導語：如何才能寫好一篇混合式課程建設，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]課程建設 混合教學 MOOC SPOC

[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）10-0161-02

一、引言

SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，按照字面意義理解為“小規模限制性在線課程”。其中，small和private是相對于MOOC中的massive和open而言。“small”是指學生規模一般在幾十人到幾百人；“private”是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。加州大學伯克利分校的阿曼德?福克斯教授指出，當前MOOC對大學實體課程的影響很小，而這原本應該是大學的最初目標和出發點。也許正因如此，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始跨越MOOC，嘗試一種小而精的課程類型――SPOC。

21世紀的大學應該培養具有全球化視野的創新人才，目前多數高校的課堂學習現狀遠不能滿足這樣的需要，這種形勢迫使我們尋找新的教學方法和教學手段，并進行有效的高校教學改革，突破傳統教學模式勢在必行。曾任耶魯大學校長的施密德特說“青年必須用文明人的好奇心去接受知識”。一所真正的大學，應該創造知識，而不只是傳遞知識，是“教育產出”而不是“教育輸入”。中國工程教育專業認證采用了以“能力為導向”，以“服務學生為核心”的基本原則，體現了以“培養能力”為核心，以學生為中心的理念。

軟件項目管理這門課程是與實踐結合很緊密的課程，我們多年逐步進行課程改革，借鑒CDIO工程教育模式，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式進行學習，使學生獲得工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力，充分體現“做中學”、“基于項目教育和學習”的理念，增強了自學和解決問題以及團隊工作和溝通的能力。

本文介紹了軟件項目管理課程組在課程教學方面的探索研究，結合最新教學理念，進行課程創新和課程建設。通過“愛課堂”平臺進行了SPOC課程建設，在校內教學中進行課堂與在線混合式教學改革試點，在課程設計、學生評價等方面探索在線課程教學規律，研究在線課程的質量規范和標準，分析學生的學習行為、過程和特點，推動教學觀念的轉變和教學方式的提升，提高學習質量和效率。

二、軟件項目管理的混合教學模式

軟件項目管理是IBM-教育部精品課程，本課程開課10年多，教學團隊積累了豐富的經驗，已經隨堂錄制2次。本課程在實踐中經過多次的改進、完善，也經歷了網絡課程實踐，基本實現了面向軟件學院學生的SPOC授課模式，同時體現了混合教學過程，而且也不斷總結經驗，提供了可以推廣的教學模式。本課程參考了加州大學伯克利分校的SPOC模式，基本模塊如下。

（一）學習前提

本課程是面向軟件工程專業高年級學生或者研究生的專業必修課，他們基本掌握了開發語言、數據庫等軟件開發的一些工具，同時，學生需要遵守相關的網上學習要求，完成項目實踐。軟件項目管理課程將CDIO工程教育模式引入課堂教學中來，實現“做中學”和“基于項目的學習”，學生們通過做項目來學習課程。在實踐中分組進行，5人一組，需要課前對學生進行分組。

（二）學習資源準備

本教學團隊在原有教學平臺http：// / SPM / JSP / index.jsp的基礎上，借助“愛課堂”平臺，建設了課程的線上資源。它們內容豐富，使用方便，互動教學便捷和頻繁。平臺包括課程主頁、課程介紹、教學大綱、網絡課堂、在線測試、課程實踐、課程小組、交流互動、課程案例分析、課程資源等等，其中網絡課堂不但有課件，也包括了教學視頻，課程實踐不但包括了實踐指導書、實踐提交結果，也包括了學生的講述視頻等。

為了方便學生觀看視頻，將每章的教學錄像按照知識點給出視頻片斷，視頻時間基本控制在5-10分鐘左右，最長的40多分鐘，方便使用。

本課程2007年建立了課程教學網站http：// / SPM / JSP / index.jsp，而且此網站也經歷了多版本更新，2014年借助“愛課堂”平臺又進一步得到完善。網上教學資源，尤其課件、視頻、教材是經過多年多次的不斷磨合、修訂完善的結果。

教學團隊出版了《軟件項目管理案例教程》《軟件工程案例教程》《軟件過程改進案例教程》等多本教材，其中《軟件項目管理案例教程》《軟件工程案例教程》在實踐中得到了廣大教師和學生的好評，近百所高校采用這個教材，具有一定的社會效益。《軟件項目管理案例教程（第2版）》是“十一五”國家規劃教材，2011年獲得北京市精品教材。《軟件工程案例教程》獲得“十二五”國家規劃教材。本課程的教材《軟件項目管理案例教程》自從2005年出版到目前已經出版了3版。

（三）學習計劃和實施要求

本課程有16個教學周、2個考試周，學生可以按照教學計劃，在線學習課程內容，完成在線測試。在線測試是自動評分的，及時得到反饋，可以驗證學習結果。在線學習過程中，學生們可以在線提問，參與討論，通過博客發表自己的想法。此外，學生線下分成5人一組的團隊完成實踐項目，按照實踐指導書完成項目，之后在線提交項目，在指定的期限內可以隨時修改提交內容。在課堂教學上實現了師生混合授課模式：對于學生，按照要求講述對章節知識點的理解，同時講述和展示相應項目實踐過程；對于老師，課堂上總結重點、難點，回答學生的問題，評價學生的項目實踐。

