導語：如何才能寫好一篇智慧教學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞: 中職數學教學概念數學教學方法

當前,由于中職學校的生源普遍偏差,學生數學基礎薄弱,中職學校的數學教師深知教好數學這門學科之難,尤其是數學概念的教學更是難上加難。而數學概念是數學的基礎知識,是訓練學生的基本技能的必要條件,數學概念在整個教學過程中起著重要的作用。對數學概念的正確理解是掌握數學基礎知識的前提,也是進行邏輯推理的基礎。因此,在中職數學教學中概念教學應受到足夠的重視,教師不僅要調動學生的學習積極性,而且要注重對教學方法的研究,讓學生較容易接受。筆者根據教學實踐談一談自己的體會。

一、重視數學概念的引入過程

引入數學概念要符合學生的認知規律――從生動的直觀到抽象的邏輯思維。教師應從實際事例和學生已有的知識出發引入新概念,對于容易混淆的概念教師可引導學生用對比的方法認識到它們之間的區別與聯系。在實踐中教師可用下面幾種引入方法說明。

因此,新概念的引入,既要從學生接觸過的具體內容引入,又要從數學內部問題引入,只有這樣,才能使新概念的產生具有啟發性。

二、揭示數學概念的本質特征,理解概念

學習數學概念要把握三個要素:概念的名稱、定義、屬性,對概念必須準確理解,掌握其內涵和外延,能脫離書本用自己的語言準確地敘述它。例如,認識橢圓的概念時,“橢圓”這個詞是概念的名稱,“平面內到兩定點的距離之和等于定長的點的集合”是概念的定義,橢圓的屬性有:在平面上、是封閉圖形、橢圓上的任一點到兩定點的距離之和等于定值等。

數學概念一般是以準確而精煉的語言運用定義給出。對概念的描述,教師要準確掌握它的關鍵點。學生對知識的分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理都離不開語言。因此,在教學中,教師要多給學生說話的機會,注重培養學生的語言表達能力,以促進思維的發展。如教學橢圓、雙曲線的概念時,教師可讓學生通過觀察、操作、類比等一些方法,畫出它們的圖形,并注意其中的一些關鍵點,從而引導學生自己歸納、總結出定義,然后用準確的語言加以肯定。這樣還可以達到培養學生的語言表達能力,發展學生思維的目的。

學生在概念的學習中,因對數學語言的理解不到位而導致解題錯誤的現象較為常見。

三、熟練掌握概念,達到運用自如

華羅庚先生說:我以為方法中最重要的一個問題就是“熟能生巧”,搞任何東西都要熟,熟了才能有所發現和發明。陳景潤先生強調“讀書不能滿足于懂,而要弄得爛熟”。這里所說的“熟”是在理解基礎上的熟練運用。怎樣才算熟練掌握和運用數學概念呢?

1.在理解的基礎上,要注重概念的記憶。

有些學生不注重概念理解上的記憶,在解題中常走彎路或做不出來。

分析:本題的解法,一般是先求反函數f-1(x),再得到x=0時的值,此思路清晰易想到,但運算并不簡便。實際上,如果對反函數概念有準確、深刻的理解,就可利用原函數與反函數的定義域和值域之間的關系,即反函數的自變量對應原函數的因變量,可知:求f-1(0)就是求f(x)=0時所對應的x的值,這樣就可免去求反函數的繁瑣,直接令4x-2x+1=0,解這個指數方程,求出的x值就是f-1(0)的值。

篇2

關鍵詞：科學概念 科學探究 自主建構

小學科學課程的改革，從以“自然知識”為核心的性質轉為“科學教育”的性質，經歷了科學作為知識、科學作為過程、科學作為探究的三個發展階段。我們從追求事實性知識轉變到關注科學概念，實際上是從“科學作為知識” 向“科學作為探究”的質性轉變。從學習科學的角度來看，有用的知識是圍繞重要概念或“大觀點”來聯系和組織的。“科學作為探究”正強調了學生對科學的理解，指向科學概念的教學需要學生經歷探究式的學習過程。基于這樣的認識，筆者在科學教學實踐中對學生科學概念的建構予以關注和研究，現結合科學課堂教學案例作些回顧和梳理，以求教于廣大同仁。

一、記憶：科學概念的虛假建構

“科學概念并不是為兒童所掌握和記憶，也不是用記憶汲取的，而是借助他們自己思維的全部積極性的最緊張工作而產生和成型的。”

――維果茨基

【案例1】《聲音的產生》教學片斷

1.讓學生聽各種各樣的聲音，并提問：關于聲音，你有哪些問題想知道？

2.形式化的猜想后，提出本課要研究的問題：聲音是怎樣產生的？

3.給出各種材料（如尺、橡皮筋等），要求學生通過撥、彈等方法使它們發出聲音，觀察發聲時物體的運動狀態并交流。

4.在交流的基礎上，初步得出：物體振動了，就會產生聲音。

5.以“用嘴吹空瓶子產生聲音”來驗證氣體發聲也是振動的結果。

6.以“要使產生的聲音消失怎么辦”這個問題，從反面再驗證聲音是由物體振動產生的。

7.討論“人說話的聲音是怎樣產生的”，組織學生對概念加以運用。

案例1中學生雖然參與了模仿實驗、比較歸納等活動，在行為層面上有了主動的表現，但一系列的思維活動大都是在教師的指令下開展的，缺失內在的誘因，認知狀態未被主動開啟，導致認知活動僅停留在記憶層面，而沒有真正觸及學生的認知內核。對“物體的振動產生聲音”這一概念的獲取過程看似流暢、簡潔，實際上讓學生能感知的具體事實的量與質偏弱，概念概括偏早，缺乏對學生認知生長點的“探底”過程，本應富有思維含量的抽象活動缺失了思維活動的漸進性，沒有真正實現概念的“自然生長”。

二、前概念：科學概念的建構源頭

“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”

――奧蘇貝爾

【案例2】《物體在水中是沉還是浮》教學片段

（教師提供一組材料：泡沫、回形針、牙簽、瓶蓋、西紅柿、蠟燭頭、石頭。）

師：今天，老師給大家帶來了一些物體，這些東西同學們都認識嗎（投影出示）？如果把這些物體放入水中，可能會出現什么現象？你認為哪些物體會沉、哪些物體會浮呢？填寫表格，并說一說猜測的理由。

（學生開始猜測并填寫猜測理由，然后實驗并匯報實驗結果。）

師：為什么會推測錯呢？剛才你們是根據什么來推測物體沉浮的？

生：大小、輕重。

師：物體在水中是沉還是浮，和大小、輕重有關嗎？

生：是的。

師：按照物體的輕、重不同排列，然后按照大、小不同排列。現在，你又有什么發現？

生：物體在水中是沉還是浮，好像和大小、輕重無關。

師：同學們，我們明明感覺到物體沉浮和大小、輕重有關，可是，老師提供的材料為什么又使這兩個因素無關了呢？物體在水中沉浮究竟和什么有關？我們應該選擇怎樣的一組材料來觀察呢？

生：應該選擇大小一樣、輕重不同的一組材料。

生：應該選擇輕重一樣、大小不同的一組材料。

師：是啊！當有兩個因素共同起作用的時候，我們就要對其中一個因素進行控制，再來研究另外一個因素，這是科學研究中常用的方法。

（教師分別提供學生所述的兩組材料，通過觀察材料的特點，進而開展實驗。）

案例2中，教師從暴露學生的前概念開始，通過有結構的材料，引起學生的概念沖突，促使學生開始重新思考前概念的正確性。經過思考、交流，教師再次提供有結構的材料，并不斷“搭橋”，材料一步步改變著學生的前概念，概念箭頭直指科學概念。

三、錯誤：科學概念的建構資源

“科學就是在改正一個又一個錯誤的基礎之上發展起來的。科學經常會得出不正確的結論，但是，這些結論不是最終的，而是暫時的。”

――卡爾?薩根

【案例3】《電和煤氣燒水，哪個更合算》教學片段

某市煤氣漲價，家長紛紛抱怨。一位小學六年級同學在科學課后問老師：媽媽說煤氣又漲價了，不知道現在燒一壺水用煤氣合算還是用電更合算。老師，你說這個問題我們能研究嗎？

老師在班上鼓勵了這位同學，并請大家都來研究這個問題。但如何開展探究，探究方法是什么，老師沒有給予具體指導。

各小組探究后，教師組織同學們在班上交流，結果得出了不一致的結論，有的說燒一壺水用煤氣省錢，有的則說用電省錢，爭論不休。

教師：同學們，每個小組都得出了自己的結論，大家的結論并不一致，可是大家都覺得結論只能是一個，而且都覺得自己的對。請同學們思考：我們僅僅這樣爭論下去，都說自己是對的，能最終得出結論、判斷出誰對誰錯嗎？

