄧淑燕.生本課堂的生成因素開啟智慧之門[J].現(xiàn)代教育論叢，2011（1）：90-92.

[4]黃奕熙.“生本”促成智慧構建高效的課堂[J].科教文匯旬刊，2011（4）：93-94.

[5]劉澤芳.生本課堂與深度教學[J].語文天地：理論綜合，2013（12）.

篇4

摘要：構建精彩而有魅力的智慧課堂是新課程理念所要求的和廣大教師追求的目標。文章結合教學實踐從自主性和針對性等六個方面闡述了打造智慧課堂的方法和途徑。

關鍵詞 ：智慧課堂；特征

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）12-0068-02

初中數(shù)學課堂教學怎樣才是精彩而富有魅力的智慧課堂？筆者結合教學實踐從以下六個方面去喚起學生對學習數(shù)學的熱情、去幫助學生真正地理解數(shù)學，從而構建輕負高效的智慧課堂。

一、智慧課堂的自主性和針對性

例如，《全等三角形判定（2）》教學時，通過導學案引導學生畫圖、實驗和探究，學生自主得出“兩角和它們的夾邊對應相等的兩個三角形全等”的結論。在自主探究“兩角及其一角的對邊對應相等的兩個三角形會全等嗎？為什么？”時，發(fā)現(xiàn)導學案中有畫出圖形并轉化為剛學過的“ASA”來說明；有寫“會，ASA”；也有寫“不會”，并畫出草圖說明。從上述情形看：有些學生對“AAS”中“對應”的含義已深刻理解；有些學生不假思索、想當然回答，對“AAS”中“對應”的含義理解模糊；也有些學生忽視了“對應”的含義或甚至還不理解。對此，筆者上課前把一個學生畫的圖形剪下并在課堂上展示出來，經過合作交流，學生們很快明白了錯誤的原因，并深刻理解了“對應”的含義。學生剛接觸用“SAS”、“ ASA”、“AAS”判定三角形全等時，有些學生一直不甚理解，教學中一直找不到合適的方法解釋“對應”兩個字，現(xiàn)從導學案中展示現(xiàn)場生成的錯誤資源，并利用這個資源進行糾錯，幫助學生真正理解“對應”兩字。可見，教師針對學生自主學習的情況，以學定教能有效減少低效的教學活動，能達到較好的教學效果。由此可知，學習的自主性和教學的針對性非常重要，是課堂真正成為智慧課堂的基石。

二、智慧課堂的多樣性和有效性

智慧課堂需要創(chuàng)設多樣豐富、有效的情景，以揭示數(shù)學規(guī)律的發(fā)生過程。例如，教學《平行四邊形判定》中三角形中位線定理時，如果完全按照課本、教參提供的思路來組織教學，留給學生的將只是抽象的推理和枯燥的結論。在課堂上，教師為學生提供了探索、交流和陳述自身探究過程的空間。其中一位學生在實物投影儀上演示自己的剪、拼過程，若將三角形紙片按圖1所示剪開，發(fā)現(xiàn)剪開的兩部分不能拼出一個平行四邊形。動手操作后發(fā)現(xiàn)：要想剪、拼出一個平行四邊形，剪出的小三角形就必須有兩邊與剩余四邊形兩邊相等（即圖2中AD＝DB，AE＝EC）。于是通過點A、B重合得到邊AB的中點D，同理得到邊AC的中點E，然后將紙片ABC沿線段DE剪開，并將ADE繞點E按順時針方向旋轉180°到CEF的位置，得四邊形BCFD（如圖3），由于點D、E、F在同一條直線上，且CF與BD平行且相等，所以四邊形BCFD是平行四邊形。創(chuàng)設有效性和多樣性的教學情境是課堂成為智慧課堂的重要策略，課堂上不斷呈現(xiàn)操作、游戲、故事、競賽等有效情境不但能豐富教學活動，還能促進數(shù)學知識高效地傳播。

三、智慧課堂的發(fā)散性和靈活性

智慧課堂上，教師應預設一些嚴密性和發(fā)散性的題目，通過生動、有趣的“活動”，最大程度地把學生的想象和思維引向廣闊的“空間”。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心，是一種不定勢的思維形式，從不同方面、不同角度去猜想、延伸、開拓，具有多變性與開放性特點；思維的靈活性表現(xiàn)在善于根據(jù)情況的變化，及時調整原有的思維過程與方法。通過一題多變、一題多解等教學活動暴露學生的思維過程，實現(xiàn)舉一反三、觸類旁通，從而深化知識的發(fā)展過程，提升思維的廣度和深度，促進學生的發(fā)散性思維和思維靈活性不斷發(fā)展。培養(yǎng)發(fā)散性思維和思維靈活性的教學是數(shù)學教學的核心，使課堂真正成為智慧數(shù)學課堂的靈魂。

四、智慧課堂的人文性和互動性

智慧課堂是師生張揚個性的精神場所，是充滿人文情懷、閃耀智慧光芒、洋溢成長氣息的課堂。如學習用代入消元法二元一次方程組時，可預設廣為流傳的有趣的“雞兔同籠”問題，學生在師生互動、生生互動、主動探究中得到了自信和快樂。之后又提問：你們想不想知道孫子是如何解答這個問題的？學生流露出迫切想知道的神情，于是，筆者告訴學生：孫子用“砍足法”把每只雞變成“獨腳雞”，每只兔變成“雙腳兔”……它的思路新穎而奇特，令古今中外數(shù)學家贊嘆不已。這時，學生就會感慨：今天的方法原來我們祖先早就會運用了啊，真了不起！ 崇敬、自豪的神情油然而生。在課堂上，充分挖掘和利用人文價值因素不斷豐富課堂教學，有效而又無痕地滲透德育教育和數(shù)學文化，充分利用情感互動激發(fā)學生的學習熱情，使課堂真正成為智慧課堂的精神磁場。

五、智慧課堂的靈動性和生成性

在復習《直線與圓的位置關系》時，筆者布置如下例題：如圖4，在ABC中，以點A為圓心，r為半徑畫圓， ∠ABC=45o，AB=4，AC=5，則當r取何值時，A與直線BC有一個交點？有兩個交點？沒有交點？

通過練習反饋，發(fā)現(xiàn)部分學生答題不夠嚴謹，出現(xiàn)了漏解的情況。為此，筆者及時調整復習內容，靈機一動設計了下面的問題作為鋪墊：已知：點A在直線l外，以點A為圓心，r 為半徑畫圓，

問題1：如圖5，點A到直線l的距離AH為4，分析與A直線l的交點個數(shù)？

問題2：如圖6，點A到直線l的距離AH為4，點C在直線l上，且AC＝5，分析A與射線l的交點個數(shù)？

問題3：如圖7，點B、C在直線l上（點B在點C的左側），且∠ABC=45o，AB=4，AC=5，分析A與直線BC 的交點個數(shù)？

三個問題串由淺入深，迂回曲折中見奇妙。這時，有位學生發(fā)言，說可以利用數(shù)軸討論上述三小題的結果，分析后，學生們都覺得利用數(shù)軸分類的方法很直觀也不會漏解。為了讓學生更深入地體會分類討論思想，又將原題變?yōu)椋喝鬉B＝8，AC＝6，則A與線段BC的交點個數(shù)如何？這時，學生甲站了起來，很肯定地向全班同學說了他的發(fā)現(xiàn)，用字母表示得出一般性的結論，一目了然。許多學生都發(fā)出了贊嘆，又是驚奇，又是敬佩。這時卻聽到另一個學生大聲說：“這個結論是錯的！”剛剛還沉浸在發(fā)現(xiàn)的喜悅中的學生們都呆了，眼神凝滯了，真的有假？如果垂足H落在線段BC的延長線或點B、C上就不同了。有道理！這真是一個“意外”的發(fā)現(xiàn)！學生通過一番激烈地爭論后，不僅找到了A與線段BC交點個數(shù)的一般性規(guī)律，還發(fā)現(xiàn)了不同情形下的不同結果。由此可見，靈動生成的課堂是學生放飛思維、展示自我的舞臺，是點燃智慧課堂的絢麗的火花，給學生帶來了一次又一次的驚喜，更體會到了學習的樂趣。

六、智慧課堂的滲透性和總結性

智慧課堂應重視數(shù)學思想方法的不斷滲透，以轉化思想為例，研究二次函數(shù)的圖象與性質時，由確定自變量取值范圍到列表、描點、連線，再到觀察圖象探究性質，充分體現(xiàn)了由“數(shù)”到“形”，再由“形”到“數(shù)”的轉化過程，體現(xiàn)了函數(shù)解析式及性質與函數(shù)圖象之間的轉化對分析解決問題的特殊作用，是轉化思想的具體應用，它與正比例函數(shù)、一次函數(shù)、反比例函數(shù)的學習方法是一脈相承的，再一次說明了學習函數(shù)問題的一般思路。智慧課堂，應幫助學生及時總結數(shù)學活動經驗，以獲得廣泛的數(shù)學活動經驗。在課堂教學這個有效時間內，滲透數(shù)學思想和及時總結數(shù)學活動經驗，不僅減輕了學生的負擔，還減輕了教師自身的負擔，是智慧課堂的基本素養(yǎng)。