在課程的16個教學周內，學生按照教學計劃，結合自己的節奏、進度和方式隨時隨地地通過網絡學習基礎內容，課堂時間更多地用來進行師生間的深度互動，討論重點和疑難問題。每章的在線測試是自動評分的，自動評分功能允許學生多次提交作業，在獲得更高分的同時，也提高了學生對知識和技能的掌握。每個實踐小組根據自己的情況，開發并管理項目，成功完成后可以隨時網上提交結果。

（四）學生成績評價

學生成績由線上、線下以及團隊合作項目等評價組成，對于學生的成績評價是綜合性的。

1.在線學習評價

學生在線學習時間、發表的帖子、博客內容都是評價的依據。

2.課堂講述評價

每個團隊在課堂的講述也是評價的指標。

3.項目實踐評價

每個團隊在線提交項目實踐結果，包括項目文檔，程序，運行結果，針對每個團隊的實踐結果，采取自評、互評、老師評價、專家評價等多種評價方式。其他的團隊也可以給予建議或者批評。這些都可以作為評價的基礎。

4.期末考試

當然，為了適應學校的要求，期末也有試卷考試評價。

三、結束語

針對軟件項目管理課程實現了基于SPOC的混合式翻轉教學模型，在實踐中得到了一定的認可。提出了以學生為中心，為學生服務的理念，通過重構學習流程、學生在線參與、自主學習、互動討論與協作、課堂討論、即時測試、反饋和評價等形式，激發了學生參與課程學習的熱情，改善了教學質量與效果，創新了教學模式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”―――SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（2）.

[2] 徐曉飛.抓住MOOC之機遇促進計算機與軟件工程專業教學改革[J].中國大學教學，2014（1）.

[3] 羅九同，孫夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創新研究：SPOC案例分析[J].現代教育技術，2014（7）.

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關鍵詞：混合式學習；學習環境；學習成效

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）17-0126-02

1概述

當前正值“互聯網+”時代，教育信息化快速發展，信息技術正以驚人的速度改變著教師的教學方式和學生的學習行為。如何尋找一種更為科學、合理、適用的教學（學習）模式，是各高職院校開展課程建設和教學改革的重點和難點。經過一段時間的實踐與探討，各校對傳統課堂教學與現代信息化在線學習相結合的混合式教學模式（Blending Learning）給予了很高的評價。因為混合式教學模式較好地綜合了兩種教學模式的優點，揚長避短，展現出了旺盛的生命力。混合式學習是相對于混合式教學而言的，前者強調學習，后者強調教學。混合式學習成效受師資水平、學習模式、網絡平臺（e-Learning）技術、學習資源與環境和自身學習能力等諸多因素的影響。現以《數字圖像處理》課程為例來探討混合式學習環境的創設。

2混合式學習環境的特點

混合式學習活動強調以“學生為主體，以教師為主導”，所以混合式學習環境的創設應該堅持以學生為中心，以學習為重點來建設。何克抗教授認為，所謂混合式學習就是要把傳統課堂學習方式的優勢和網絡在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。根據何教授的混合式學習觀點，我們也可以認為混合式學習環境，既包括傳統學習的課內外學習環境也包括網絡學習的線上線下學習環境。帕金斯（Perkins，1991）還認為，所有的學習環境，包括傳統的課室環境，都存在“簡易的”和“豐富的”學習環境的差別，這是基于環境性質觀的不同來劃分的。從這一觀點看，混合式學習環境也包括“簡易的”學習環境和“豐富的”的學習環境。由此可以得出，混合式學習環境應該是一種以學生為中心、教師為主導、多形式構建的為促進學生更好地開展自主學習活動而創設的具有支持性的最優學習條件或最優學習空間。同時，混合式學習環境離不開各種信息資源、認知工具、教師、學生等因素的支持。混合式學習環境具有以下三個特點：一是可以支持學生靈活地、積極地、有效地自主學習，并獲得較為全面的發展；二是無論在課堂還是在網學習環境中，教師主導、學生主體作用均得到充分體現；三是各種學習資源、條件和工具可以充分獲得和利用。

3《數字圖像處理》課程混合式學習環境創設

《數字圖像處理》課程是我校信息工程學院信息類專業的專業群平臺課之一，具有應用性強和實踐性要求高的特點。該課程已在校內開設多年，經過前期課程建設，已具有一定的教學基礎和專業培養能力。因圖像處理在生活和工作中應用廣泛，學習起來比較形象直觀、生動有趣，所以學生對該課程的學習興趣較為濃厚。但是由于職業院校的生源不一，專業基礎不同，在不同專業、班級，甚至是同專業同班級中也出現了明顯的基礎性差異。因專業基礎和學生個體差異的存在，而對創設混合式學習環境提出了不同的要求。盡管與學生學習相關的環境因素眾多，但在實踐中，我們主要是從影響較為直觀的基礎性學習條件、學習資源和情感學習環境三個主要方面來創設的。