教師：大家剛才都說了，要公開展示各自的研究過程、方法和統計的數據，讓大家一起來質疑、來評價。下面，咱們各小組一個一個地說。

……

教師：通過剛才各小組的過程、方法和數據展示，以及同學們自己的質疑、批評、討論，大家知道了，要公平地對比兩種燒水方法的花費大小，必須注意一些探究的規則。哪個小組沒有做好，自己再總結總結，想好了就給大家說一說。

……

教師：無論是從成功的探究中總結的經驗，還是從失敗的探究中總結的教訓，這次經歷讓每位同學都有了不少收獲。這就是挫折和失敗的教育價值。我們說“失敗是成功之母”，從自己的挫折和教訓中得到的收獲對自己的長進有時更有影響。

……

在案例3中，學生知識建構的自主性很強。問題是學生自主建構的，探究方案的設計、探究過程的展開、探究結論的得出在較大程度上也是學生自主完成的。學生不僅自主建構了關于不同燒水方法合算程度的知識，而且通過親歷探究，自主建構了探究過程中變量控制和實驗效度的概念。學生在探究、建構的過程中不是被動地接受知識，而是在尋找知識、詰問知識、評判知識。在這個過程中學生會遭遇挫折和失敗，甚至出現花了很長時間和精力卻找不到確切答案的現象。正是這個過程給了學生從錯誤、挫折中學習的機會。錯誤應看成是學生積極參與和共同建構概念過程中必然伴隨的現象，是“入門”的積極信號，學生的錯誤具有積極的、正面的、不可替代的教育價值。教師的寬容能讓學生有一種心理安全感，愿意表達與眾不同的見解，能夠增強學生的自信，相信經過自己努力會成功。

四、探究：科學概念的自主建構

“指導學生通過大量的自由探究活動，以此來建構他們自己的科學概念。”

――大衛?馬丁

有意義學習指的是學生將經驗、概念、原理、知識框架建構起聯系的過程，正是在概念之間和概念內建立聯系的過程中產生了有意義學習。建立概念之間聯系的重要方法是類比，它是促進學習者在已有概念和知識的基礎上建構新知識的有效工具。在暴露學生前概念的基礎上，要充分挖掘學生前概念中可以利用的因素，親歷科學探究過程，尋找前概念與科學概念之間的差異與內在聯系，為科學概念的建立牽線搭橋。

【案例4】《使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素是什么》教學片段

師：乒乓球癟了，誰有辦法使癟的乒乓球鼓起來？

（學生討論出兩種方法：用熱水泡;用電吹風吹熱風。）

師：這兩個方法到底行不行？小組同學不妨試一試。

（學生實驗，兩種方法都可以使癟的乒乓球鼓起來。）

師：同學們發現，用加熱的方法可以使癟的乒乓球鼓起來，這是什么原因呢？

生：受熱膨脹。

師：使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素，是因為誰受熱膨脹了呢？

（學生提出了三種猜想：乒乓球殼和球內空氣受熱膨脹，兩者共同作用，缺一不可，使得癟的乒乓球鼓起來;乒乓球殼受熱膨脹，就能使癟的乒乓球鼓起來;球內空氣受熱膨脹，就能使癟的乒乓球鼓起來。）

師：固體受熱能發生體積膨脹嗎？同學們能利用簡易器材展開實驗探究嗎（提供銅球、鐵環、酒精燈、火柴）？氣體受熱能發生體積膨脹嗎？同學們能利用簡易器材展開實驗探究嗎（提供礦泉水瓶、氣球、熱水）？

（學生經過實驗，發現本來能通過鐵環的銅球在受熱后體積膨脹，不能通過鐵環;開口套上癟氣球的礦泉水瓶，瓶內空氣受熱后體積膨脹，使氣球體積明顯發生膨脹。）

師：同學們通過實驗探究發現，固體和氣體都能受熱膨脹，而且氣體的體積變化更明顯。現在請支持三種猜想的同學分別舉一下手？

（支持猜想三的同學明顯增多。）

師：是不是因為猜想三有更多的同學支持，它就一定是真理呢？

生：未必，需要繼續探究。

師：就利用癟乒乓球，還可以怎樣進一步探究？

（學生思考、討論后認為：可以把癟乒乓球戳個小孔，泡入熱水，看看去除球內空氣受熱膨脹的因素，單憑球殼受熱膨脹是否足以使癟的乒乓球鼓起來。學生實驗探究，發現單憑球殼受熱膨脹不能使癟的乒乓球鼓起來。最后同學們一致認為，通過加熱的方法使癟的乒乓球鼓起來的主要原因是：球內空氣受熱膨脹。）

案例4中學生通過實驗發現物體受熱膨脹，但使癟的乒乓球鼓起來的原因是什么，究竟是誰受熱膨脹？提供有結構的材料讓學生探究。探究發現，固體和氣體都能受熱膨脹，而且氣體的體積變化更明顯。但使癟的乒乓球鼓起來的決定性因素是什么？再次實驗，發現主要原因是球內空氣受熱膨脹使癟的乒乓球鼓起來。通過多層次的分析、對比，突顯事物的本質特征和屬性，建構了科學概念。

五、結語

科學概念的建構，對于小學生而言無疑是一個復雜的思維過程。當我們已習慣程式化的科學探究操作時，切不可程式化學生的思維。我們唯有在關注科學概念獲得的同時，加強對學習者認知形態的透視分析，遵循學習者的認知規律，才能有助于學生經歷科學概念本質的真正轉化，構建科學概念體系。其實，科學概念教學不僅承擔著具體科學概念的教學任務，還應承擔起建構和發展學生認知方式的任務。只有學習者的知識結構和認知結構得到和諧同步的發展，才是科學概念教學的本質追求。

參考文獻

[1]鄭毓信《科學教育哲學》.四川教育出版社。

[2]張紅霞《科學究竟是什么》.教育科學出版社。

[3]王晶瑩《科學探究論》.華東師范大學出版社。

[4]《科學（3―6年級）課程標準》（實驗稿）.北京師范大學出版社。

篇3

“智慧”一詞是個古老的概念，內涵非常豐富.據《辭海》解釋：“智”的意思主要有：①聰明；②智慧、智謀；③通“知”.“慧”的意思主要有：①智慧、聰明；②狡黠.“實踐智慧”是由希臘文phtonesis翻譯而來，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中指出“實踐智慧”是就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態.對教師而言，教育實踐智慧和理論智慧構成了教師教育智慧的完整統一.

教育實踐智慧主要是指教師在教學實踐中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識.

它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為教師的實踐能力；也包括教師個人對教學的認識，經由個人領悟上升為個人教育理念的能力.本文強調要正確認識教師實踐智慧的內涵，希望中學教師在教育教學實踐活動中尋求智慧，經過其個體經驗積累、體悟反思，以凝練表達的方式呈現其基本特征，而逐漸形成的指導教育教學工作如何做的一種綜合能力.

1國內相關研究現狀

《教育大辭典》中認為：教育智慧是“教師面臨復雜教育情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力.如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力.”

田慧生教授將教育智慧界定為：教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命，關注個性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鑒教授認為教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言――它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入.教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動.

徐繼存認為：“教學智慧是一種關于教學餞行的知識，并以在具體教學實踐活動中的餞行為自身的目的. ”“將教學觀念的改造與教學實踐反思結合，才有可能趨向教學智慧的境界.”

林存華認為：教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認識和創造性解決問題的能力.”

杜萍認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景而生成的一種達到融通共生、自由和美境界的綜合能力.”

郭曉娜、靳玉樂認為：“反思教學是智慧型教師成長的必由之路”.教師的教學智慧是在自己的長期教學實踐的基礎上，不斷地反思、提升的結果.

芳在《論教師的實踐智慧》中提出，實踐智慧通常有以下三方面的表現：一、就教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越.二、就教學方法而言，實踐智慧表現為一種教學機智.三、就教師發展而言，實踐智慧表現為對自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，動態生成性.二、不可言說性.三、獨一無二性.

中央教育科學研究院的鄧友超研究員及李小紅在《論教師實踐智慧》中提出實踐智慧有三層要義，強調追求教育合理性的追求.又強調對當下情景的感知、辨別與頓悟，還強調教育道德品性的彰顯.

鞠玉翠認為，教師實踐知識是回答“怎樣做”和“如何做”的問題，是具有實踐旨趣的知識.教師實踐知識不是來自于公共領域和通過外部培訓所接受的種種理論，而是來源于教師在專業知識場景（教育現場）中的，通過實踐和體驗所獲得的“經驗的全部”.甚至教師在成為教師之前，所經受的教育經歷以及所產生的零星的、無意識的關于教育的認識，也被認為是教師個人理論的萌芽.