一位作家說過，“教育應是一扇門，推開它，滿是陽光和鮮花，它能給學生帶來自信和快樂！”智慧的課堂就是教學中的陽光和鮮花，它能提供發(fā)現(xiàn)問題的方法和開發(fā)思維活動的策略。采用上述方法，有效調動了學生的學習熱情，促進了主動學習，同時，還培養(yǎng)了學生勇于探索、敢于創(chuàng)新的精神，構建了充滿活力、可持續(xù)發(fā)展的智慧數(shù)學課堂教學，最終實現(xiàn)了“輕負高效”的教學目標。

參考文獻：

篇5

關鍵詞 SPOC 智慧課堂 構建 策略 研究

近年來，以移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、新型交互媒體等為核心的新一代信息技術在教育中的廣泛應用，加速了教育信息化的進程，促進了智慧教育的發(fā)展[1]，給信息技術環(huán)境下智慧課堂的構建帶來了新機遇。智慧課堂具有的寬泛開放智慧型教與學活動、深度智慧交互行為、海量教育數(shù)據(jù)分析、科學智慧課堂評價體系等優(yōu)勢是變革與創(chuàng)新課堂教學的內在動力，智慧課堂呈現(xiàn)出勃勃生機與強大的生命力。普遍認為，采用“線上/線下”將在線教學平臺與傳統(tǒng)課堂教學進行融合的SPOC教學模式是構建新一代信息技術環(huán)境下智慧課堂的趨勢[2]。

一、SPOC和智慧課堂的內涵及聯(lián)系

1.SPOC的內涵

SPOC（Small Private Online Course，譯為“小規(guī)模私有在線課程”）起源于MOOC（幕課）。“Small（小范圍）”對應于MOOC中的“Massive（大規(guī)模）”，指人數(shù)少、規(guī)模小，這有利于提高教學的參與度、師生互動性及課程的完成率；“Private（私有）”對應于“Open（開放）”，指對課程設置準入條件，只有符合申請條件的學生才能被納入SPOC學習體系，這有利于開展面對面的實體課堂教學。因此，有人將SPOC理解為“Classroom+MOOC（教室+幕課）”[3]。SPOC教學流程可簡單描述為：以翻轉課堂的形式開展教學，課前學生自主觀看教學視頻、完成預習作業(yè)（實現(xiàn)知識的傳遞）；課上答疑解惑、師生互動、小組協(xié)作探究、接受測試與評價（實現(xiàn)知識的內化）；課后鞏固提升（實現(xiàn)知識的應用）。

2.智慧課堂的內涵

智慧課堂，即充滿智慧的課堂，是以建構主義學習理論為依據(jù)，以新一代信息技術為核心支撐的智能課堂，是培養(yǎng)學生學習智慧，促進學生向全面、可持續(xù)發(fā)展方向發(fā)展的課堂，它具有“開放性”、“思維性”、“合作性”、“探究性”等特點。智慧課堂關心關注學生健全人格的培養(yǎng)，注重學生的知識建構，注重學生知識的吸收、積累、反思與頓悟，注重學生智慧螺旋上升的過程，強調差異性、針對性、發(fā)展性，強調師生的情智交流，重視教師對學生的啟發(fā)與引導，強調學生學習主動性與積極性的激發(fā)，注重學生通過體驗獲得知識，鼓勵通過創(chuàng)新獲得智慧。智慧課堂最終目的是變“授人以魚”為“授人以漁”。

3.內在聯(lián)系

SPOC繼承、發(fā)揚、創(chuàng)新了MOOC的優(yōu)勢，創(chuàng)造性地將MOOC在線教學與面對面的傳統(tǒng)實體課堂教學兩方面的優(yōu)勢深度融合，強調教師的引領、監(jiān)控和啟發(fā)，注重對學生主動性、創(chuàng)造性、合作性等能力的培養(yǎng)，教師的教學手段與方法和學生學習的范式得到徹底革新。課前教師搭建SPOC資源平臺、推送教學資源的過程既能體現(xiàn)教師的能力與水平，更能體現(xiàn)教師的智慧；同時要求學生必須能夠全面深刻領悟教師的意圖，這也體現(xiàn)了學生學習的智慧。實體課堂教學釋疑解難、協(xié)作探究、交流互動、總結評價階段既是檢驗教師教學智慧又是體現(xiàn)學生學習智慧的重要階段。課后學生利用SPOC平臺及課外實踐平臺進行自主探究、創(chuàng)新實踐階段，能夠充分體現(xiàn)教師的引領智慧以及學生創(chuàng)新實踐智慧。

三、基于SPOC的智慧課堂構建策略

1.以SPOC平臺為基礎，構建“線上線下結合、課內課外互補”的知識融合型智慧課堂

傳統(tǒng)課堂教學的教學內容主要集中在課內完成，課堂容量大，可供學生自主學習、自主探究的時間非常有限，同時課前、課后教師和學生處于分離狀態(tài)，學生的學習無法得到教師及時指導，整個教學過程是一種“填鴨式”的教學，學生學習能力得不到培養(yǎng)、智慧得不到激發(fā)。而基于SPOC的智慧課堂變革了傳統(tǒng)課堂教學模式，將課堂分為課前導學、課中研學、課后鞏固三個階段。

課前導學。教師任務：（1）對學生的綜合素質、學習需求、課程目標、課程內容進行分析，確定教學方法、教學媒體及媒體的視覺表現(xiàn)形式；（2）將教學內容細化為知識點模塊并制作成5-10分鐘的教學微視頻，搜索相關教學資料，構建虛擬交互平臺，準備在線測試題與探究主題；（3）根據(jù)教學目標、教學內容、教學資源、實踐項目等制作具有循序漸進的“任務導學單”；（4）將教學視頻、相關教學資料、“任務導學單”推送到SPOC教學平臺；（5）利用SPOC平臺構建班級學習群組，指導學生完成SPOC平臺身份注冊確認；（6）與學生互動，引領學生完成課前學習任務。學生任務：（1）M入SPOC平成身份注冊確認；（2）利用SPOC平臺，搭建個性化學習平臺；（3）觀看教學視頻，閱讀相關教學資料，根據(jù)“任務導學單”開展探究學習，初步掌握課程內容；（4）利用SPOC平臺、QQ群、微信群、社交網(wǎng)絡平臺進行互動，交流學習心得；（5）記錄學習過程中存在的疑難問題。

課中研學。面對面實體課堂是整個智慧課堂的核心，實體課堂教學過程是教師與學生深度心智交互的過程，是教師智慧與學生智慧碰撞迸發(fā)的過程。教師任務：（1）利用學習分析技術分析“誰在學”、“怎么學”、“學什么”、“學的效果”等數(shù)據(jù)，根據(jù)分析結果進行針對性輔導；（2）圍繞重難點做進一步講解、疏理；（3）解答學生所提出的共性或個性問題；（4）對學生進行知識遷移能力訓練；（5）發(fā)起并參與學生的分組討論，共同完成主題探究；（6）對學生情況進行評價，展示優(yōu)秀作業(yè)，分享成功經驗。學生任務：（1）接受教師的集中或個性化輔導，釋疑解惑，查漏補缺；（2）通過聆聽教師的講解，厘清、理順所學知識的體系結構；（3）通過師生互動、生生互動進行主題探究；（4）完成知識遷移訓練，提高認知能力與水平；（5）接受教師的測試與評價。

課后鞏固。教師任務：（1）以SPOC平臺為基礎，以課外創(chuàng)新實踐平臺為補充，教師向SPOC教學平臺推送課外作業(yè)及創(chuàng)新實踐項目；（2）通過SPOC平臺查看學生作業(yè)完成的數(shù)量與質量：（3）發(fā)起在線討論，在線批改作業(yè)，完成評語上傳；（4）通過大數(shù)據(jù)分析不同學生、不同階段對所學內容的掌握情況，并以此作為今后完善教學目標、優(yōu)化教學策略、提高教學效率的重要依據(jù)。學生任務：（1）通過SPOC平臺查看教師作業(yè)批改情況、閱讀教師的評語；（2）接受教師在線輔導、在線測試；（3）圍繞探究主題進行在線討論；（4）總結反思學習效果，交流學習體驗；（5）通過“拓展知識”進一步開拓創(chuàng)新，讓所學知識得到進一步的鞏固和升華。