3.1改善基礎性學習條件

近幾年來，學校依托世界銀行貸款項目建設，加大對校園環境整治、學生新公寓建設、機房配置、電腦設備更新、網絡擴容、校園無線網絡、電子閱覽室等基礎性硬件實施的改擴建設，并突出了職業教育的特點和以生為本的需求。基礎性學習條件得到了極大的改善，對開展《數字圖像處理》課程混合式教學和學習創造了良好條件。

3.2豐富學習資源

學校經過幾輪課程建設和專業評估的推動，《數字圖像處理》學習資源配備更加豐富而且優質。特別是在經過精品課程建設、重點專業建設、學校人才培養水平辦學評估和特色校建設評估后，學校又及時開展了智慧校園建設、混合式教學改革，在這一系列活動的推動下，進一步加強了對《數字圖像處理》課程的教材、教案、參考資料、書籍、PPT、電子文檔、網絡資源、歷屆學生優秀作品等學習資源的建設，課程的學習資源更加豐富，并在學習資源的存儲、傳遞、提取、加工、呈現和利用等方面都更具優勢和特色。為學生課內處和線上線下自主學習提供了更加豐富而優質的學習資源。同時，學生也積極參與課程學習資源的建設工作，得到了多方面的鍛煉和提高，特別是學習能力的提升較為明顯。

3.3創設情感學習環境

高職學生普遍存在學習習T不好，主要是學習主動性較差、學習策略缺乏、合作性學習能力不強等問題。這就需要教師特別加以關注，對學生心理活動、人際交互和學習策略三個方面加強引導，在情感學習環境創設上要下更多的工夫。在開展《數字圖像處理》混合式教學中，我們按照學校“全過程關注學生成長的育人理念”，為學生的全程學習提供了多方面的幫助，如信息技術技能指導、網絡學習行為與心理引導、上網機會與網絡信息資源保障、學習策略幫助等，并通過建立“學生圖形圖像工作室”、定期組織學生作品展示和優秀作品集匯編等方式，積極培養學生的專業學習興趣和實踐動手能力，不斷增強學生專業學習的主動性和合作學習能力，積極營造學生自主學習、快樂學習和合作學習氛圍，受到學生的普遍歡迎。綜合來看，凡是以學生為中心的混合式學習活動設計其實質也就是混合式學習環境的創設。

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關鍵詞：MOOC；混合式教學

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2017）10-0125-02

1.引言

基于M00C的混合式授課方式充分實現了學生的個性化學習，突破了時空限制，更有利于教學過程的組織管理，將以教師為中心的授課方式轉變為以學生為中心，學生從被動接受轉變為主動探究。為了充分利用網絡M00C教學的優勢，“網絡開放課程+傳統面對面授課”相結合的混合學習成為熱點。

2.課程教學現狀分析

2.1《c語言程序設計》是計算機相關專業的入門第一課

《c語言程序設計》是我校計算機科學與技術、軟件工程、數字媒體、計算機應用四個專業的核心專業基礎課程，同時也是我校理科非計算機專業的公修課。在大部分高校的專業課程體系中，大部分院校把《C語言程序設計》作為計算機專業學生的入門第一門，培養學生的邏輯思維能力和代碼編寫能力，激發學生學習計算機和開發的興趣，為后繼課程服務。

2.2《c語言程序設計》課堂教學效果不佳

傳統的C語言程序設計課堂主要以“理論+上機”為主，在教學中常常糾結于語法等細枝末節，甚至為了講語法而列舉一些毫無意義的例子。這種過分的強調知識細節的方式，對學生來說，喪失了學習興趣，效果較差，不能真正理解程序設計的精髓。

2.3《c語言程序設計》實踐教學難成體系

采用傳統的上機進行課程練習，一般的做法是根據實驗指導書，學生可以基本不用思考的完成代碼輸入或進行簡單的編程實踐。學生學習積極性很難調動起來。在有限的課時教學中，傳統方式僅能將基本的、重要的概念、語義語法規則教授給學生，而對其應用方式、更深層次的知識點、探索及發散性的科學問題涉及較少。計算機語言類課程的學習關鍵在于動手實踐，但即使意識到了實踐的重要性，學生真正動手也往往受限于上機時間和實踐平臺。

3.混合教學模式的改進

3.1引入基于MOOC的混合學習教學模式

通過合理的教學設計充分利用各種資源，將MOOC學習融入課堂學習，提高學生的自主學習能力，探索出混合學習的通用模式。完善以課堂教學為主的混合式學習模式，發揮網絡化的開放課程和傳統面對面教學的混合式教學優勢，利用優質的開放教育資源及本項目組基于超星MOOC平臺自主開發《C語言程序設計》課程對課堂教學進行改造，以此來提高學生的課堂學習興趣和課堂參與率。

3.2基于MOOC的混合式教學過程的實施

通過“精彩課程內容+良好的應用體驗”才能完成一個有價值的MOOC平臺。學生可以不受時空限制，有計劃地完成老師布置的任務或隨時進行視頻學習、完成作業和練習及階段性測試等。通過網絡，輔導教師可以采用固定時間的方式進行交流、答疑及回帖，還可以查看學生的學習記錄。基本能做到部分實時記錄的功能，這樣就可以讓教師隨時了解學生在線學習情況及學生對知識單元的掌握情況。