國內有很多知名物理教師，他們的教育智慧深深影響這一代人，署名為九月奇跡的作者就曾經撰文《追尋教學創新的腳步――黃恕伯老師教學思想簡介》，詳細的介紹了黃老師幾十年來物理教育教學的實踐智慧.這幾年中學物理學會物理專業委員會主辦的“全國中學物理教學名師賽”， 每年都會選拔出很多全國級別的物理教學名師，這些老師各有特色各有專長，對物理教育教學有自己獨到的理解和感悟，他們的實踐智慧也是有待凝練表達的.

2國外研究現狀

在國外最早集中論述實踐智慧的是亞里士多德.亞里士多德則認為“智慧由普通認識產生，不從個別的認識得來.”“智慧就是關于某些原理與原因的知識.”在他看來，越是具有普遍認識的人就越有智慧，越是具有原理知識的人就越有智慧，因此，哲學家就是充滿智慧的人.

以奧迪（Audi，R.）為代表的研究者們強調“真實的、伴隨著理性的能力狀態”，認為實踐智慧就是追求合理性，深思熟慮和給出理由是其中兩大關鍵.以里弗（Reeve，C?D?C.）為代表的研究者們則強調“采取行動一.認為實踐智慧就是對情景的感知、辨別與頓悟.”為了確定自己處于何種環境，實際采取的是何種行動，“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”.“如果說感知僅僅是感知目前在場的，那辨別力則要求更加精致地抓住情景的特征”.實踐智慧是一個“動態的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實踐頓悟”.

美國心理學家斯騰伯格在創建其成功智力理論時提出了“實踐性智力”的概念，他的“實踐性智力”與“實踐智慧”實為同一概念.他認為實踐性智力可將思想及其分析結果以一種行之有效的方法加以實施，具有實踐性智力的人“明白重要的不是已經擁有多少經驗，而是能從這些經驗中獲得多大的收益”，“每個人都需要擁有一定的實用性智慧，以適應周圍的環境”.

英國近代哲學家洛克也提出，“我對于智慧的理解和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠見，能很好地處理事務，并對事務專心致志”.在他看來，智慧是有德行的紳士所須具備的品質之一，具體表現在能夠運用知識、經驗、能力來處理實際的問題.由此可見 智慧不是天生具有的，而是從實踐反思與經驗中不斷獲得的、合理解決實際問題的知識和能力，主要包括創新的智慧、發現的智慧和規整的智慧.杜威認為實踐智慧就是一種深思熟慮（deliberation），能夠深思熟慮的人就是最有實踐智慧的人，deliberation來自拉丁文libera，其字面意思就是“權衡（to weight）”.要權衡好，就必須有刻度（scale）.引申開來，深思熟慮就是首先形成各種可供判斷的備選方案，然后加以選擇.在杜威看來，一個最有實踐智慧的人所能做的一切，“就是更廣泛地、更細致地觀察正在發生的事情，然后從已經被注意到的東西中更謹慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向將來要發生的事情”.可見，實踐智慧是個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識及行動能力等構成.

這些不同理解分別刻畫了實踐智慧不同的規定性，只有把它們整合起來.我們才可以把握實踐智慧的豐富內涵.上述關于教師實踐智慧的研究文獻，對我國教師實踐智慧發展的研究具有指導和借鑒作用.但已有研究中多數從探討教師實踐智慧的概念，理論剖析等層面進行考察，注重對教師整體的研究，缺乏對教師定群體的理論和實證的研究.

3已有研究存在的問題

國內外學者對有關教師實踐智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的問題也是不容忽視的.

第一，近年來關于教師實踐智慧的國內外相關研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比較中不難發現，人們對“教師實踐智慧”這一概念的理解尚存差異，概念內涵指向不一致，造成了論述上的偏差.

第二，近年來在新課程的引領下，國內許多學者開始關注新課程背景中的教師課堂教學行為及其實踐智慧與知識的相關研究，其中，大多是從宏觀上去描述與把握，而對微觀的課堂生活場景中的相關研究態勢不強，導致教師的實踐智慧研究缺乏一定的課堂語境.

篇4

關鍵詞： 智慧教室 初中物理 教學模式 新思路

1.引言

在初中物理這一學科的教學過程中，老師不僅要把理論知識傳授給學生，更要重視鍛煉學生的實際動手實驗能力，在課堂上給予學生充分的自主探索問題時間，讓學生在課堂上充分發揮自己的主觀能動性，這樣才能積極主動地參與到教學活動中，集中注意力聽老師講課，從而獲得更多初中物理知識。隨著時代的發展，社會對人才的需求越來越高，初中物理教學也應該對此引起重視，從提高每一節課的教學質量做起。在當今科技突飛猛進的社會背景下，科技對教育事業產生了極大影響，傳統的教學模式逐漸被現代教學取代，這對教育事業既是一個新的發展機遇，又是一個挑戰，初中物理教學應該牢牢把握智慧教室教學環境的優勢，與傳統教學有機結合起來，從而提高課堂教學效率，培養出更多優秀人才。

2.智慧教室

所謂“智慧教室”是為了滿足當今老師的教學需求設置多種通訊設備，實現具有便利性、智慧性、效能性等的新教學環境。這一概念的出現是當今科技發展的必然趨勢，它將課堂教學活動劃分為教學過程、評價過程、診斷過程及補救過程這四部分，它和傳統教學環境相比優勢在于：將教學內容更合理地呈現給學生、學生可以在課堂上輕易獲取多種教學資源及增強課堂教學活動的互動性等。

這一先進的教學環境需要多種軟件或硬件設備的支持，比如說互動電子白板、實物提示機、電子書包學習系統、云端診斷分析服務等，其中互動電子白板是老師教和學生學的連接器，對課堂教學活動有更好的輔助作用，它有展示音像、觸摸屏、書寫、量測等多種功能；實物提示機和互動教學系統相結合，可以通過熒光筆做標記、截圖等，它還有定時拍照等功能；電子書包學習系統是指學生利用平板電腦完成電子閱讀、資料查詢等多項學習活動，還可以讓學生和學生之間、學生和老師之間進行交流溝通；云端診斷分析服務則是一項涉及云計算技術的服務，它的應用主要是學年綜合信息報告服務、試題分析服務等。

3.智慧教室下初中物理教學思路改革

近年來，新課標改革不斷深入實施，新課改提倡教學過程應該是學生和老師交流溝通、共同發展的過程，學生在課堂上占主體地位，老師則應該起到引領學生學習的作用。但是傳統初中物理教學往往是通過老師在講臺上不斷講解完成的，學生在課堂上的發言僅僅是回答老師提出的問題，學生的主觀能動性得不到體現，教學質量很難提高。智慧教室的出現、發展和應用成為傳統初中物理教學模式改革的一個重要突破口，在智慧教室這種教學環境下，師生之間的交流溝通變得更多，通過聲音、動畫、圖片等多種形式將教學內容呈現給學生，可以將抽象的物理概念具體化，有利于學生學習和記憶。那么，智慧教室下，初中物理教學模式的創新應該沿著什么思路進行呢？

3.1復習舊知識、預習新知識

在初中物理教學活動的前幾分鐘，老師應該利用互動電子白板向學生展示幾個題目，題目設計時應該注意涉及上節課堂內容的重點知識及本節課堂的預習知識，學生使用IRS這一即時反饋系統的遙控器給出自己的答案，老師可以及時了解每一位學生的答案。以人教版八年級初中物理教材中的《聲音的特性》這一教學內容為例，老師在這一節課堂開始前，在互動電子白板上列出幾個題，其中包括上節課堂上學習的《我們怎樣聽到聲音》這一教學內容，這樣可以及時掌握學生對上節教學內容的學習狀況，也可以幫助學生對舊知識的鞏固。

3.2增強課堂互動性

要想提高初中物理課堂教學效率，就應該充分響應新課標的號召，增加課堂上的師生互動，充分體現學生的主觀能動性。智慧教室教學環境中，初中物理老師可以利用多種先進設備增強課堂互動性，比如說利用電子互動白板向學生展示聲音、圖片等多種形式的教學內容，激發學生對教學的參與積極性。以初中物理《力的概念》這一章節為例，老師在課前準備多張涉及力的圖片，比如拔河比賽、小朋友推小車等，讓學生通過觀看這些圖片，自己總結出力的概念，然后通過電子書包學習系統中的平板電腦發送給老師，老師將學生總結出的概念在電子互動白板上一一展示出來，最后總結出力的概念。在這樣的教學過程中，每一位學生都積極參與其中并發揮自己的主觀能動性，學生和學生之間、學生和老師之間的交流溝通也有很大程度的提高。

3.3課堂測試

測試是檢測學生課堂學習效果的最有效方法，在每節初中物理課堂結束時，教師都應該列舉幾個和課堂教學內容緊緊相連的基礎問題，保證這些問題在五分鐘左右可以完成，學生采用IRS即時反饋系統將答案傳送給老師，保證每位學生的公平公正。比如在《托盤天平》這一教學內容課堂最后五分鐘左右，老師可以用電子互動白板展示幾幅托盤天平的使用圖片，讓學生觀看使用方法是否規范，并且指出錯在哪里、如何正確使用。課堂測試環節利于初中物理老師及時掌握學生的學習狀況，老師也可以在課后對自己的教學活動做出改善。

4.結語

智慧教室下的初中物理課堂教學更有利于學生集中注意力，學生都積極主動參與到課堂教學活動中，充分體現了新課標提倡的“以學生為本”的教學理念，有利于每一位學生的主觀能動性的表現。通過先進的現代教學設備，老師可以及時掌握學生學習狀況，從而更準確地調整課堂教學活動進度，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]薛原.智慧教室下的初中物理教學模式.當代教育科學，2014（8）.