2.以學生為中心，構建“研、學、訓、用”的能力培養(yǎng)型智慧課堂

（1）“研”，指研究。首先，學生根據(jù)自己的認知水平、認知能力、興趣愛好，研究SPOC平臺上網(wǎng)絡教學資源、相關學習素材等，選擇適合自己的教學資源、交互資源重新構建滿足自己學習需求的個性化特點的微型學習平臺；其次，學生根據(jù)自己知識層次、性格特征，選擇相關同學組成研究團隊，在教師的指導、引領下開展自主學習、自主探究、小組討論，完成教師下達的學習任務；再次，學生利用所學知識，通過自主研究、合作探究完成教師在SPOC平臺及課外實踐訓練平臺上下達的課外實踐任務，致力于研究能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，通過研究激發(fā)智慧。

（2）“學”，指自主學習。基于SPOC的智慧課堂非常適合培養(yǎng)學生自主學習能力，但在構建課堂教學模式時應做到學習目標技能化、學習內容實用化、學習過程自主化、學習時間隨時化、學習空間虛擬化、學習求助師生化、學習形式游戲化等；其次，課程目標應能培養(yǎng)學生自主學習的責任心、激發(fā)學生的學習動機、消除學生的孤獨感、樹立學習信心、養(yǎng)成互幫互學的習慣及自我調控學習內容與進度的能力。

（3）“訓”，指思維訓練。思維訓練是最有效也是最流行的開發(fā)智力的方法。首先，根據(jù)學科教學的目標和重點來確定思維訓練的目標和重點，確定每個單元、每個知識點宜采用何種思維形式、何種思維方法進行訓練，確定是訓練心理、訓練品質，還是訓練能力。訓練要適度，要循序漸進、要從簡單到復雜、要由淺入深。其次是思維訓練要科學，講究步驟：第一步是加強訓練指導，分章節(jié)或知識點進行訓練，每章每節(jié)或每一個知識點做一個訓練；第二步是突出訓練重點，圍繞最能促進學生智力成長的知識點進行思維訓練；第三步加強綜合訓練，綜合訓練應緊扣課程教學內容、課后練習題或思考題。

（4）“用”，指學以致用。知識是對客觀事物的描述，而智慧是一種處理問題的方法、手段和能力。僅有知識不能叫智慧，具有運用知識解決問題的能力那才叫智慧。基于SPOC的智慧課堂構建應加強學生自主學習能力、團結協(xié)作能力以及運用信息處理能力的培養(yǎng)，不僅要培養(yǎng)學生知道“是什么”、“為什么”，更要培養(yǎng)“在哪里”、“怎樣做”[4]。基于SPOC的智慧課堂無論是課前導學階段，課中集中研學階段，還是課后鞏固階段，都特別強調通過自主學習、自主探究、協(xié)作討論完成教師布置的基本作業(yè)、基本任務，強調學以致用，用所學知識去完成更具挑戰(zhàn)性的拓展任務。

3.以“自主合作探究新”為主線，構建“自主探究、合作交流、開拓創(chuàng)新”的創(chuàng)新實踐型智慧課堂

基于SPOC的智慧課堂改變了傳統(tǒng)的課堂教學方式，轉換了教師的角色，賦予了學生新的學習體驗[5]，“自主合作探究創(chuàng)新”是課堂的主線，它讓學生主動學習、積極探索、勇于發(fā)現(xiàn)、開拓創(chuàng)新成為可能。

（1）自主。在基于SPOC的智慧課堂中，教師由“講師”變成“導師”，由傳統(tǒng)課堂教學“毫無保留”地向學生“灌輸”知識變成利用SPOC平臺向學生推送精心準備的教學視頻、教學資料、創(chuàng)設教學情境并引導、協(xié)助學生自主完成學習任務；學生由課堂的“忠實”“傾聽”者變成借助SPOC平臺、實體面對面的課堂、課外實踐平臺自主學習者，通過自主學習完成知識的傳遞，實現(xiàn)基礎知識的原始積累，為開啟智慧之門打下堅實的基礎。

（2）合作。合作是完成學習任務的一種策略，“問題式合作”、“討論式合作”、“表演式合作”等是比較典型的合作學習方式[6]。教師要利用SPOC平臺資源共享、優(yōu)勢互補等特點，根據(jù)不同興趣愛好、不同認知水平等把學生分成若干學習小組，充分發(fā)揮小組每個成員優(yōu)勢，鼓勵取長補短，鼓勵彼此互勉、互相競爭，通過合作與競爭并舉的方式激發(fā)學生思想的火花，促進學生智慧的生長。

（3）探究。在不同教學階段，教師根據(jù)學生對知識的掌握程度分別創(chuàng)設不同層次的探究題，這些探究題要有明確的指向，要有一定的廣度與深度，要兼顧各層次學生，要盡可能讓所有學生參與探究。學生借助SPOC平臺上的課程資源、依靠教師的引領指導及小組協(xié)作、利用創(chuàng)新實踐平成各階段的探究任務。

（4）創(chuàng)新。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)一直是素質教育的重點。傳統(tǒng)課堂很少有創(chuàng)新能力實踐的場域，學生的創(chuàng)新能力很難表現(xiàn)出來。基于SPOC的智慧課堂為學生提供了創(chuàng)新實踐的自由空間：首先，該課堂模式為學生提供了創(chuàng)新學習的體驗式學習情境，注重學生自主學習、自主探究、小組協(xié)作完成任務能力的培養(yǎng)。這種體驗式學習情境在一定程序上激發(fā)了學生學習智慧。其次，該課堂模式從教學資源提供、教學平臺架設、面對面實體課堂互動、課后創(chuàng)新實踐平臺構建等各個層面為學生進行智慧學習提供了保障，學生有充足的學習資源、學習時間、學習空間、學習途徑來完成創(chuàng)新學習。再次，學生在完成學習任務、進行問題探究過程時，需要篩選學習資源、內化課程知識、接受教師指導、與其他同學共同研究探討等，這個過程也是不斷思考與嘗試的過程，更重要是一個創(chuàng)新能力培養(yǎng)的過程。

基于SPOC的智慧課堂是建立在新一代互聯(lián)網(wǎng)技術基礎上的科學、智慧、高效、全面育人的課堂，重要的是它不僅改變了課堂教學模式，改變了師生關系，而且還讓“自主、合作、探究、創(chuàng)新”成為課堂教學的新常態(tài)，讓追求學生學習能力的提高和智慧的養(yǎng)成成為課堂教學的意識與習慣。因此，我們要進一步加大基于SPOC的智慧課堂的研究力度，構建真正平等、信任、寬容、尊重、理解的課堂，構建有效培養(yǎng)學生自主能力、合作能力、思維能力與創(chuàng)新能力的課堂，構建真正能夠開啟學生智慧、促進學生心智健康成長的課堂。

參考文獻

[1] 鄭旭東，楊現(xiàn)民，岳婷燕.智慧環(huán)境下的學習資源建設研究[J].現(xiàn)代教育技術，2015，25（04）.

[2] 陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）.

[3] 尹合棟.“后MOOC”時期SPOC教學平臺的設計[J].江蘇開放大學學報，2015（4）.

[4] 黃榮懷，張進寶，胡永斌，等.智慧校園：數(shù)字校園發(fā)展的必然趨勢[J].開放教育研究，2012，18（04）.

[5] 張蜜.SPOC的發(fā)展對職業(yè)教育的啟示[J].亞太教育，2015（10）.

篇6

[關鍵詞]語法教學；智慧學習；對分課堂

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）02011704

0引言

語法之于英語學習，一直存在很大爭論。究竟是有用還是無用？怎么學？如何學好？一直都是大家討論的話題。毋庸置疑，語法十分重要，它貫穿英語語言學習的聽、說、讀、寫之中。那么語法究竟應該如何學習，又應如何實施，本文對其進行了探討。

1目前我國英語語法學習存在的問題

1.1教學方法片面性

目前我國主要采用的教學方法是傳統(tǒng)的語法翻譯法和近年來興起的交際法。

傳統(tǒng)的語法翻譯法認為語法知識最重要。教師一般通過大量機械操練和書面練習來訓練學生，讓學生通過掌握語法規(guī)則，以達到精準地掌握語言知識。傳統(tǒng)語法翻譯法采用演繹法教學，這也是我國最初語法學習的方法，其弊端是過于重視結構，易忽略語言的交流功能。它強調語法知識學習和掌握的重要性，但用孤立而靜止的方式看待語法，屬于知識本位的學習法，該方法培養(yǎng)出的多是應試能力強而實際運用能力弱的學生。