3.3“以賽促學、以賽促教”的實踐教學模式

為激發學生的計算機專業的興趣，我院不斷地通過各種方式激勵學生，如帶領學生參加各種層次的程序設計競賽。我院在《c語言程序設計》課程教學研究領域也做了一定的探索和改革，通過組織學生參加我校每年新生程序設計大賽、河南省大學生程序設計大賽、全國多校聯賽、ACM/ICPC亞洲區賽，吸引了大量計算機專業學生的參與，已經形成具有年級梯隊的計算機競賽后備隊，激發了同學們的學習熱情，通過參加大賽，提高了學生的計算機專業技能水平和社會認可度。

4.具體改革目標及措施

4.1搭建教改平臺，培養骨干師資

做好課程團隊中長期發展規劃，引進人才，構建高效、精練、學緣結構廣泛、年齡層次合理的教學團隊，建立一支教學經驗豐富，教學效果優秀，年齡層次和知識結構合理，職稱學歷層次較高的優秀教學團隊。

4.2凝練教學特色，打造課程品牌

課程建設尤其是品牌課程建設是高校質量工程的一項基本建設，不斷完善C語言課程建設，樹立課程品牌特色。圍繞創新能力的培養來進行C語言課程教學的改革，將實踐教學與基礎理論相互交融，積極探索基于MOOC的線上線下一體化的混合式教學模式，創新并實踐因地制宜的課程建設的模式與方法，確立適切的課程建設目標，促進課程建設，打造品牌效應，在一定范圍內起到示范和推廣作用。

實施流程：

1）學習者分析及課程教學目標的確定；

2）根據人才培養方案，反復修訂課程大綱、考試大綱、實驗大綱；

3）團隊統一組織教學資源，進行教學內容設計和教學活動設計，知識單元“碎片化”，然后有計劃地放在MOOC平臺上；

4）教學視頻錄制、制作及上傳，根據“碎片化”的知識單元，結合教學策略，進行分知識點的短視頻的設計、錄制與后期制作；

5）建立線上線下一體化教學平臺，搭建鄭州師范學院在線判題平臺系統，按類型和深度添加題庫資源，豐富題庫內容；

6）建立課程專家督導機制，聘任長期從事學生工作、經驗豐富的知名專家，定期對C語言教學團隊的工作和研究成果進行督導，并幫其進行重點、難點攻關；

7）組建鄭州師范學院ACM競賽團隊，確立“三段式雙分流”的人才選拔機制，建立“由零到整，由全到專”的賽前培訓模式，確立“以老帶新”的反哺機制。

4.3優化教學資源，變革學習方式

建立教學活動資源庫，建立教學網站、搭建在線判題系統，錄制微課學習視頻，案、教學大綱、考試大綱、實驗大綱，標準化課程內容，不斷豐富課程資源，創建個性化的課堂教學。在MOOC學習資源建設理念上，結合信息時代學習者的特點和需求，建設能夠支持學習者實現移動學習和碎片化學習的資源，建設提高學習者參與度的互動式資源，建設促進學習者知識建構的情境化資源，激勵師生共建共享動態生成學習資源。

4.4重構教學生態鏈，注重課程銜接

C語言程序設計是計算機專業第一門計算機專業課程，對后繼課程的相關學習意義重大。結合本專業人才培養方案，加強學科聯系，注重知識結構和課程之間相關性的建立，探索計算機專業課程群中課程之間的銜接關系，強化程序設計課程的前導作用。

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關鍵詞：繼續教育；混合式學習；評價體系

一、繼續教育混合式學習評價體系構建的必要性

近年來,隨著高等教育大眾化的推進及民辦教育和職業教育的異軍突起，國內很多高校的繼續教育在面臨著總體生源下滑困境的同時，自身的教育模式單一、普教化嚴重、課程資源缺乏、教育質量低下等制約其發展的問題又長期得不到改善，教育改革已是大勢所趨。不少從事繼續教育的學校和機構為積極適應信息技術的發展和普及，紛紛構建網絡教學平臺，為開展“混合式學習”進行技術服務投入，其不受時空限制、隨時隨地方便快捷獲取學習資源的天然優勢極大地彌補了繼續教育學員面授時間短、課程資源有限等不足，較好地解決了學員的工學矛盾。但由于對此種學習模式未經過認真研究，缺乏對混合式學習模式的學習支持體系和質量監控、評價，其結果是不僅教育質量未得到提升，教師的引導作用和學生的自我導向作用由于技術的引入而更加落空。因此，混合式學習模式要在繼續教育改革中真正發揮作用，就必須在實施過程中進行嚴格地質量監控并建立相關的評價和學習支持體系。

二、繼續教育混合式學習評價體系的構建——以云南某高校為例

（一）某高校繼續教育混合式學習平臺概況

云南某理工大學成人教育學院是某理工大學成人高等教育、繼續教育培訓、自學考試的主管部門和辦學實體，從事成人繼續教育近50多年，立足社會及區域經濟發展的人才需求，已形成了函授、夜大兩種辦學形式并存，專科、高中起點本科、專科起點本科等多種辦學層次的學歷教育以及崗位培訓、大學后繼續教育并舉的成人高等教育辦學格局。2013年，為順應互聯網時代成人學習的需求，有效發揮移動互聯網學習不受時空限制的優勢，學院與蘇州某軟件科技有限公司聯合開發了繼續教育學習平臺，已投入使用近3年。平臺運行以來，學院采取“面授+網絡學習”的混合學習形式，縮短了面授時間，有效地緩解了成人學生的工學矛盾，受到學生的廣泛認可和好評。