[2]張鑫.讓學生的智慧花蕾在初中物理課堂欣然綻放.中學物理（初中版），2015（4）.

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關鍵詞：智慧課堂；大數據；動態學習數據分析；課堂教學結構

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）22-0021-04

智慧教育、智慧課堂是當前教育信息化研究的一個新的熱點問題，是信息技術與教育教學深度融合的產物。智慧教育的核心在于用最新的信息技術變革和改進課堂教學，打造智能、高效的課堂。當今社會進入大數據時代，大數據的出現將會對社會各個領域產生深刻影響。在教育領域也不例外，美國許多高校和基礎教育領域十分重視大數據的應用，2012年美國國家教育部了《通過教育數據挖掘和學習分析促進教與學》的報告，我國也有不少學校和教育軟件企業進行教育大數據和學習分析技術的探索。因此，利用大數據技術分析和改進學習行為，變革傳統課堂教學，構建基于動態學習數據分析的智慧課堂模式，具有重要的現實意義。

一、智慧課堂的提出及發展

人們對智慧課堂的理解總體上有兩類，一類是從教育視角提出的，另一類是從信息化視角提出的，本文所使用的概念是后一類。在英語中，關于“智慧”的表達有三種，即Smart、Intelligent或Wisdom。2008年，IBM最早提出“智慧地球（Smart Planet）”，隨后出現了智慧城市、智慧教育、智慧課堂等概念。IBM使用及廣泛推廣的“智慧地球”是“Smart Planet”。因此，現在人們所說的“智慧課堂”是智能化課堂（Smart Class），主要是從信息化的視角理解的，即使用先進的信息技術實現教育手段和課堂的智能化，進而實現教育教學的智慧化。

基于信息化的視角來分析，隨著信息技術迅速發展及其在學校教育教學中的廣泛應用，從早期的輔助手段向與學科教學的深度融合發展，傳統課堂向信息化、智能化課堂發展，對智慧課堂的認識也在不斷深化。目前對智慧課堂概念的定義也有多種類型。比如：有的學者定義“智慧課堂”是物聯網和教育云端等新技術于一體的智能課堂；[1]有的認為“智慧課堂”重點在課堂中的應用，是通過云計算、網絡技術、應答系統等技術手段來支持個性化學習的有效展開；[2]有的學者提出建立基于電子書包的“智慧課堂”系統，具有課前多媒體電子教材預習、課中互動教學、課后微課程作業輔導等功能，為實現“顛倒的課堂”和學生隨時隨地碎片化學習提供了全面支撐[3]等等。

實際上，智慧課堂的概念是隨著信息技術在教學中的不斷應用與融合而逐步發展的。當今社會進入教育大數據時代，基于大數據技術分析和改進學習行為、變革傳統課堂已成為一種必然趨勢。這里我們結合自己的研究，提出基于動態學習數據分析的智慧課堂概念。

二、智慧課堂的概念

所謂“智慧課堂”，是以建構主義學習理論為依據，利用大數據、云計算、物聯網等新一代信息技術打造的智能、高效的課堂。其目的是基于動態學習數據分析和“云+端”的運用，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，全面變革課堂教學的形式和內容，構建大數據時代的信息化課堂教學模式。智慧課堂的提出與發展既是信息技術在教學領域應用的產物，同時也是課堂教學不斷變革的結果。

對上述智慧課堂定義的理解，應重點把握以下幾個方面的內涵：

1.智慧課堂的構建依賴于大數據學習分析技術

數據改變教育是智慧課堂的核心理念。對于具體的課堂教學來說，數據是反映教學效果的最為顯著的指標，比如：學生識字的準確率、作業的正確率、多方面發展的表現率――積極參與課堂教學的舉手次數，回答問題的次數、時長與正確率，師生互動的頻率與時長等。在課堂教學中生成了海量的數據，對這些數據進行加工、挖掘和分析離不開大數據技術和方法。基于大數據的學習分析，智慧課堂從依賴于存在教師頭腦中的教學經驗轉向依賴于對海量教學數據的分析，一切靠數據說話，依靠直觀的數據對學生的學習行為進行判斷和制定教學決策，實現了基于數據的課堂教學。

2.智慧課堂基于全過程動態學習評價和智能推送

傳統課堂上每位教師常常要面對幾十個學生，很難及時把握和照顧到每個學生的個體差異。智慧課堂基于全過程動態學習評價和智能推送，有效地改變了這一狀況：通過課前富媒體預習材料和作業，進行預習測評和反饋，深化學情分析，優化教學設計，便于精準教學；通過課中推送隨堂測驗，進行實時檢測數據分析和即時反饋，改進教學策略，調整教學進程；通過課后作業數據分析，實施針對性輔導，為學習者即時推送合適的個性化學習資料，實現個性化的學習支持。

3.智慧課堂采取“云+端”的教與學服務方式

智慧課堂的實施基于云計算技術、采取“云+端”的服務方式，部署和應用智慧課堂的信息化平臺――智慧教室，其主體由微云服務器、端應用工具、云平臺等組成。智慧課堂信息化平臺提供學習資源管理與服務、教育信息管理、多元化評價等功能，通過教室內多種終端設備的無縫連接和智能化運用，打破了傳統意義教室的黑板、講臺和時空概念，具備動態學習數據的采集和即時分析功能，實現了教與學的立體溝通與交流，使傳統課堂發生了結構性變革。

4.課堂是翻轉課堂進入2.0時代的最新成果

翻轉課堂的基本要義是基于教學視頻的應用將傳統教學流程顛倒過來，從“先教后學”轉變為“先學后教”。大數據時代強調數據分析和應用，基于大數據等信息技術的全面支持，從一般性觀看視頻轉變為課前預習、測評分析及反饋，從“先學后教”轉變為“以學定教”，從對課堂的控制轉向基于數據的動態學習分析、即時反饋及據此實現的教學機智，已經從早期的“流程顛倒”的翻轉課堂1.0轉變為“結構性變革”的翻轉課堂2.0，從而實現了大數據時代的“智慧課堂”。（傳統課堂、翻轉課堂與智慧課堂的關系見表1）

三、智慧課堂的信息化平臺架構

智慧課堂常態化應用的前提是具有先進、方便、實用的工具手段。為此，需要構建基于學習動態數據分析和“云+端”應用的智慧課堂信息化平臺。智慧課堂信息化平臺應用功能的基本架構如圖1所示：

在圖1中，智慧課堂信息化平臺的應用功能由從下至上的四個層次構成，主要包括：

（1）資源管理與服務層：主要是進行學習資源的管理和提供服務，包括課程標準、全科電子教材、各類題庫系統、教學動態數據和教育管理信息。

（2）多元評價支持層：提供對學習和教學質量的形成性評價、總結性評價和診斷性評價服務，包括測試系統、GPA綜合評價系統、教學質量評價系統和動態評價分析系統。

（3）端應用服務層：提供智能終端的學習、管理和應用功能，包括微課制作與應用、學習資源推送、端應用工具、第三方APP應用等。

（4）用戶實現層：提供教師的“教”與學生的“學”的應用程序和方法，最終實現對課前、課中、課后的教學信息支持。

四、智慧課堂的教學結構模型

智慧課堂是基于動態學習數據分析實現的智能、高效的課堂，是利用現代信息技術對傳統課堂不斷改進的結果。大數據及學習分析等技術的應用，使得課堂教學結構發生了重要的變化，我們從與傳統課堂教學結構的對比來分析智慧課堂的教學結構模型。

1.傳統課堂的教學結構

傳統課堂教學采用的是“5+4流程”結構，即包括教師“教”的5個環節和學生“學”的4個環節以及相互之間的聯系方式，共同組成課前、課中、課后的完整課堂教學過程，構成了教學持續改進的過程循環。傳統課堂的教學結構理論模型如圖2所示：