鑒于語法翻譯法的弊端，交際法應運而生。交際法對語言準確性要求有所降低。它著重強調意義與交流，反對教師演繹法的直接講授知識，認為應當通過交流的方式學習語言，與語法翻譯法相比，其重點在于去結構化，表意為上。在此之后，英語教學中逐漸出現(xiàn)了淡化語法的現(xiàn)象。這導致很多教師認為語法在英語教學中并不重要，仿佛只要提起語法學習，就會認為是傳統(tǒng)觀念。于是他們走向另一個極端，即輕視甚至不愿意講解語法，從而導致學生正確使用語言的能力降低，不利于學生的發(fā)展。程建平調查發(fā)現(xiàn)，有60%的學生不知道英語單詞的詞性， 也不知道什么詞可以修飾什么詞， 對句子成分更是模糊不清[1]。這是一個很恐怖的現(xiàn)象，對語言學習非常不利。著名語言學家威爾金斯（Wilkins）曾指出：“對一種語言，語法體系的習得依然是語言學習中的一個重要環(huán)節(jié)，語法是獲得語言運用創(chuàng)造性的手段，缺乏語法知識會嚴重影響交際能力。”[2]

所以在當前教學中，若片面采用以上任一種教學方式，其實都是以分離的方式看待語法學習，將語法和交流置于一個非此即彼的地位，割裂了語言本身的整體性。正如曾賢模對我國英語教學歷史總結后得出結論：“語法教學，過分強調了，會給英語教學帶來負面影響；若忽視了，則會帶來不可彌補的缺憾。”[3]所以，語法的智慧學習是將規(guī)則與交流相聯(lián)系的一種學習。

1.2教學評價單一性

目前，中學英語學習的評價方式主要是考試。“以考試作為衡量學生英語學習的唯一根據(jù)的觀念由來已久，教師往往都是用同一把尺子衡量所有學生，認為教學評價就是考試，考試就是分析分數(shù)，分析分數(shù)就是分數(shù)排隊，這種觀點是學科本位，缺乏以人為本的發(fā)展觀點。”[4]韓丹在對高中英語教學過程中發(fā)展性學生評價進行研究時發(fā)現(xiàn)，學生評價方式有95%是通過測驗與考試[5]。

考試固然是評價的一種手段，但絕不是唯一手段。若單一用考試成績對學生做出評價，非常不利于學生發(fā)展。從多元智能理論來分析，教育并不是只為了促進智力的發(fā)展，教育是為了促進學生的全面發(fā)展。所以語法的智慧學習一定是教學評價多樣化的學習，能促進學生多方面發(fā)展，這才是關鍵。

1.3學生主體積極性不高

提起語法，學生多半都感覺十分枯燥。究其原因，語法教學一般是教師先講解語法的知識結構，然后布置大量的練習來讓學生完成。單純的背誦和題海戰(zhàn)術對于語法的掌握而言，非但無益，而且徒增學生對語法學習的排斥厭惡情緒。

“動機（motivation）是外語學習中最有影響的學習者個體差異之一，是影響外語學習者學習成效的一個重要心理因素，它是指激發(fā)個體進行學習活動維持已經引起的學習活動并致使其W習行為指向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。”[6]動機又分為內部動機和外部動機。外部動機主要是外部環(huán)境的因素促進學生學習。學生較容易因為外部因素的改變而喪失學習動機；內部動機主要是學生內心對所學習的內容感興趣，它能促進學生更持久地學習。所以，激發(fā)學生的內部動機能提高學生學習的積極性，讓學生自主、自覺地學習與發(fā)展。所以，語法的智慧學習能激發(fā)學生學習動機，促進學生主動進行學習。

1.4學生實踐能力不夠

目前，學生學習語法主要是為了應試，而非真正的實踐。這導致一些考試分數(shù)很高的學生在日常進行口語交流時依然是語法錯誤百出。從實踐的角度來說，這樣的教學結果是失敗的。

以上現(xiàn)象說明現(xiàn)行的英語語法學習并沒有達到讓學生在實踐中正確表達的語用目的。過于重視背語法規(guī)則做對單選題拿到高分，這絕不是語法的智慧學習。語法的應用領域絕不應該是考場，而應是實踐生活。所以，語法的智慧學習應是在實踐中通過正確的語言運用，聽懂確切的信息和正確地表達自我。

2智慧學習改進學生英語語法的思考

智慧學習不僅是學科知識的學習，它有更為廣泛的含義。“廣義的智慧教育是一種更為全面、豐富、多元、綜合的智慧教育， 它主要包含著3個既相互區(qū)分又彼此聯(lián)系的方面： 即理性（求知求真）智慧的教育、價值（求善求美）智慧的教育和實踐（求實踐行）智慧的教育。”[7]

根據(jù)這3個層面，筆者認為語法的智慧學習也分3個方面：（1）通過語法的學習，掌握語法知識并訓練邏輯思維能力。讓學生掌握語法知識是語法智慧學習的基礎部分。但是這一層次中的培養(yǎng)邏輯思維能力容易被教師們忽視。授人以魚不如授人以漁，良好的邏輯思維能力能幫助學生在今后的學習中去分析、建構自己的知識體系，也能幫助學生在實際生活中遇事進行分析和判斷；（2）通過語法學習過程中的師生互動、生生互動能培養(yǎng)學生的社交能力。近年來，高校學生殺害同學的案件不在少數(shù)，每次都能讓大家震驚。造成悲劇的原因有些僅僅是因為吵架、誤會等，這其實都是與人交流能力欠缺的表現(xiàn)；（3）通過語法的學習，最終能在實踐中運用并創(chuàng)新。“高分低能”現(xiàn)象在現(xiàn)代社會屢見不鮮。究其原因是學生所學的知識是僵化的，實際運用中往往漏洞百出。這也是現(xiàn)在很多用人單位不愿意招收應屆生的原因，他們認為應屆生缺乏實際運用的能力。實際運用之于創(chuàng)新，筆者認為是遞進關系，不會運用何來創(chuàng)新？只有在實際中會應用了才能去思考高一層次的創(chuàng)新。

2.1對分課堂下的語法智慧學習

對分課堂是由復旦大學張學新教授提出。“對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。類似討論式課堂，對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習。對分課堂的創(chuàng)新關鍵在于把講授和討論時間錯開，學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。”[8]雖然對分課堂最初是針對大學課堂提出的，但是筆者認為它同樣適用于中學課堂。首先，其目標都是激發(fā)學生學習的主體性，讓學生自發(fā)地學習。對分課堂不同于傳統(tǒng)的講授式課堂，也有別于最近興起的討論式課堂，將兩者和諧地結合起來，既能消除傳統(tǒng)講授課的枯燥，又注重了教學效率，非常適合中學課堂。其次，中學生與大學生有部分的心理特質相似，能夠接受此課程。再者，中學階段的學生處于學習與發(fā)展的關鍵時期，更需要進行智慧學習，來達到全方位的協(xié)調發(fā)展。

根據(jù)對分課堂的教學模式，對分課堂之語法教學的操作模式做如下安排，第一節(jié)課教師首先講授本單元語法內容，只做大概講解，隨后教師布置作業(yè)。本次語法作業(yè)的目的有兩個：一是需要有書面語法知識作業(yè)，這能幫助學生鞏固所學知識并檢驗學生掌握程度；二是需要有整理語法等探索類作業(yè)，這能提升學生學習興趣、鍛煉學生的邏輯思維能力。作業(yè)一定要獨立完成，從而鍛煉學生獨立思考的能力，為下節(jié)課的討論做準備。第二節(jié)課進行分組討論，每個成員都應參與討論，隨后教師再解答小組沒討論出的問題。具體如圖1所示。

2.2對分課堂之語法教學的優(yōu)點

1） 激發(fā)學生學習主體性。傳統(tǒng)課堂上，教師全盤講解，學生被動接受，久而久之學生覺得非常枯燥。尤其是語法學習，大量的知識結構和具體規(guī)則的背誦，以及做大量習題的檢測方式，讓學生覺得語法枯燥沉悶。而對分課堂的優(yōu)點是：首先，語法作業(yè)的布置不再是題海戰(zhàn)術，更注重趣味性、創(chuàng)新性和實踐性。例如讓學生自己發(fā)揮靈感設計屬于自己的思維導圖，不僅可以通過作業(yè)的趣味和新奇調動學生的學習興趣，從而發(fā)揮學生學習的主體性，激發(fā)他們的學習興趣，還能夠訓練其邏輯思維能力，而且在繪制思維導圖時可以發(fā)展學生的多元智能。其次，在第二節(jié)討論課中，讓每個成員都參與討論的環(huán)節(jié)，能學生強烈地感覺到參與了課堂，也能激發(fā)他們學習的積極性。最后，教師應當在學生出現(xiàn)錯誤時采取鼓勵態(tài)度，讓學生不產生畏難情緒，繼續(xù)保有學習的熱情。學生學習的主體性是智慧學習的重要前提，興趣是最好的老師。在動機的激勵下，能激發(fā)學生的學習熱情，促進學生的學習效率，幫助學生克服學習中的困難，從而促進學生的智慧學習。