（二）存在的問題

為了解平臺運行以來混合式學習效果，學院對成人學生工程造價、土木工程、電氣工程及其自動化等三個專業的160多名學生進行了“混合式學習滿意度調查”。主要存在以下問題：1.網絡環境在調查的學生群體中，有45%的學生表示在使用學習平臺過程中出現網頁打不開，網絡課程卡頓不流暢等情況，平臺的技術支撐有待加強和優化。而當發生技術問題時，得不到及時處理和解決，學生就選擇放棄學習。2.課程設計83%學生認為課程設計較為合理，但課程內容相對陳舊，案例較少，拓展的課程資源相對較少，重點和難點不夠突出。目前的網絡課程均由軟件公司提供，這些課程也是從其他高等性院校購買過來，其課程內容的新穎性、與成人學習需求的契合度有待進一步檢驗。3.教師指導混合式學習過程中，教師指導占據重要作用，尤其是在網絡平臺學習，教師需要及時答疑解惑，通過調查，48%的學生認為在線課程學習中，師生互動較少，“討論”板塊使用率較低，很多疑問在線未能得到及時解答。教師的指導作用并未很好地彰顯出來。4.課程資源的缺乏現有的網絡課程僅僅限于課程內容的線性傳遞，相關的背景知識和拓展知識，理工類較多的實訓環節未能進行視頻或者動圖的展示，課程資源單一，又相對缺乏；原來設計的“資料”模塊，為學生提供教師推送的學習信息和相關資料不足。在學習過程中容易產生疲勞乏味感，難以調動學生的學習興趣，完成度不高。課程資源限于幾門網絡課程，未實現資源共享。5.課堂教學弱化混合式學習活動一般分為網絡學習和課堂教學兩個部分，兩者應相輔相成，互為補充，相得益彰。由于網絡課程平臺的投入，學院在課堂面授課時大幅減少，壓縮為1～2天，課堂教學活動主要是教師對課程考試的要求進行講解。問題集中于到課率的減少，教師上課缺乏熱情。

（三）評價體系構建的重要指標

針對調查中，學生反映出的問題，并充分體現混合式學習評價的“網絡學習與課堂學習評價相結合”“多主體評價”“過程性評價與終結性評價相結合”的原則，從學生、教師和機構三個維度制定以上評價體系。

（四）混合式學習評價體系的支持策略

1.評價組織機構的建設

實踐證明，制度的建立必須有強有力的組織機構來執行才能真正保證落實，而目前學院缺乏專門機構對教師混合式教學的過程性的監督和評價，教學的效果也無法控制，教學質量難以保障。混合式評價體系客觀上要求有一支教學經驗豐富、具有教學管理經歷和能力的人員隊伍來監督執行，組織機構必須是一個獨立的、由主管領導直接領導的監控機構，而且組織機構職責界定必須明晰，這是混合式教學質量監控工作得以有效開展的組織保障。

2.評價工具的充分使用

機構在對混合式學習的主體進行評價的時候，應采用多主體、多種評價工具。（1）問卷調查問卷調查是教育科研中一種較為普遍、常見的研究方法，在3個表中均標注了該方法作為評價的工具，通過問卷的反饋，機構可以更好地了解、評價師生在混合式學習過程中的表現，并作出初步判斷，方便對以后進行改進。（2）訪談訪談分為集體訪談和個別訪談，訪談往往能得到更多、更豐富的反饋信息量。問卷調查得到的大部分是一些比較基礎的數據，利用學生代表的集體訪談、教師的集體訪談，或者個別性的訪談，通過深入對話，能更全面、深入地得出更多細節性的信息，得出較多設定之外的答案，有利于彌補問卷的局限性。（3）網絡記錄網絡記錄主要是作為網絡學習環節的評價工具。在學院學生網絡學習平臺上，學生登錄次數、登錄的時間、作業完成情況次數、發帖數、討論熱度、活躍度等信息都通過網絡技術精確地記錄下來，并自動繪制成圖表，為教師和機構對學生混合式學習的參與情況有非常客觀、直觀的準確數據，因此可作為評價學生混合式學習評價的一個重要依據。教師網絡指導數據則主要有：回帖數量、作業批改數量網絡記錄，這些也可作為評價教師網絡教學指導依據。（4）專家評價為提高本機構的混合式教學質量，第三方專家的評價和指導也是必要一環。第三方專家站在更為客觀、公正的角度為混合式學習的實施做出評價。學院應建立較為常態的混合式教學專家督導組，對日常的教師教學、學生的學習狀態做出評價，為改進教學提出建設性的意見和建議；同時，應對機構的支持服務、服務質量等開展評價，使機構為混合式學習提供更為有針對性的學術和非學術的服務支撐。專家督導組的成員應成為評價機構的主要成員。