課前環節

（1）教師備課：教師依據上一次課學生作業和教學經驗進行備課。

（2）學生預習：學生對上一次課堂上布置的預習內容進行預習，但預習結果的反饋要到上課時間。

課中環節

（1）授課實施：教師依據備課方案進行講授，學生跟隨老師的思路進行聽課。其間，老師根據學生的學習情況進行提問，部分學生代表回答問題，實現了部分互動。

（2）布置作業：教師布置課后的作業和預習任務。

課后環節

（1）完成作業：學生在課后完成作業，第二天或下一次上課時遞交給老師。

（2）批改作業：老師在收到作業后完成作業批改，批改的情況往往難以及時反饋到下一節的備課中。

（3）評價反饋：老師將作業批改結果反饋給學生，通常需要兩三天之后。

2.智慧課堂的教學結構

智慧課堂教學采用的是“8+8流程”結構，即包括教師“教”的8個環節和學生“學”的8個環節以及它們的互動關系，共同組成課前、課中、課后的完整課堂教學過程，構成了教學持續改進的過程循環。智慧課堂的教學結構理論模型如圖3所示：

課前環節：

（1）學情分析：教師通過智慧教學平臺提供的學生作業成績分析，精確地掌握來自學生的第一手學情資料，確定本節課的教學目標；

（2）資源：根據教學目標和學情，教師向學生推送富媒體預習內容（微課、課件、圖片、文本等），同時推送預習檢測的內容；

（3）學生預習：學生預習教師推送的富媒體內容，并完成和提交預習題目，記錄在預習過程中的問題；

（4）課前討論：針對預習中的問題，學生在論壇或平臺上進行相關討論，提出疑問或見解；

（5）教學設計：教師根據學情分析結果，教學目標、教學內容，學生預習檢測統計分析和討論的情況，修改教學設計方案。

課中環節

（1）課題導入：教師采取多種方法導入新課內容，主要通過預習反饋（對學生提交的預習檢測統計分析）、測評練習和創設情景等方式導入新課程，提示或精講預習中存在的問題；

（2）展現與分享：學生展現課前自學成果，圍繞新課導入進行演講展示、分享觀點，并重點聽取在預習中理解不透的知識，積極參與課堂教學；

（3）新任務下達：教師下達新的學習探究任務和成果要求，并下達任務完成后的隨堂測驗題目，推送到每個學生終端上；

（4）合作探究：學生開展協作學習，主要包括分組合作探究、游戲教學等方式，教師設計活動，為學生分組，進行互動討論，學生開展小組協作后提交成果并展示；

（5）實時測評和反饋：學生課上完成課程導入和新任務后，進行診斷服務，完成隨堂測驗練習并及時提交，得到實時反饋；

（6）精講與點評：基于數據分析，教師根據測評反饋結果對知識點難點進行精講，對薄弱環節補充講解，重點進行問題辨析，通過多樣化的互動交流解決學生在新任務中遇到的問題；

（7）鞏固提升：學生針對教師布置的彈性分層作業和任務，對所學習的新內容進行運用鞏固，拓展提升。

課后環節

（1）個性化推送：教師依據學生課堂學習情況，針對每個學生個性化的課后作業，推送學習資源；

（2）完成作業：學生完成課后作業并及時提交給老師，得到客觀題即時反饋；

（3）批改作業：教師批改主觀題，并錄制講解微課，推送給學生；

（4）總結反思：學生在線觀看教師所錄解題微課，總結所學內容，在平臺或論壇上感想與疑問，與老師、同學在線討論交流，進行反思。

五、智慧課堂的主要應用價值

基于動態學習數據分析的智慧課堂，對傳統教學產生了革命性的影響，在教學實踐中具有重要的特色和應用價值，主要體現在以下幾個方面：

1.有利于構建建構主義理想學習環境

建構主義學習理論是現代教育技術領域的核心理論，為智慧課堂的構建奠定了堅實的理論基礎。建構主義認為，知識是學習者在一定情境下借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過意義建構的方式獲得。理想的學習環境包括情境、協作、會話和意義建構四大要素。智慧課堂依據建構主義理論設計課堂教學模式，能夠非常好地滿足建構主義學習理論對學習環境所提出的較高要求。智慧課堂按照知識建構螺旋上升的特點，圍繞課前、課中、課后的教學閉環，利用多種新媒體、新技術和智能設備，基于動態學習數據分析和“云+端”的運用，能夠創造和展示各種趨于現實的學習情境，增進師生間、生生間的立體化溝通交流，有利于開展協作、探究學習，實現學習者知識意義的建構。

2.促進課堂形態的重大變革

智慧課堂教學中現代信息技術手段的深度應用，使課堂形態發生了重大變革。新技術、新媒體和智能終端為學習者提供了豐富的認知工具與支撐環境，為師生建立了更為開放的教室和課堂活動。例如，云端智慧教室無傳統的講臺與黑板，課桌以分組討論方式擺放，在教學過程中采取多元的交互協作方式，教師面向學生教學并直接融入小組討論；教師可以通過手中的任意移動終端設備（手機、PAD）實現書寫并向教室內大屏幕投射，教師常用的PPT不僅僅可以一幀一幀展示用，而且可以進行任意的手寫、標注、推演等，傳統的課堂已經變成了數字化的“體驗館”、“實驗場”。

3.創新課堂教學結構和模式

大數據背景下的智慧課堂教學，在教學觀念、教學內容、教學方式和教學流程上都發生了重大變化，課堂教學模式得到了“顛覆”。從以教師為中心強調知識傳授的傳統教學轉變為以學生為中心強調能力培養；從傳統多媒體教學的“望屏解讀”向師生共同使用技術轉變，師生、生生之間的溝通交流更加立體化，無障礙地進行即時交流互動；學習資源實現富媒體化、智能化、碎片化，按需推送、實時同步。課堂結構發生了變革，教學進程從“先教后學”到“先學后教”、“以學定教”，學習與智能測評在前，教師依據課前測評分析，有的放矢，分層教學，通過微課吧、分組討論、精講點評、分層練習等方式組織更加個性化的課堂教學，課后教師能夠給每個學生個性化的作業，真正實現了個性化教學和因材施教。

4.構建全過程學習評價體系

基于動態學習數據分析的智慧課堂，其核心是對學生的學習全過程進行動態、實時的診斷評價和反饋。利用大數據學習分析技術提供測評練習，教師能夠快速地對學生的學習全過程做出診斷評價。例如，通過智能評測系統實現數字化作業或預習預設的問題評測，收集、判斷學生已掌握的知識和技術，自動數據分析與反饋，為教師的備課提供了及時、準確、立體的信息，據此實現有的放矢的備課，選擇適應的教學策略。通過隨堂練習及評測系統，進行實時測評、統計，快速分析與反饋學生的課堂學習效果，及時調整課堂教學進度與內容，體現了教師的教學機智，展示了教學藝術。基于數據的分析成為引導學生學習的依據，通過課后作業數據分析和反思評價，對學生進行個性化的輔導和實現教學的持續改進。

5.實現智慧課堂的常態化應用

智慧課堂取得實際成效的前提是常態化應用，常態化應用的前提是具有先進、方便、實用的工具手段。通過開發應用智慧課堂信息化平臺，提供“微課”制作與推送功能、動態學習評價與數據分析功能、靈活方便的智能終端應用功能等，實現常態化教與學的應用。例如，“微課制作與應用平臺”相對于傳統的教學視頻制作和應用工具來說，更加簡單、方便、實用，使得智慧課堂的實現，不再只是表演階段，因為技術足夠的簡單與方便，教師能快速融入到日常教學之中；隨堂錄制的微課，因為其足夠的“小”、足夠的方便，讓微課的制作與應用實現了常態化。師生“端應用工具”是具有即時通訊功能的教學工具，支持包括蘋果、安卓、windows在內的多應用平臺，可以實現師生在課堂教學中的立體溝通，同時師生間可以實現課前、課后的隨時隨地問答、討論與教學交流，保證了基于“端”的教與學應用常態化。

參考文獻：

[1]王盛之，毛沛勇.基于數字化教學案的智慧課堂互動教學系統實踐研究[J].教學月刊（教學管理）中學版，2014（4）.