2） 教學方法的創(chuàng)新。講授法進行教學，學生能在短時間內獲得結構清晰、內容明了的知識。但是由教師全程主導的課堂，學生容易形成不思考、只記憶的不良學習模式。討論法能啟發(fā)學生思想，但是討論的內容容易走偏，導致學習效率并不理想。對分課堂將兩者結合，既注重知識的講解，又注重學生的討論，能更好地促進學生發(fā)展。

對于語法教學而言，前面探討的傳統(tǒng)翻譯法的重點在于知識本位，重視語言結構的講解，但是容易造成具體語境意義不準確；而交際法的重點在于意義本位，重視語境，但是卻容易造成語言使用的正確性降低。對分課堂在語法教學法上，也能夠很好地將兩者優(yōu)點結合起來。在第一堂課的講授法后，學生能夠在短時間內掌握語法的基本知識，再通過學生獨立內化知識的階段后進行討論，能夠加深對知識的理解并明白具體語境的運用，從而促進語法智慧學習中理性智慧的發(fā)展。

3） 教學評價更科學。傳統(tǒng)的教學評價多為考試型終結性評價，僅以分數(shù)論英雄。這樣的評價方式單一，且不具有完整性。期中和期末考試的成績有時會受到學生心理素質、外界干擾等影響，不能完全代表學生的學習狀況。對分課堂中，強調形成性評價。形成性評價的對象是學生，主體是學生與教師。一方面是作業(yè)評價。教師記錄學生作業(yè)的完成情況，學生也自行記錄在獨立完成作業(yè)時的困難，從而幫助學生正確認識自己，并做出下階段相應的學習調整。另一方面是討論評價。通過不斷改善如交流時的態(tài)度、語氣或方式等來提高學生在師生交流和生生交流中的社交能力，由此來促進語法智慧學習中價值智慧的發(fā)展。

4） 促進學生學習實踐能力的提升。傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出的學生，大多會考試而不會在實踐中運用，而實踐運用是智慧學習最重要的一方面。在對分課堂中，教師第一節(jié)課講解語法結構，然后布置作業(yè)，讓學生總結該語法的語用場景。通過第二節(jié)課的討論和總結，學生能真正明白該語法的用法，進而再設計真實場景的實踐性作業(yè)，幫助學生提升實踐能力。比如，在被動語態(tài)的學習后，教師可以在下個語法知識點之前，課間布置一個用被動語態(tài)進行表達的小比拼。由小組長記錄情況，在下次語法學習之前進行獎勵，從而促進語法實踐智慧的發(fā)展。

3結束語

本文以語法學習作為討論對象，認為語法的學習絕不僅是知識的學習，也應當是智慧學習。語法的智慧學習能培養(yǎng)學生的多種能力，從而促進學生的全面發(fā)展。利用對分課堂的形式，是因為其能很好地結合了語法教學中一直存在對立的傳統(tǒng)翻譯法和交際法。希望通過更好的方式促進學生的語法智慧學習。

參考文獻

[1] 程建平.中學英語語法教學地位的變遷及思考[J].基礎英語教育，2007（6）：35.

[2] Wilkins D A. Perspectives in communicative language teaching [M].London： London Academic press，1983.

[3] 曾賢模.關于英語語法教學地位的在思考[J].貴州教育學院學報，2003（1）： 2526.

[4] 余唐.對中小學外語學習評價的初步研究[J].中小學外語教學，2002：27.

[5] 韓丹.高中英語教學過程中發(fā)展性學生評價研究[D].長春：東北師范大學，2012.

[6] 伍新春.高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社，1999：111137.

[7] 靖國平.從狹義智慧教育到廣義智慧教育[J].河北師范大學學報（教育科學版），2003，5（3）：4853.

[8] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育壇，2014（5）：510.

篇7

［關鍵詞］語法教學;智慧學習;對分課堂

引言

語法之于英語學習，一直存在很大爭論。究竟是有用還是無用?怎么學?如何學好?一直都是大家討論的話題。毋庸置疑，語法十分重要，它貫穿英語語言學習的聽、說、讀、寫之中。那么語法究竟應該如何學習，又應如何實施，本文對其進行了探討。

1目前我國英語語法學習存在的問題

1．1教學方法片面性

目前我國主要采用的教學方法是傳統(tǒng)的語法翻譯法和近年來興起的交際法。傳統(tǒng)的語法翻譯法認為語法知識最重要。教師一般通過大量機械操練和書面練習來訓練學生，讓學生通過掌握語法規(guī)則，以達到精準地掌握語言知識。傳統(tǒng)語法翻譯法采用演繹法教學，這也是我國最初語法學習的方法，其弊端是過于重視結構，易忽略語言的交流功能。它強調語法知識學習和掌握的重要性，但用孤立而靜止的方式看待語法，屬于知識本位的學習法，該方法培養(yǎng)出的多是應試能力強而實際運用能力弱的學生。鑒于語法翻譯法的弊端，交際法應運而生。交際法對語言準確性要求有所降低。它著重強調意義與交流，反對教師演繹法的直接講授知識，認為應當通過交流的方式學習語言，與語法翻譯法相比，其重點在于去結構化，表意為上。在此之后，英語教學中逐漸出現(xiàn)了淡化語法的現(xiàn)象。這導致很多教師認為語法在英語教學中并不重要，仿佛只要提起語法學習，就會認為是傳統(tǒng)觀念。于是他們走向另一個極端，即輕視甚至不愿意講解語法，從而導致學生正確使用語言的能力降低，不利于學生的發(fā)展。程建平調查發(fā)現(xiàn)，有60%的學生不知道英語單詞的詞性，也不知道什么詞可以修飾什么詞，對句子成分更是模糊不清［1］。這是一個很恐怖的現(xiàn)象，對語言學習非常不利。著名語言學家威爾金斯(Wilkins)曾指出:“對一種語言，語法體系的習得依然是語言學習中的一個重要環(huán)節(jié)，語法是獲得語言運用創(chuàng)造性的手段，缺乏語法知識會嚴重影響交際能力。”［2］所以在當前教學中，若片面采用以上任一種教學方式，其實都是以分離的方式看待語法學習，將語法和交流置于一個非此即彼的地位，割裂了語言本身的整體性。正如曾賢模對我國英語教學歷史總結后得出結論:“語法教學，過分強調了，會給英語教學帶來負面影響;若忽視了，則會帶來不可彌補的缺憾。”［3］所以，語法的智慧學習是將規(guī)則與交流相聯(lián)系的一種學習。

1．2教學評價單一性

目前，中學英語學習的評價方式主要是考試。“以考試作為衡量學生英語學習的唯一根據(jù)的觀念由來已久，教師往往都是用同一把尺子衡量所有學生，認為教學評價就是考試，考試就是分析分數(shù)，分析分數(shù)就是分數(shù)排隊，這種觀點是學科本位，缺乏以人為本的發(fā)展觀點。”［4］韓丹在對高中英語教學過程中發(fā)展性學生評價進行研究時發(fā)現(xiàn)，學生評價方式有95%是通過測驗與考試［5］。考試固然是評價的一種手段，但絕不是唯一手段。若單一用考試成績對學生做出評價，非常不利于學生發(fā)展。從多元智能理論來分析，教育并不是只為了促進智力的發(fā)展，教育是為了促進學生的全面發(fā)展。所以語法的智慧學習一定是教學評價多樣化的學習，能促進學生多方面發(fā)展，這才是關鍵。

1．3學生主體積極性不高

提起語法，學生多半都感覺十分枯燥。究其原因，語法教學一般是教師先講解語法的知識結構，然后布置大量的練習來讓學生完成。單純的背誦和題海戰(zhàn)術對于語法的掌握而言，非但無益，而且徒增學生對語法學習的排斥厭惡情緒。“動機(motivation)是外語學習中最有影響的學習者個體差異之一，是影響外語學習者學習成效的一個重要心理因素，它是指激發(fā)個體進行學習活動維持已經引起的學習活動并致使其學習行為指向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。”［6］動機又分為內部動機和外部動機。外部動機主要是外部環(huán)境的因素促進學生學習。學生較容易因為外部因素的改變而喪失學習動機;內部動機主要是學生內心對所學習的內容感興趣，它能促進學生更持久地學習。所以，激發(fā)學生的內部動機能提高學生學習的積極性，讓學生自主、自覺地學習與發(fā)展。所以，語法的智慧學習能激發(fā)學生學習動機，促進學生主動進行學習。