3.注重評價主體的信息素養的培養

信息素養（Informationliteracy）,它不僅包括利用信息工具和信息資源的能力，還包括選擇獲取識別信息、加工、處理、傳遞信息并創造信息的能力。與傳統單純課堂教學相比，混合式學習中師生的角色都發生了轉變，較多師生表示不適應。要實現混合式學習的滿意效果，師生信息素養的提高顯得異常重要。盡管學院曾邀請學院網絡課程提供方課程主管為專職教師進行網絡教學培訓，也為師生提供過網絡課程指南，但僅限于對網絡學習的基本操作和流程的簡單了解，對于如何有效地互動、監督學生的學習，及時答疑解惑等方面的問題，未進行過深入研討，出現的問題就是網絡課程很多模塊的使用效率較低，無法發揮其應有的作用。因此，就機構層面而言，應為師生提供經常性的網絡學習模塊、資源的相關培訓和指導，提升其信息素養，以適應學習形式的轉化。

4.混合式學習課程資源的動態發展

在對學生的初步調查中，反映出的一個突出的問題就是無論是課堂教學還是網絡課程，學習資源相對老舊，呈現形式也相對單一，主要以PPT、講課視頻等形式出現，課程資源是核心問題，其建設也需要投入大量的人力、物力和財力，對于機構層面，盡管在近期組織招標建設了幾門網絡課程，但面臨的尷尬依然存在，如課程內容更新滯后，建設課程的資金有限使課程數量和質量提升受限。為實現混合式學習課程資源豐富性、具有時代性，在機構層面，一方面，可多開發成本較少的微型課程，將重點、難點以凝練、直觀、有趣的方式呈現；另一方面，促進課程資源的共享，加入行業聯盟，享受各高校的優質課程，在資料模塊上，鼓勵專家、師生上傳相關的課程資源進行分享，針對上傳資源的數量和質量，給予學生相應的學分和物質獎勵。通過調動課程主體的積極性和參與性，在減少課程建設成本的同時，不斷實現課程資源的動態、多元化發展。

5.網絡學習環境的技術支撐優化

通過調查，影響學生參與混合式學習的一個重要因素就是網絡技術支持服務較弱，對機構（學院）層面而言，應不斷優化網絡學習環境，解決網絡技術問題，保障學生學習的流暢性、資源的可獲得性，為學生及時提供技術幫助；另外，加強教師混合式教學，特別是網絡教學的監督和痕跡方面的網絡記錄建設，使機構能較容易地獲得教師指導的相關數據和反饋，作為評價和監督教師的重要依據。

參考文獻

[1]謝洵.“學習支持服務”第三方質量監測研究[J].中國遠程教育，2016（6）

[2]林莉蘭.混合式學習模式下高校網絡自主學習及評價活動調查[J].中國電化教育，2016（11）

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作為大學生思想政治教育的主渠道，高校思想政治理論課（下簡稱“思政課”）也正與時俱進，積極推動精品教育資源的共建共享。我們認為，當前建設高校思政課精品資源共享課程應緊緊圍繞MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放網絡課程）興起這一時代背景，在原先精品課程建設的基礎之上實現優質資源共享升級，在平臺建設、資源使用、教法研究等層面認真探索、創新實踐，構建既符合思政課的基本屬性，又體現思政課教學要求的精品資源共享模式。

一、高校思政課共享課建設的時代背景——MOOC來襲

MOOC是近年來教育領域出現的一種新的課程模式，它由很多愿意分享與協作以便增強知識的學習者組成。雖然目前對MOOC的爭論仍在不同層面展開，但無可否認的是，MOOC提供了新的教學方法和教學模式，MOOC倡導的“關聯主義”理念對精品資源共享課程的建設帶來不小的啟示。

（一）MOOC的核心——關聯主義

關聯主義認為，所謂學習，就是形成網絡，就是在相關的節點（node）間建立有效的連接（connection）。學習的關鍵在于將相關的節點/信息源連接起來，形成學習網絡。這種連接可使學習者學到比現有認知狀態或知識體系更多、更重要的東西，使個人學習和組織學習統合起來，通過“個人--網絡--組織”這種知識發展的循環使學習者在各自的領域中實現與時俱進。在MOOC課程中，教師提供的原始資源成為知識探究的出發點，學習者產生的內容成為學習和互動的中心，學習者提供的資源，擴展和放大了知識的界限。學習者在作為資源的消費者的同時，也成為資源的生產者，他們在消化、吸收已有資源的基礎上整理、創新、分享知識，從而形成動態發展的開放式學習資源。

（二）關聯主義給當前高校思政課的資源共享提供了新的思路

客觀而言，目前高校思政課的資源共建共享仍處于較為粗放的初級階段，高校共建的動力不足，妨礙了資源共建的深化，高校間的壁壘又使資源的共享障礙重重；而基于關聯主義的大規模開放共享的教育理念上的缺失，是導致無法真正形成資源“共建、共享、共贏”局面的重要因素。例如，受一直以來高校思政課“一言堂”課堂教學模式的影響，教師在開發、建設課程資源時習慣于“單向上傳”，忽視了學生的主體地位，學生學什么都是由教師事先指定，學生的學習效果教師也難以掌控。