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一、課程建設任務和目標

本課程從物流金融特點及需解決的核心問題入手,引入物聯網及智能技術在其中的關鍵作用介紹,同時詳細介紹不同物流金融模式下各方參與者、業務流程,物流金融方案的制定與組織實施,物流金融風險控制以及基于物聯網的解決方案,最后針對典型的物流金融案例,讓學生探討在該業務中引入物流金融對案例的流程及供應鏈績效的影響,培養學生初步的業務管理能力。本課程目標: 2.能力培養目標:(1)掌握智慧物流下的作業流程,具備融資對象評價、監管合同和倉單質押監管服務制訂的能力。(2)能制訂并組織實施物流金融作業任務。(3)掌握利用智慧物流技術,實現物流、信息流和資金流綜合管理創新。

二、基于智慧物流的以工作過程為導向的物流金融課程內容

基于工作過程的物流管理專業學習物流金融課程體系包括以下幾個方面:物流金融業務分析與需求分析,質押與監管方案設計,監管項目合同簽訂,倉單質押監管服務與組織,動產質押監管服務與組織,抵押監管服務與組織,貿易監管服務與組織,物流金融業務綜合實訓,供應鏈一體化物流服務運作,物流金融風險控制,物流成本控制與績效考核。基于智慧物流的以工作過程為導向的物流金融課程,在教學內容的組織方面包括以下方面:

1.現代物流與金融服務概述。包括物流概念,物流金融的概念與產生過程、地位與作用,智慧物流在物流金融中的應用,物流金融智慧化趨向幾個部分。教學要求:深刻理解物流金融在社會經濟中的重要作用,掌握物流金融的基本概念、流程及各環節的重點工作,了解智慧物流及其發展對物流金融的促進和提高的重要作用,了解物流金融智慧化的新趨向。

2.基于智慧物流的物流金融業務架構。包括:RFID與物聯網簡介、了解物流信息技術發展背景、基于智慧物流的物流金融業務流程架構、基于智慧物流的物流金融業務管理系統架構。

3.智慧物流下物流金融業務風險降低的技術措施。了解如何利用智慧物流,降低不同環節的風險。掌握通過構建智慧倉儲、智慧安全監督、智慧物流,實現“貨物流、信息流、資金流、運輸流”為一體的“物流金融”業務與服務,降低物流金融風險。

4.智慧物流下物流金融業務的增值模式。了解如何依托智慧物流,構建智慧倉,掌握通過提供倉儲、物流、金融、商貿創新服務,增強與供應鏈上合作伙伴的聯系,提供更多可行的增值服務。

5.智慧物流在物流金融業務的應用案例。教學要求:熟悉中儲物流、柏亞倉等物流金融方案及智慧物流金融解決方案。

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然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態的把握。

一、教學實踐智慧的內涵

（一）教學智慧的界定

從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發明創造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統,包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態的發展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。

何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。可見對教學智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。

(二）教學實踐智慧的界定

1．教學實踐智慧與教學理論智慧

教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節,主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。

2．教學實踐智慧與教學能力

由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭海》解釋為:掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”。“智慧”和“能力”的共同點在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區別的。“能力”是一種“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統一。

3．教學實踐智慧與教學機智

“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。

4．教學實踐智慧與教學技能

教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。

5．教學實踐智慧與教學藝術

教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯系又有區別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創造性”。沒有創造就沒有藝術,沒有創造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。

基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。

現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發,首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。

二、教學實踐智慧的特征

1、情境實踐性——植根多元的教學場景

現象學的口號、現象學家們接近問題的態度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養成,并在實踐中得以發展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。

2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格

在現象學研究中,研究者從生活世界出發,主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。

3、動態生成性——誘發教師專業的成長

現象學中研究者從生活世界出發,把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態,而且更是一種發展狀態。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來,表現為一種“即席創作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態[8]”

4、內在緘默性——形成內化的教學素養

教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養的。

5、策略實效性——用于實踐的經驗積累

實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。

6、專業反思性——生成挑戰的傳統問題

專業反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業發展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。

有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯。總而言之教學實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。

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關鍵詞：智慧教室；科學探究能力培養；教學設計

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A收稿日期：2020-04-18文章編號：1674-120X（2020）27-0101-02

一、引言

在初中階段，化學課程具有諸多重難點，學生學習起來相對困難。以氣體的實驗室制取為例，這節課程在知識目標方面要求學生熟練掌握二氧化碳與氧氣的制取原理、實踐操作與注意事項；在能力目標層面要求學生了解實驗室制取氣體的過程中，實驗裝置的選擇與操作原理的規律，并學會按照實際需要，進行小組探討，展開交流評價，并明確最優方案。所以，教師營造教育情景，科學應用教育手段，培育學生的科學探究能力，使學生領悟知識獲取的路徑極為重要。基于此，本文著眼于教育目標，結合智慧課堂，營造問題情景，呼吁學生交流協作，引導學生科學設計實驗方案并展開探究，使其掌握科學探究的方式，培育其勇于創新和勤于實踐的精神、分析問題與解決問題的能力、善于協作和積極溝通的意識。

二、智慧教室概念與理念概述

（一）智慧教室概念

所謂智慧教室，是一種典型的智慧學習環境的物化，是網絡與多媒體教室的高級形態，它是憑借智能技術、物聯網技術和云計算技術等建構的新型教室，這一新型教室涵蓋無形的數字空間與有形的物理空間，借助多樣性的智能設備輔助教育內容展現、便于教學資料獲取、推動課堂交互進行，具有環境管理與情景感知功能。而智慧教室的目的在于為教育活動供給智能化和人性化的交互空間，憑借數字空間和物理空間的有機融合，遠程和本地的結合，優化人和學習環境間存在的聯系，在學習空間中落實人和環境的有效交互，推動泛在學習、開放式學習、探究式學習以及個性化學習的實現。從某種意義上而言，現如今多媒體教室面臨的問題與教室環境設計、技術裝備間存在緊密聯系。重構傳統教室環境，建設適宜學生學習及教師教學的全新環境，是教育事業發展的必然趨勢。伴隨智慧城市、智慧地球等概念的涌現及相關技術的繁榮發展，合理運用云計算技術、傳感技術、多媒體技術以及AI技術等完善教室設施、優化學習環境、創建智慧型教室已是必然選擇。

（二）智慧教室構成

智慧教室和傳統教室存在一定差異，智慧教室作為智慧環境系統的分支，是支撐智慧教育的必要條件與智能化空間，它可以利用物聯網、互聯網、數據挖掘以及學習分析等方式把社會感知、物理感知與網絡感知完美銜接，生成智能型教育和學習一體化的環境體系，而這一教室的組成元素是教學活動主體、教學活動條件及教學活動空間。首先，教學活動主體包含管理者、教育者及受教者。管理者是指對智慧教室實施管理、監控與維護的服務人員；教育者指的是在智慧教室當中實施教育工作的教師、助教等教學人員；而受教者即在智慧教室當中開展學習活動的關鍵性主體。其次，教學活動條件。基于智慧教室環境的教學活動，具有更為嚴謹的要求，個性化且豐富的線下線上教學資源、為教育活動服務的多元化智能終端、以大數據及物聯網為依托的云平臺、提供創造性與個性化學習環境的服務系統等為新型智慧教育活動的進行提供了必要條件。再次，系統環境因素。系統環境主要涵蓋教育、溫濕度調節、燈光控制、視頻監控、自動考勤等系統。其中，教育系統是教師開展教育活動的主要系統；溫濕度調節和燈光控制系統是為學生提供最智能、環保與舒適環境的功能性系統；視頻監控系統是確保教育活動可靠、安全進行的保障性系統；考勤系統則是有效解決以往考勤難問題的智能系統。

（三）智慧教室功能

在智慧教室背景下，原有的學習模式逐漸轉變為創新能力培育模式。智慧教室是智慧環境的物化形式，有效豐富了當前智慧教育的理論內涵及其在實踐方面的應用路徑，為促進智慧教育事業發展奠定了基礎。首先，個性化教育功能。在以智慧教室為依托的教學活動中，教師可針對學生群體存在的個性化差異設置新的課程，從而確保學生找到適合自身學情的學習模式，同時教師還可按照學生不同性格制訂針對性的學習課程。這一個性化育人模式不僅可運用在面對面的課堂教育中，還可用于遠程教育中。其次，多工具教育功能。智慧教室可提供諸多教育工具便于教師選擇并應用于教學中，借助多樣性呈現技術，充實教育內容。同時在學習層面，可調動學生學習興趣，推動學生進行體驗式與探究式學習。在具體交互中，師生可采取自然交互的方式對交互內容展開交互，以此來落實多維度交互目標。再次，數據分析功能。借助智慧教室實施教育工作的過程當中，教師可以通過信息采集把學生課堂學習所形成的數據資源進行有效整合，并利用分析技術展開學習數據挖掘、學生信息整合以及教學數據分析，總結出異同點，明確學生的學習需求以及學習取向，為日后的學習取向提供數據支撐。

三、基于智慧教育的科學探究能力培育的教育設計

（一）教學設計思路

教育工作的最終目標并非單純地讓學生累積知識，而要使其具備知識實踐應用的能力，此能力需要學生在實踐探究當中培養。初中階段化學的實驗室制取氣體課程中，知識容量大且知識點復雜。如果采取傳統的教學形式，學生容易感到乏味枯燥，并逐漸缺失興趣，難以達到預期效果，更無法實現學生科學探究能力的培育目標。因而，教師應適時轉變教育策略，在具體教學中創造活動情境，把智慧課堂和學生科學探究能力的培育充分結合，激發學生的積極性。在課前階段，教師要提前布置相應的學習任務，引導學生獨立復習。在課堂教學期間，借助智慧教室平臺所具備的即時反饋與搶答系統了解學生對過往所學內容的復習效果。隨后通過層次性問題的設計，驅動學生主動思考，利用問題驅動學生持續創新，使其將實驗探究作為主要方法，經過小組探討合作、完善與優化實驗計劃，持續提升科學探究能力。最后，教師可把學生在學習過程中利用的智慧教室助手和實物展臺等設備反饋至電子白板當中，由師生一同進行分析和評價，真正使學生感受到主動思考、合作探究與交流探討的學習過程，讓學生能運用所學內容解決具體問題，培育其學科素養和探究能力。