1．4學生實踐能力不夠

目前，學生學習語法主要是為了應試，而非真正的實踐。這導致一些考試分數(shù)很高的學生在日常進行口語交流時依然是語法錯誤百出。從實踐的角度來說，這樣的教學結果是失敗的。以上現(xiàn)象說明現(xiàn)行的英語語法學習并沒有達到讓學生在實踐中正確表達的語用目的。過于重視背語法規(guī)則做對單選題拿到高分，這絕不是語法的智慧學習。語法的應用領域絕不應該是考場，而應是實踐生活。所以，語法的智慧學習應是在實踐中通過正確的語言運用，聽懂確切的信息和正確地表達自我。

2智慧學習改進學生英語語法的思考

智慧學習不僅是學科知識的學習，它有更為廣泛的含義。“廣義的智慧教育是一種更為全面、豐富、多元、綜合的智慧教育，它主要包含著3個既相互區(qū)分又彼此聯(lián)系的方面:即理性(求知求真)智慧的教育、價值(求善求美)智慧的教育和實踐(求實踐行)智慧的教育。”［7］根據(jù)這3個層面，筆者認為語法的智慧學習也分3個方面:(1)通過語法的學習，掌握語法知識并訓練邏輯思維能力。讓學生掌握語法知識是語法智慧學習的基礎部分。但是這一層次中的培養(yǎng)邏輯思維能力容易被教師們忽視。授人以魚不如授人以漁，良好的邏輯思維能力能幫助學生在今后的學習中去分析、建構自己的知識體系，也能幫助學生在實際生活中遇事進行分析和判斷;(2)通過語法學習過程中的師生互動、生生互動能培養(yǎng)學生的社交能力。近年來，高校學生殺害同學的案件不在少數(shù)，每次都能讓大家震驚。造成悲劇的原因有些僅僅是因為吵架、誤會等，這其實都是與人交流能力欠缺的表現(xiàn);(3)通過語法的學習，最終能在實踐中運用并創(chuàng)新。“高分低能”現(xiàn)象在現(xiàn)代社會屢見不鮮。究其原因是學生所學的知識是僵化的，實際運用中往往漏洞百出。這也是現(xiàn)在很多用人單位不愿意招收應屆生的原因，他們認為應屆生缺乏實際運用的能力。實際運用之于創(chuàng)新，筆者認為是遞進關系，不會運用何來創(chuàng)新?只有在實際中會應用了才能去思考高一層次的創(chuàng)新。

2．1對分課堂下的語法智慧學習

對分課堂是由復旦大學張學新教授提出。“對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。類似討論式課堂，對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習。對分課堂的創(chuàng)新關鍵在于把講授和討論時間錯開，學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。”［8］雖然對分課堂最初是針對大學課堂提出的，但是筆者認為它同樣適用于中學課堂。首先，其目標都是激發(fā)學生學習的主體性，讓學生自發(fā)地學習。對分課堂不同于傳統(tǒng)的講授式課堂，也有別于最近興起的討論式課堂，將兩者和諧地結合起來，既能消除傳統(tǒng)講授課的枯燥，又注重了教學效率，非常適合中學課堂。其次，中學生與大學生有部分的心理特質相似，能夠接受此課程。再者，中學階段的學生處于學習與發(fā)展的關鍵時期，更需要進行智慧學習，來達到全方位的協(xié)調發(fā)展。根據(jù)對分課堂的教學模式，對分課堂之語法教學的操作模式做如下安排，第一節(jié)課教師首先講授本單元語法內容，只做大概講解，隨后教師布置作業(yè)。本次語法作業(yè)的目的有兩個:一是需要有書面語法知識作業(yè)，這能幫助學生鞏固所學知識并檢驗學生掌握程度;二是需要有整理語法等探索類作業(yè)，這能提升學生學習興趣、鍛煉學生的邏輯思維能力。作業(yè)一定要獨立完成，從而鍛煉學生獨立思考的能力，為下節(jié)課的討論做準備。第二節(jié)課進行分組討論，每個成員都應參與討論，隨后教師再解答小組沒討論出的問題。具體如圖1所示。圖1語法的對分課堂

2．2對分課堂之語法教學的優(yōu)點

1)激發(fā)學生學習主體性。傳統(tǒng)課堂上，教師全盤講解，學生被動接受，久而久之學生覺得非常枯燥。尤其是語法學習，大量的知識結構和具體規(guī)則的背誦，以及做大量習題的檢測方式，讓學生覺得語法枯燥沉悶。而對分課堂的優(yōu)點是:首先，語法作業(yè)的布置不再是題海戰(zhàn)術，更注重趣味性、創(chuàng)新性和實踐性。例如讓學生自己發(fā)揮靈感設計屬于自己的思維導圖，不僅可以通過作業(yè)的趣味和新奇調動學生的學習興趣，從而發(fā)揮學生學習的主體性，激發(fā)他們的學習興趣，還能夠訓練其邏輯思維能力，而且在繪制思維導圖時可以發(fā)展學生的多元智能。其次，在第二節(jié)討論課中，讓每個成員都參與討論的環(huán)節(jié)，能讓學生強烈地感覺到參與了課堂，也能激發(fā)他們學習的積極性。最后，教師應當在學生出現(xiàn)錯誤時采取鼓勵態(tài)度，讓學生不產生畏難情緒，繼續(xù)保有學習的熱情。學生學習的主體性是智慧學習的重要前提，興趣是最好的老師。在動機的激勵下，能激發(fā)學生的學習熱情，促進學生的學習效率，幫助學生克服學習中的困難，從而促進學生的智慧學習。2)教學方法的創(chuàng)新。講授法進行教學，學生能在短時間內獲得結構清晰、內容明了的知識。但是由教師全程主導的課堂，學生容易形成不思考、只記憶的不良學習模式。討論法能啟發(fā)學生思想，但是討論的內容容易走偏，導致學習效率并不理想。對分課堂將兩者結合，既注重知識的講解，又注重學生的討論，能更好地促進學生發(fā)展。對于語法教學而言，前面探討的傳統(tǒng)翻譯法的重點在于知識本位，重視語言結構的講解，但是容易造成具體語境意義不準確;而交際法的重點在于意義本位，重視語境，但是卻容易造成語言使用的正確性降低。對分課堂在語法教學法上，也能夠很好地將兩者優(yōu)點結合起來。在第一堂課的講授法后，學生能夠在短時間內掌握語法的基本知識，再通過學生獨立內化知識的階段后進行討論，能夠加深對知識的理解并明白具體語境的運用，從而促進語法智慧學習中理性智慧的發(fā)展。3)教學評價更科學。傳統(tǒng)的教學評價多為考試型終結性評價，僅以分數(shù)論英雄。這樣的評價方式單一，且不具有完整性。期中和期末考試的成績有時會受到學生心理素質、外界干擾等影響，不能完全代表學生的學習狀況。對分課堂中，強調形成性評價。形成性評價的對象是學生，主體是學生與教師。一方面是作業(yè)評價。教師記錄學生作業(yè)的完成情況，學生也自行記錄在獨立完成作業(yè)時的困難，從而幫助學生正確認識自己，并做出下階段相應的學習調整。另一方面是討論評價。通過不斷改善如交流時的態(tài)度、語氣或方式等來提高學生在師生交流和生生交流中的社交能力，由此來促進語法智慧學習中價值智慧的發(fā)展。4)促進學生學習實踐能力的提升。傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出的學生，大多會考試而不會在實踐中運用，而實踐運用是智慧學習最重要的一方面。在對分課堂中，教師第一節(jié)課講解語法結構，然后布置作業(yè)，讓學生總結該語法的語用場景。通過第二節(jié)課的討論和總結，學生能真正明白該語法的用法，進而再設計真實場景的實踐性作業(yè)，幫助學生提升實踐能力。比如，在被動語態(tài)的學習后，教師可以在下個語法知識點之前，課間布置一個用被動語態(tài)進行表達的小比拼。由小組長記錄情況，在下次語法學習之前進行獎勵，從而促進語法實踐智慧的發(fā)展。

3結束語

篇8

關鍵詞 “榮譽后”教師 課堂智慧 立體重構

利用主持特級教師工作室跨區(qū)帶徒的契機，筆者對多所學校教師的專業(yè)成長狀況進行了調查，發(fā)現(xiàn)不少取得“高級教師”職稱或獲得學科帶頭人等榮譽稱號的一線教師（簡稱“榮譽后”教師），其專業(yè)成長往往處于停滯甚至相對后退現(xiàn)象，其突出的表征是，他們的課堂似乎少了年輕教師的活力，而又明顯缺乏卓越教師的豐富智慧和特色追求。

不可否認，相對于新人職的教師，在多年日常教學以及參評、參賽過程中，“榮譽后”教師一般都熟練掌握了課堂教學的基本技巧。但是，即使是被廣泛認可的課堂，還需要更多智慧的支持。常有這樣的情況，觀一些“榮譽后”教師的課，總覺得比不上其幾年前的課，且受應試壓力和自身懈怠等因素的影響，其課堂格局越來越“小”。構建全方位、立體化的課堂教學智慧，是“榮譽后”教師走出課堂教學瓶頸、突破成長高原的關鍵。