與其他專業課程不同，思政課在傳授知識的同時更注重學生觀念的引導，以提升大學生的思想政治素質。因此，引導學生用的立場、觀點、方法理性看待、分析當前社會的熱點問題，是高校思政課的重要使命之一，也是思政課追求教學時效性的具體體現。而面對網絡時代的海量信息，從中辨別、篩選出有用資源用于思政課的課程建設，思政課教師往往顯得力不從心；而在這方面，被稱為“虛擬的一代”“數字原住民”的當代大學生顯然更有優勢。在教學實踐中，有時學生會主動與教師交流對網絡上流行的某件事件或某段視頻的看法，卻因教師的“無知”而尷尬收場。

因此，在高校思政課資源共建的過程中，必須注重激發學生參與課程資源共建的積極性。通過搭建能實現雙向互動功能的平臺，讓學生也成為學習資源的收集者，在提供課程資源的同時也分享著對資源的學習心得；教師在此基礎上通過“二次整理”“二次加工”產生新的課程資源，形成動態發展、良性循環、師生共享互贏的局面，有利于解決原精品課程建設中存在的資源更新率低、受益面窄、關注度低、互動性差等問題，也契合了關聯主義所倡導的核心理念：開放、互動、共享。

二、高校思政課共享課建設的基礎——精品課程

盡管在大數據共享的時代背景下，原先的精品課程面臨著巨大挑戰，已經不能完全滿足需求，但精品課程建設為共享課建設打下了堅實的基礎。因此，為避免重復建設，新一輪共享課建設應在前期精品課建設的基礎之上實現轉型升級，推動高等學校優質課程教學資源通過現代信息技術手段共建共享。

（一）思政課共享課建設推動了優質資源共享升級

自教育部2003年啟動精品課程建設項目以來，作為量大面廣的公共基礎課，高校思想政治理論課經過若干年的建設，初步形成各門類、專業的國家、省級、校級思政課精品課程體系，在全面提高思想政治理論課教育教學質量方面發揮了重要的作用。

從宏觀層面看，精品課程的本質是教育資源庫，是靜態的，課程建設者和提供者不組織教學，只是展示各項課程資源。而精品資源共享課建設在充分整合原精品課程建設的成果基礎上，根據時展的需要，在教學理念、共享模式等方面提出了更高的要求，突出強調適合網絡傳播的資源共享。簡單來說，精品課程的網絡展示只是把教師的教搬到網上，而共享課程則包含著教學相長的各環節，呈現出教學主客體間的互動。因此，精品資源共享課建設除了繼續做好教師團隊建設、教學內容與課程體系的改革、教學方法與手段等工作，還應著力解決原先精品課程建設中出現的資源關注度低、共享應用差的問題。

在共享課程建設中，應結合實際教學需要，以服務課程教與學為重點，以課程資源的系統、完整為基本要求，以資源豐富、充分開放共享為基本目標，注重課程資源的適用性和易用性。此外，還應對資源的內容做細化與規范。

（二）思政課共享課建設拓展了原精品課程的服務功能

《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》中明確，精品資源共享課是以高校教師和學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。從原精品課程以服務教師為主，轉向服務教師與學生，擴大了課程的受益面，體現了以學生為主體，以教師為主導的新的教育教學理念。服務面向的轉變是真正落實把促進學生健康成長、提高人才培養質量作為學校一切工作的出發點和落腳點的大學精神，也是精品資源共享課建設的真正目的。與此同 時，精品資源共享課建設的服務對象從高校師生擴展至社會學習者，它為社會公眾提供了精神食糧，回饋了社會，有助于改變大學形象，并促進高校內部的教育教學改革。這是教育為社會服務的內在需要，也體現了高校在建設學習型社會的進程中應承擔的社會責任。

此外，在教育全球化的背景下，教育已經突破了原有范疇，成為國家文化和軟實力輸出的重要載體。當下，互聯網已經成為社會意識形態表達和“角逐”的重要平臺，各種參與網絡信息平臺構建和運用的主體都把自身的“意識形態”——價值觀、理論和政治傾向等“物化”于網絡上。目前在網絡上大規模傳播的國外高校視頻公開課，數量龐大、種類繁多，包括哲學、歷史、文學、法學等近百個人文社會學科，直接、間接地傳遞著西方社會的倫理道德、價值觀念、政治信念等意識形態。如何能夠在國際文化話語權競爭中贏得主動，占領一席之地？對此我們應當主動占領社會主義意識形態的網絡陣地，整合現有的優質教學資源，通過互聯網向社會全面展示，促進先進文化的網絡傳播，在更大范圍內傳播社會主義核心價值觀。而高校思想政治理論課本身就有其特定意識形態功能，擔當著傳播主流價值觀和先進文化的歷史使命，應當主動適應時代要求，運用互聯網彰顯和強化自身功能，以精品資源共建共享的形式，在新一輪的社會意識形態“角逐”中爭當提升國家文化軟實力的“排頭兵”。