（二）具體教學過程

第一，復習導入，運用智慧教室調動學生的探究欲望。教師先利用課件展示出所提問題：實驗室制取二氧化碳與氧氣的反應原理、制取裝置是什么？并利用智慧教室的搶答器選擇兩名學生，學生一完成問題，學生二進行點評。隨后師生共同進行總結歸納，最后教師提出過渡銜接問題：實驗室制取二氧化碳和氧氣的收集裝置若收集有毒氣體，是否可以防止空氣污染？這一教學環節的設計目的在于借助智慧教室的搶答器激發學生對化學課程的興趣，運用計時器功能，讓學生在規定時間內完成問題，提升課堂教學質效。提出問題，調動學生探究欲望，指導學生按照實際要求，優化實驗方案，培育創新精神。

第二，實驗探究，通過智慧教室落實教育互動。在此環節中教師要明確該活動的主題：探索有毒氣體的收集裝置如何改進。并提出問題：在有毒氣體收集的過程中，如何優化裝置來防止空氣污染？隨后進入實驗準備階段，由四人構成合作探究小組，提前將實驗中可能運用的儀器與藥品置于實驗籃當中，以便在化學實驗探究中按照實際需求自由選擇。在具體實驗探究當中，教師應指導學生展開組內分析、探討，并選擇適宜的儀器展開探究實驗，教師則進行巡視，針對學生探究情況進行指導與點評，對方案不合理之處提出疑問，指導學生展開進一步探究，選取典型裝置，運用智慧教室的拍攝功能，上傳至電子白板中，并選擇一名學生匯報組內實驗狀況。該活動設計目的在于借助拍攝功能，把學生實驗探究的整個過程體現出來，以便師生形象和直觀地分析探討，在調動學生實驗探究興趣的同時，提高學生的實操能力，培育科學探究能力，改善教學成效。

（三）教學設計特色

本研究涉及的化學課程教學設計體現了新課程改革的理念，真正發揮了學生的課堂主體性，主張對學生探究能力、動手能力以及動腦能力的培育，感受知識和技能生成的整個過程與創新精神培育的過程，使學生創新以往學習模式與學習觀念，從而在探究學習中形成并提升化學核心素養與探究能力。另外，在課堂教育中，重視學科教育和信息技術的高度結合，著重發揮出智慧教室的輔助功能，借助智慧教室各平臺，激發學生的學習主動性，運用拍攝、實物展臺與錄像等功能，把學生練習與實驗探究的整個過程上傳至電子白板中，由師生一同分析探討，激發了全員參加意識，加強專注力，提升了聽課效果。

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關鍵詞：智慧教育；交互式微課程；設計研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0024-04

近年來，隨著移動終端、開放學習的不斷普及，信息化教育的蓬勃發展以及“互聯網+”的迅速興起，微學習已經逐漸滲透到人們的生活中，微課程作為微學習的有效資源，亦倍受學習者的追捧。然而當前微課程多以微視頻作為主要的教學資源，學習者只停留在視覺階段，缺乏相應的檢測、反饋等環節，導致微課程的學習還難如人意，如何設計開發交互式微課程成為亟待研究的問題。與此同時，教育信息化正進入新的發展階段，隨著數字化教育走向智慧教育而引發著教育系統的“質變”，智慧教育正不斷涌現。智慧教育的核心是智慧型課程，微課程只有在智慧教育的支撐下，才會有旺盛的生命力。因此，面向智慧教育開展交互式微課程設計具有重要意義。文中分析了智慧教育及交互式微課程的概念，開展交互式微課程的設計，并通過具體實例進行探究，以期為交互式微課程的設計提供參考。

一、智慧教育與智慧型課程

2008年IBM首次提出“智慧地球”戰略，智慧教育作為“智慧地球”思想在教育領域的延伸，使得教育系統從數字化教育走向智慧教育。祝智庭教授指出：信息化環境下的智慧教育指信息技術支持下為發展學生智慧能力的教育，旨在利用適當的信息技術構建智慧學習環境（技術創新）、 運用智慧教學法（方法創新）、促進學習者開展智慧學習（實踐創新），從而培養具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強施為能力的智慧型人才，落實智慧教育理念（理念創新），深化和提升信息時代、知識時代和數字時代的素質教育。[1]陳琳教授認為：智慧教育是高度信息化支持發展的教育新形態，是適當而有效地利用現代信息技術實現智慧化教學、智慧化學習、智慧化評價、智慧化管理、智慧化服務以及增進學生高級思維能力和創新創造能力培養的教育，以實現教育由不完全適應社會發展向適應社會發展，再向引領社會發展的重大轉變與跨越。[2]雖然專家們有著不同的表述，但智慧教育目標卻是明確的，旨在通過構建智慧學習環境，有效實施智慧教學法，開展智慧學習實踐和智慧學習評價，利用信息化手段提升教育系統的質量，培養高智能和創造力的人才。

縱觀全球教育領域，許多改革都是圍繞課程來進行，如時下流行的微課、慕課、翻轉課堂等。智慧教育正引領著未來教育變革的方向，其突破口在于課程，制高點在于智慧型課程。因此，建構智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程應是著力培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教育教學的課程。[3]

二、交互式微課程的概念與特點

隨著微時代的到來，微博、微信、微課程、微電影、微訪談、微技能、微學習等不斷滲入到社會的方方面面。微課程作為微時代在線學習或移動學習的重要學習資源，深受學習者青睞。黎加厚教授認為：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。這段“微視頻”需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，形成一個完整的“微課程”。[4]胡鐵生認為：微課程是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。同時要提供與這段教學視頻相配套的、密切相關的教與學輔助資源，包括微教案、微課件、微練習、微反思。[5]

微視頻不代表微課程，但當前的微課程大多還是以視頻為主要載體，常常突出了視頻的主要地位卻忽視了學生的主體性發揮，缺乏交互性。因此，如何設計開發交互式微課程是一項重要課題。交互式微課程應是基于學科知識點而構建的包括“微課件”、“微視頻”、“微練習”、“微測驗”四部分的學習資源，并具有“微反饋”與“微評價”等功能，從而形成動態交互的教學環境。交互式微課程具體如下特點：

一是時間短小精悍。微課程視頻的時間較短，一般為5-8分鐘左右（最長不宜超過10分），因而更加符合學習者的記憶規律和認知特點，確保學習質量。

二是知識點碎片化。微課程主要是將教學內容進行拆分，以知識點為單位，從而形成一系列連貫的微視頻。便于學習者的理解和掌握，可以靈活選擇學習內容，提高學習的積極主動性。

三是教學設計完整。微課程雖然切割了教學內容，但課與課之間保持著密切聯系，具有完整的教學設計，包含著明確的學習目標、豐富的學習內容、交互的學習資源以及測驗反饋評價等環節。

四是人機交互操作。交互式微課程不僅提供微視頻的講授，還提供相對應的交互模擬練習和評估測驗。通過人機交互的操作，使得學習者與知識形成互動，激勵學習者的學習動機與學習興趣，同時可以檢測學習效果。

三、面向智慧教育的交互式微課程設計

基于智慧教育的理念，將交互性融入到微課程中，提出了交互式微課程的設計內容，除了包含微視頻以外，還包含了微課件設計（學習引導）、交互式微練習設計（模擬訓練）、交互式微測驗設計（測驗評估），如圖 1 所示。

1.微課件設計――智慧在引導

交互式微課程的智慧在于引導。正因如此引發出微課件的存在，其作用在于簡明扼要的清目標、內容、結構以及各節微課程之間的聯系等，便于學習者了解課程、選擇課程，以及運用所學知識點。微課件的設計框架如圖2所示。

微課件的框架設計涵蓋了微課程主題、學習目標、所學知識點以及知識點之間的層次關系，其中知識點的層次關系來源于對課程內容的分析，包括知識模塊間和知識點間的橫向并列關系、課程層層結構間的縱向遞進關系。其設計目的有兩點：一是學前給指導，呈現出本節微課程的具體知識點和其排列順序，以便學習者高效地觀看微視頻。二是在完成學習內容后，通過再次觀看微課件，可以較為系統地梳理所學的知識，且整合到學習者原有的認知結構體系中，起到對知識的總結歸納的作用。

微課件可采用PPT、Prezi等軟件來設計開發。為提升視覺效果，引起學習者的興趣，激發學習動力，在制作時著重考慮四方面因素。一是圖文并茂，因為文字和圖片的共同運用比僅僅通過文字進行學習更易于理解，可以更好地提高學習效果；二是字體字數，標題與正文的字體合理搭配會給學習者帶來視覺上的美感。字數要適中，簡明扼要，突出重點即可；三是動靜結合，利用軟件自帶功能設計切換和動畫效果，會給學習者帶來空間感與動態感；四是背景音樂，選擇時要符合微課程的主題，在播放時毫無違和感。一般選擇的是無歌詞的輕音樂或鋼琴曲，給學習者創造出愉悅、輕松的學習氛圍。