籠統(tǒng)地說，課堂智慧由以下幾方面構成：積極而健康的教育情感，淵博而有效的知識驗體系，敏捷而縝密的思維決策，嫻熟而巧妙的課堂行動機智。這是教師職業(yè)信仰、學識素養(yǎng)、教學觀念、教學能力、教學風格等因素的綜合體現(xiàn)。

立體地看，課堂智慧包含三個維度。從具體教學內容的角度看，課堂智慧包括不同模塊或不同專題、不同內容側重的教學智慧；從課堂教學進程的維度看，課堂智慧包括教材解讀的智慧、學情把握的智慧、教學設計的智慧、教學生成的智慧、課堂評價的智慧、教學反思的智慧、后續(xù)優(yōu)化的智慧；從課堂策略運用的角度看，課堂智慧包括合理組織學習的智慧、適度講解分析的智慧、激發(fā)學生內在學習動力的智慧、方法指導與方向引領的智慧、助力與生成點化的智慧，等等。

一般而言，一線教師的課堂智慧是在學習中感悟、實踐中生成、研究中明晰、反思中發(fā)展的。基于名師工作室成員合作、聚焦課堂智慧立體重構的研修，我們主要從以下幾個方面展開。

一、自我課堂研究，促悟成智

正如學生的課堂學習，須有課前的基礎與預習、須有課后的作業(yè)跟進一樣，名師工作室的合作研修，集中的時間與機會是有限的，而有限的集中研修活動，須有成員自我研究的基礎與準備，而集中研修的最終目的也是指向成員獨立自主的后續(xù)跟進。因此，合作研修的第一步是引領成員對自己的課堂作必要的研究，這是方便經濟的起點，一定程度上也是終極之目的。

1.撰寫“課前解讀錄”

孫紹振先生在其《名作細讀》序言中說到：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”作為一線語文教師，特別是向名師行進中的教師，必須要擁有過硬的文本解讀能力。

工作室研修以筆者發(fā)表在《語文學習》《語文教學通訊》等雜志上的幾十篇文本解讀文章為例，進行歸類研讀，把握文本細讀的基本方法與策略。每次活動之前，圍繞確定的課堂展示或說課交流之具體篇目，各個成員寫好自己的文本解讀文章。

2.撰寫“課堂推演錄”

與一般的教學備課或教學設計不同，“課堂推演錄”，主要是通過了解或揣摩學生狀況，聚焦重點問題或學生可能困惑的問題，虛擬課堂進程、師生對話和活動狀況，并在不同預想中調整，篩選最佳方案，使備課、設計更具現(xiàn)實性、針對性和操作性。在這個過程中，一是實現(xiàn)對學情的充分把握；二是揣摩課堂的可能走向，實現(xiàn)進程的簡化與優(yōu)化。很多情況下，這其實也是“一個人的同課異構”。

3.撰寫“課堂回憶錄”

一學期至少打造一兩堂“拿得出”的課，并錄制成像，然后反復觀看與揣摩，同時在此基礎上做好以下兩個動作。一是嘗試把錄像課轉換成文字實錄。在轉換的過程中，可以使自己“慢”下來細細思量，包括師生對話中的“嗯”“呀”之類多余的言語，這樣才能使自己更清晰全面地走近自己的課堂，把握自己的得失。二是在課堂實錄基礎上進行反思自評，每次可以抓住一、二個點展開，總結成敗，提高技能。

二、名家課堂研習，轉識成智

聽課、觀課，是教師向他人學習借鑒、提高教學能力的基本方法；如果能夠在此基礎上對一些名家名課進行研習，則可以在提升自己對課堂及其規(guī)律有更高更深認知的同時，成就自己的課堂智慧。

1.實錄名家課堂奠基

這里的實錄，主要是指把名師名課錄像轉換成文字記錄，這樣可以還原名師課堂，回到課堂現(xiàn)場，并深入名師課堂所呈現(xiàn)的智慧內核。這種研修，不受聽課時間與機會的限制，是學習揣摩課堂智慧的重要方法。值得關注的是，一些小學語文課堂，也足可以讓高中語文教師“居高臨下”地看，看得更清楚，特別是觀察到小學生在課堂上表現(xiàn)的自然與真實。

2.研讀專家評析引路

一般教研活動的評課，大都只是應景性的言說，少有深入的探析，很難觸及課堂的智慧與不足。研習名師的課堂，也可以借助名家的評析來增強對課堂智慧的感悟與借鑒。筆者主持的工作室在課堂智慧研修中，選擇了《聽王榮生教授評課》和《品味課堂：褚樹榮評課實錄》進行研讀和研修。

《聽王榮生教授評課》摒棄一般聽課、評課中偏重教學技法和課堂枝節(jié)的現(xiàn)象，從教學內容角度來觀課評教，其“名課研習”“課例研討”“課例評析”“課例兼評”“課例綜述”五個板塊，從不同的視角為我們對課堂的研習提供了方向和方法。從評課，反觀教材解讀、教學內容選擇、教學流程設計、教學現(xiàn)場生成和課后反思調整，進而提升課堂教學綜合智慧。《品味課堂：褚樹榮評課實錄》則更多地在還原課堂的同時，從不同的角度作翔實的解釋與評析、建議，接地氣而更易找到揣摩與借鑒的抓手。

三、工作室集中研磨，聚慧成智

1.“一點多研”，聚焦核心能力重點突破

“一點多研”，就是確定課堂智慧的核心要素為研修點，然后聚焦于此，從不同角度、不同層面進行重錘敲打式的突破性研修，進而點點相連，形成綜合素養(yǎng)。

比如，教師自身基于教學的文本細讀與基于文本細讀的教學設計，是閱讀課堂的核心智慧。工作室聚焦于這一研修主題，以高爾斯華綏的小說《品質》為對象，展開了合作研修。

（1）任務前置與知識補給

每位成員拋開現(xiàn)成參考資料而自行“裸讀”《品質》，簡要列出自己的解讀成果。同時，結合對此文的細讀，自學錢理群的《名作重讀》、孫紹振的《文本細讀》、莫提默?J?艾德勒的《怎樣閱讀一本書》、王先霈的《文本細讀講演錄》，把握文本解讀的基本方法和重要策略。

（2）主題講座與切近示范

作為工作室主持人，筆者作《文本細讀的智慧》之講座，結合自己發(fā)表于《名作欣賞》《語文學習》等刊物的《緣何讓人怦然心動？》《聚焦“傻”問題，凸顯“真”閱讀――伯爾（在橋邊>的一種讀法》等文本細讀文章，從八個方面闡述文本細讀的主要方法。

（3）課堂教學與說課呈現(xiàn)

由楊偉民老師和胡育強老師進行課堂教學呈現(xiàn)，具體地展示自身對《品質》的細讀成果；由湯見光和李曉敏兩位老師用說課的方式，闡述自己基于細讀的教學設計。然后，每位成員發(fā)表自己的看法，表達自己的細讀思考。最后主持人與大家一起梳理細讀《品質》的主要收獲。

（4）后續(xù)跟進與成果固化

集中活動之后，各成員進行后續(xù)研修跟進，在進一步把握文本細讀的方法和有效吸納同伴成果的基礎上，繼續(xù)進行深入研讀，并把自己的研修成果撰寫為論文。工作室15位核心成員撰寫的相關論文有20多篇，其中數(shù)篇發(fā)表在核心期刊上。

2.“定點拋錨”。提升辯證施教的能力和智慧

教師對各種課例或主張有較強的思辨能力，在廣泛借鑒中有主見，這是走向專業(yè)成熟必不可少的素養(yǎng)。

就語文學科而言，對類似“長文短教”“短文長教”“淺文深教”“深文淺教”“少教多學”“學為中心”等理念，真正具有智慧的課堂，要能夠結合具體教學內容進行辯證思考而不作簡單化的教學處理。

（1）“長文”教學的智慧構建

比如《祝福》的教學，離開文本對主題作抽象化講解的較多，偏于諸如用“斷案”的方式探究“祥林嫂是怎么死的”之類的形式求異不少，簡單地對此文進行走馬觀花式“長文短教”的更多。在集中研修活動中，成員金中老師的展示課從“深文”如何教的視角，嘗試對《祝福》的“深難處”進行有效突破；筆者的展示課則基于自己“‘長文短教’批判”的理念，引領學生在“長文”里“慢慢走，欣賞啊”。在專題研討中，筆者提出了“適度‘長教’：從任務取向到學生視角”“適當‘復讀’：從巧妙追求到實然引領”“嘗試‘多學’：從簡單辯證到多維探究”的“長文”教學策略。