我們針對初中生寫字課程開發了交互式微課程――《漢字文化》導入課，該作品獲得了2014年第7屆中國大學生計算機設計大賽一等獎。它包括漢字起源、漢字演變、漢字書寫、漢字與文化四個知識模塊。《漢字文化》微課件首頁如圖3所示，的四個圓圈分別代表四個知識模塊，其內部是將知識模塊的再劃分，即單個知識點，并且按照箭頭的方向播放，箭頭在其中起到一定的指引向作用。微課件呈現出知識識框架與相應的邏輯循序，便于學習者與頭腦中的認知結構相結合。

2.微視頻設計――智慧在視聽

交互式微課程的智慧在于視聽。當前，網絡微視頻多以課堂教學實錄型為主，沒有充分利用多媒體技術將微視頻設計成類似電影、電視的形式，缺乏吸引學習者興趣的元素，使得學習者無法輕松、愉快、高效率的進行學習。因此在設計時，要注重學習內容的設計以及微視頻呈現形式的設計。微視頻設計框架如圖4所示。

（1）學習內容設計

交互式微課程的學習內容不只是對于單個知識點的講解過程，更要注重對所學知識點的整合，進而綜合運用解決實際問題。因此在設計學習內容時，首先將課程內容分解成單獨的知識點，然后對每一小節的教學內容進行微腳本設計。微腳本設計就是將教學設計腳本化，便于微視頻的制作。在這一過程中要注重各小節知識點的關聯性，即將單獨的知識點進行整合運用以確保學習內容的連貫性與學習思維的邏輯性。

（2）微視頻呈現形式設計

微視頻的呈現形式包括課堂實錄型、錄屏軟件錄制型、可汗學院型等。根據交互式微課程的內容不同可選擇適當的呈現形式，本文更傾向于采用錄屏軟件錄制型呈現形式。Camtasia Studio是現在較為流行的集前期錄制與后期編輯于一體的屏幕錄制軟件，能夠滿足微視頻錄制的基本要求。比如：錄制功能、實現畫中畫教學效果、能在重難點處插入批注或輸入關鍵字詞加強學習者記憶，能通過鏡頭的縮放來實現局部的放大等。《漢字文化》微視頻呈現形式如圖5所示。

3.交互式微練習和微測驗設計――智慧在效果

交互式微課程的智慧在于效果。微課程的學習是沒有教師在場的學習，學習者成為了學習的組織者，為確保學習效果，需要在微課程中應用交互技術來實現練習和測驗的功能。應用交互技術的兩種設計如下：

一是在觀看微視頻學習中，彈出問題讓學生回答或者彈出輔助教學資源的鏈接讓學生練習，只有進行操作后，方可觀看接下來的微視頻。對于所彈出的問題及彈出時刻、鏈接的教學資源等都要精心設計，其目的就是要強化學習者對學習內容的認識、理解和掌握。學習者回答彈出的問題后，即時給予正誤的評價，同時自動發送測驗結果到指定郵箱，方便教師了解學習情況。這種施加干預的交互式微課程能督促學習者將觀看與思考、理解與記憶以及學習與創造很好地結合在一起，促進學習者學習習慣的養成和深度思維能力的發展。

二是在觀看微視頻學習后，進行人機交互的練習和測驗，評估學習效果。這種設計方式在練習和測驗的內容及形式上都要精心設計。內容要由淺至深，不斷挖掘知識點，激發學習者的思維；形式要豐富多樣，除了選擇、填空等測試反饋的常規形式，還可以加入交互式模擬操作，使學習者親自感受體驗，激發學習者的動力。這種施加仿真模擬的交互式微課程能幫助學習者將理論和實踐相結合，促進學習者多元智能的培養，更好地支持學習者的全面發展，尤其是能力的提升。《漢字文化》練習環節設計如圖6所示。

四、結束語

將微課程上升到智慧教育的層面建設是時代的必然要求，本文開展對智慧型交互式微課程的設計研究，通過分析智慧教育和交互式微課程的相關概念與特點，提出了交互式微課程設計的新思路，指出應著力從微課件、微視頻、微練習、微測驗四方面開展設計開發，期待更多人參與到設計交互式微課程的研究中，為學習者提供更有效的學習資源與環境，以促進創新創造型人才的培養。

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在我國教學技能訓練傳統話語中，片段教學與其他諸如說課、公開課、聽評課、集體備課等教學活動，統稱為“崗位練兵”活動。隨著現代教師教育理論中教師專業發展理念不斷深入人心，片段教學也已成為教師專業發展途徑之一。但是，如同許多從教學實踐探索中產生的教學概念一樣，關于片段教學的討論，仍存在實踐多于研究探討、爭議多于共識的問題。有關英語片段教學的研究文獻，迄今仍顯匱乏。下文在討論、梳理片段教學相關概念的基礎上，從10位高中外語教師片段教學視頻課堂實錄（Classroom transcripts）中，選取典型教師談話（Teacher talk）作為數據進行分析，探討兩個主要問題：

（1）外語教師在教學實踐中如何進行片段教學？

（2）他們上好片段教學的關鍵是什么？

二、相關概念

片段教學，指教師在縮短教學時間、限定教學內容及操控課堂環境等條件下上的“短課”，以展現相對完整的常規課堂教學過程，達到展示、訓練或評價教師整體專業教學能力之目的的教學實踐活動。這個界定可以釋解出片段教學的四個主要特點：其一，參加的主體是教師，包括職前或在職教師；其二，本質上是教師開展的教學實踐活動，而不是常規課堂教學；其三，目的是通過片段教學，以展示、訓練或評價教師的整體專業教學能力；其四，前提條件是操控時間、操控內容、操控環境，是操控行為，不是自然教學行為。一堂常規課只是片段教學在時間（通常限定10–20分鐘）、內容（通常節選相當于一堂課教學內容相對完整的部分內容）和過程（通常指常規課堂教學步驟或環節）上的參照。因此，將時間、內容和過程作為三個參照系，有利于正確理解片段教學。

片段教學通常是節略時間和內容，而需要保證過程的相對完整，但不是一堂常規課的濃縮，［1 ］［2 ］濃縮課通常是節略時間，而需要保證教學內容和過程的完整性。片段教學也不是常規課的教學片段，教學片段往往截頭去尾、或截尾去頭、或留取中段，都不具備內容和過程的完整性。片段教學也不同于說課，說課是關于一堂課的簡要介紹，說明一堂課怎么上、為什么這么上。有研究者認為，片段教學類似于上世紀六十年代美國斯坦福大學Allen教授及其同事始創的教師技能訓練的“微格教學”（Microteaching）模式，［3 ］或認為是“微格教學”洋為中用的創新。［4 ］值得一提的是，“微格教學”主要以行為主義心理學為理論依據，將復雜的教學活動分解為各種可操作、可控制的教學技能，［5 ］而沒有側重各種教學技能的有機融合。［6 ］片段教學在我國的興起是基于近年來新課程改革、教師專業發展、教師評價及教研的需要，是本土化產物。其指導思想是要求教師能在片段教學中體現教學設計思路，反映新課改理念，展示教學思想、教學能力和教學基本功。［7 ］可見，它與新課改教學理念緊密聯系，其內涵已經非當年“微格教學”所強調的教學技能所能涵蓋，更重要的是它反映了我國當今提升教師素養的關切。況且，“微格教學”自上世紀八十年代末傳入我國以來，雖然也出現過“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等譯名，［8 ］廣為認同的還是“微格教學”譯詞。因此，無論從實質內涵、主導思想、概念名稱，還是出于保護本土術語知識產權，都應當視片段教學為我國本土教學概念。

教師語言意識（Teacher language awareness：TLA），亦稱“語言相關知識”，指教師對語言系統的深度領悟，它促成有效教學。［9 ］其核心內涵涉及教師的學科知識及其與教學的關系，認為外語教學有別于其他學科，其獨特性在于外語既是教學內容，也是教學媒介；［10 ］主張教師既教語言，也教語言知識，還應當將自己對語言的理解和感受恰到好處地再現給學生，達到有效教學之目的。教師語言意識作為外語教師認知的主要內容，成為當代語言教師教育的重要主題；［11 ］被視為外語教師能力的一種本質特征和有效教學的核心能力；［12 ］涵蓋語言教師作為語言使用者、分析者和教師三種角色必備的三大能力——語言熟練水平、語言分析能力和外語教學理論。［13 ］使用片段教學視頻課堂實錄，分析教師談話，不僅可以了解外語教師的教學技能，而且可以分析外語教師有別于其他學科教師的語言知識與能力。