（2）“淺文”教學的智慧構建

比如，在不少師生眼里，《像山那樣思考》的主旨是顯豁的，寫法似乎也無特別之處。其實，引領學生在“一望而知”處見“技巧”，引領學生在“不解處”見用心，引領學生在“沒有感覺處”處見匠心，方可為學生的閱讀素養(yǎng)真正奠基。

（3）“深文”教學的智慧構建

比如，對于《記念劉和珍君》這樣有一定難度且不在學業(yè)水平考試篇目之列的“深文”，不少教師往往不加思考地進行“淺化”處理。其實，從“深文”的內在特質看，較一般文章具有更豐富的探究資源，如果引領學生在“深文”中停留充裕的時間，可為學生探究能力的提升和探究慣的養(yǎng)成奠定更加扎實的基礎。“深文”教學更需教師的課堂智慧。

對于這些有特征性的文本教學，以往都有一些看似辯證的理念，對這些理念進行深入的思辨，以探索的姿態(tài)進行新的實踐，則可以獲得更為豐富的課堂智慧。

3.“道”“器”并舉，實現(xiàn)“微技能”分享

任何一門學科，都離不開課堂“微技能”。這些技能滲透在各個教學環(huán)節(jié)與不同層面之中，包括學情調查與分析的技能、課堂學習活動設計技能、課堂導人與課堂提問的技能、課堂講解技能、學生偏誤糾正技能等。具體到不同學科、不同內容的教學，還有不同角度、不同層面的差異和特性。工作室合作研修，可以在理念共享的同時，更好地實現(xiàn)個人教學“微技能”的篩選、提煉、甄別、完善、交流與共享、融入。

語文閱讀教學中，引領學生體悟詩化語言，可以使用一些微技能。教學《春酒》，一般教師都會關注“母親給我在小酒杯底里只倒一點點，我端著、聞著，走來走去，有一次一不小心，跨門檻時跌了一跤，杯子捏在手里，酒卻全灑在衣襟上了”。但是，大部分教師對此進行“概括”，概括“我”的心理，概括“我”是怎樣一個人。這樣，學生與詩化語言的品味失之交臂。其實，在這個片斷中，“我端著、聞著，走來走去”似乎是一種“常態(tài)”，而“有一次”是一個“特寫”。先試著還原當時的情形，將常態(tài)“泡開”：“我端著，走來走去；我聞著，走東走西；我賞著，走進走出……”這樣，似乎多了一份從容，自得，甚至是炫耀。而原文的“端著、聞著”中間只是一個頓號，表示兩個動作的緊密，聯(lián)系前面的“一點點”，可能更能表達出“我”的急切與珍惜心理。但不管是“從容，自得，甚至是炫耀”還是“急切與珍惜”，都可看作作者在回想這個片斷時感覺自己當時的“可笑”，我們分明感覺作者就坐在我們面前，娓娓而談，說到這里，她可能噗嗤一笑，在這種“一笑”中獲得一種快樂與滿足。

篇9

[關鍵詞]情境；激活；提升；總結

教學的重要任務是提高學生的能力，而學生數(shù)學能力的發(fā)展必須依賴于數(shù)學思維的發(fā)展。因此，數(shù)學教學的首要任務不是傳授數(shù)學知識，而是如何發(fā)展學生的數(shù)學思維，傳承數(shù)學研究的精神。要真正促進學生的數(shù)學思考，必須在數(shù)學學習的過程中點燃學生思考的熱情，促使學生獲得深刻的內心體驗，讓數(shù)學課堂成為學生思維發(fā)展的舞臺。

一、巧設情境，激活學生思維意識

學生已有的知識經驗往往是以凝固的形態(tài)存在的，需要在被激活的狀態(tài)下才能迸發(fā)其生命力。在數(shù)學課堂上，教師如果能創(chuàng)設一個巧妙的促進學生思考的情境，便能很快激活學習新知的興趣，達到事半功倍的效果。

如在教學“角的初步認識”時，教師可先現(xiàn)場剪一個作品，讓學生猜猜是什么。在學生興趣盎然地猜測之后，黑板上貼出一個又大又紅的五角星。生：五角星！師：為什么叫它五角星呢？生：因為它有五個角。師板書課題：角的初步認識。師：那你能上來指一下它的五個角各在哪里嗎？教師趁機糾正角的不正確指法，學生在正確指角的基礎上進入新知的探究學習。

學生對五角星非常熟悉，但是卻很少去研究它為什么叫五角星，它的角應該怎樣正確指出。教師把這個熟悉的問題搬到課堂上，迅速激活學生的思維，他們在憑經驗解決問題的過程中進一步深化了原有的認知，在頭腦中積聚了角的生活原型，為學習數(shù)學中的角提供了一個簡單有效的思維情境，引發(fā)學生對角的特別關注，使我們的課堂教學很快進入主題。

二、經歷過程，提升學生的思維能力

學生學習過程是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造，形成新結論的過程。結論是建立在過程的基礎上的，當學生通過探究經歷了一定的數(shù)學學習過程之后，頭腦中會或多或少形成一些數(shù)學活動經驗。這些經驗往往是零散的、不成體系的，有時它們離結論只有一步之遙，這時教師應該讓學生在回味、比較、梳理和碰撞的過程中，逐步形成比較完整、準確的共識，從而獲得結論。從“過程”到“結論”的活動過程正是學生思維發(fā)展提升的過程。

以往我們在教學認識量角器的時候，一般都是把量角器直接呈現(xiàn)給學生，把使用方法灌輸給學生。但若讓教師引導學生經歷量角器的設計與制作過程，把量角器創(chuàng)造發(fā)明的過程呈現(xiàn)在學生面前，在量角過程中，不斷生成疑問，再帶著疑問進行探究解決疑問。當完整的量角器呈現(xiàn)在學生的眼前，正確的量角方法也已“植根”于學生心中。對于學生來說運用這一熟悉的工具便是輕而易舉的事情了。

三、練習反饋，催生學生的思維智慧

練習是數(shù)學課堂教學不可或缺的重要組成部分。練習的真正目的不是單純地為了解決具體問題，而是要通過問題的解決內化新知、形成技能，獲得學習體驗，生成學習能力和智慧。因此，在解題之后，我們應該給學生留有一定的思維時間和空間，回憶解答思路，通過重新檢查答案，分析得出這一結果的策略及錯誤答案的原因，讓學生有所“感”、有所“悟”。在深化新知，形成技能的同時，積淀、拓展數(shù)學活動經驗，催生解題智慧，培養(yǎng)良好的思維品質和學習習慣。

四、總結交流，完善學生的思維情感

篇10

智慧分享包含資源共享、責任分擔、文化分享等意義。資源共享即教育資源共享，包括有形的物質資源，如教材等；還包括無形的精神資源，如教學經驗等。資源只有共享，其價值才能更充分體現(xiàn)。責任分擔即師生作為教學主體共同承擔教學任務，共同負責教學的成敗，共同負有表達思想、見解、經驗、情感和維護人際關系和諧的責任。文化分享是指師生通過平等的精神流和溝通對話，分享知識、分享思想、分享智慧、分享情感，實現(xiàn)共同創(chuàng)造，共同成長，共享生命體驗的文化實踐過程。

要實現(xiàn)智慧分享應注意四個方面，一是吸收，即能準確接受對方傳達的信息并轉化為營養(yǎng)；二是寬容，即容納對方不同的觀點和意見；三是思考，即師生之間各種不同觀點進行碰撞，引發(fā)進一步思考；四是提升，即改變原有知識結構，提升對事物的理解，升華觀點。

正確認識和構建“智慧分享”的教學意義，首先要認識教學從“智慧復演”向“智慧產生”的本質。創(chuàng)新教育把人類的教育教學過程看做人類原始創(chuàng)新活動的“智慧復演”過程，學生的學習過程就是學習人類社會積累的智慧的過程。教育作為由師生共同創(chuàng)造的活動，要以方法類知識的產生為主線，模擬人類智慧產生的類似情境，在這個過程中，培養(yǎng)學生的智慧產生，促進學生思維的發(fā)展。

知識教育的根本目的，就是要學習知識產生過程中人類的智慧。其次，要認識學習既是一種個性化行為，也是一種社會化活動。學習需要對話與合作，通常人們總是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋事物，不同的人會從不同角度去理解事物。這種個人經驗的局限性，只能通過對話與協(xié)商式的學習，才能得到解決。第三，在課堂教學中，學生之間要，要讓每個學生都能充分展示自己的個性。課堂就是用來展示學生個性和自我的舞臺。教學不僅不要消弭學生的個性和差異，反而應擴大這種差異，發(fā)展學生的個性。在課堂教學中，只有當師生之間、生生之間在充分展示個性的基礎之上展開“對話”時，差異共享才能真正實現(xiàn)，智慧分享的價值才能真正得到實現(xiàn)。