三、高校思政課共享課建設的創新實踐——以上海“思想道德修養與法律基礎”共享課程為例

為了積極應對MOOC帶來的挑戰，上海市教委于2012年率先布局，統一標準、統一管理，整合上海高校優質課程資源，創建了上海市高校課程中心，首先開展了線下教學和網絡課程結合的混合式教學模式的探索和實踐。繼首批成功推出7門課程供全市30多所高校學生選修后，進一步把高校共享課程范圍擴大到量大面廣的基礎課，又推出混合式教學（Blending Learning）模式下的思政類課程——“思想道德修養與法律基礎”共享課。

（一）“思修共享課”依托了全新的平臺

“思想道德修養與法律基礎”課由復旦大學研究院副院長、教授、博士生導師高國希領銜負責，來自復旦、人大、交大、同濟、華師大、上理工等9所學校的21位教師，共同打造推出全新教學模式的“思想道德修養和法律基礎”共享課。

作為全國首個依托中國式MOOC平臺建設的思政類共享課程，在整合各方優質資源的基礎上，“思想道德修養與法律基礎”共享課程已正式上線，首輪開課即吸引了來自全國各高校的五千余名學生選課。

在教學設計環節，“思修共享課”分在線進階式學習（36學時）、見面課（12學時）、考核三大塊。在線課程采用微視頻的方式，以15分鐘左右的“短、快、精”的視頻闡述一二個核心問題，學生可以不受時空的限制，利用電腦或移動智能終端自主學習，以滿足其碎片化學習的需求。為了確保教學質量與教學效果，“思修共享課”將課程大綱內容精煉為若干部分，由20多位教學名師分別講授各自最擅長的內容，濃縮成36學時的在線課程，供學生自主學習。此外，為了讓追求個性化的“95后”大學生有更好的應用體驗，在線學習還植入了“進階闖關”的游戲元素。例如，微視頻中穿插了相關的小問題，學生只有回答對了才能繼續學習后面的內容，就像游戲中的通關；學生在學完指定課程內容、做完相關測試后，系統會給予諸如“學習勛章”“在線達人”等獎勵，寓教于樂，使學生在掌握知識、提升能力的同時收獲了另一種成就感。見面課則包括了兩次大課堂直播互動與四次小課堂小組討論。大課堂通過“沉浸式遠程互動教室”的技術保障，實現跨校區直播和收視教室間課堂共享，使不同學校的學生能夠在跨校區收視教室看到教師的真實授課場景，同時實現收視教室遠程收視、電腦上遠程在線收視、移動終端實時在線收視多種聽課模式，也支持多種教學互動過程，包括本教室互動、教室間互動、投票表決互動等。小組討論由教師與助教分工合作，事先通過網絡平臺布置若干討論話題由學生課前準備，課堂教學則由授課教師和助教組織學生互動討論。此外，選課學生還將在教師的引導下完成共享課程平臺上布置的個人閱讀資料、練習、小論文等學習任務。考核則以形成性評價為主，根據學生在線學習的情況、見面課的表現以及期末考試的成績予以綜合評定。

（二）“思修共享課”采用了混合式教學模式

傳統“思修課”大多采用課堂講授模式，課堂教學以教師講授、學生聽課為主，單向傳輸多，學生學習體驗不佳，教師大量重復授課難以獲得成就感；課后學習則以學生作業為主，重在知識傳遞，忽視了學生能力的培養。“思修共享課”則“翻轉”了傳統的課堂授課模式；在課堂內，教師主動組織學生討論、答疑互動，在課堂外，學生自主學習知識點、互助討論；學生成為主動的研究性學習者，教師則轉變成為學生學習的引導者。

正如上海市課程中心質量管理委員會主任、復旦大學副校長陸昉教授指出，資源共享課程平臺不僅僅解決教學資源的問題，借助網絡在線課程風暴席卷全球的契機，探索及改變我們的教學模式、提高教學方法、使學生通過學習這些課程真正受益，這才是這個平臺真正存在的意義。依托中國式MOOC平臺，“思修共享課”采用網絡視頻課程學習與線下小組研討學習相結合的混合式教學模式，由在線視頻完成知識性、概念性的基礎內容傳授，學生可根據自身情況反復播放學習，教師能夠從大量重復性教學工作中解放出來，把更多的精力放在對學生解疑釋惑上。

混合式教學融合了傳統課堂教學與網絡數字化教學的優點，實現了二者的優勢互補。課堂教學有利于教師主導作用的發揮及系統知識的傳授，在線教學則憑借豐富的數字化教學資源和各種多媒體手段的有力支持，調動了學生的積極性、主動性與創造性，充分體現了學生的主體地位。混合式教學體現了不同學習理論、學習者、教師 、學習環境、教學方式等多重要素的結合，強調的是在恰當的時間運用合適的學習技術達到最佳的學習效果，但同時也對教師與學生的學習意識、學習能力等提出了更高的要求。

（三）“思修共享課”的完善與展望

“思修共享課”嵌入了MOOC的元素，采用了全新的混合式教學模式，給人以耳目一新的感覺，一經推出即吸引了眾多關注，也引發了不小的爭論。與傳統教學相比，“思修共享課”有諸多優勢，但也存在不足，如無法有效防止學習者作弊；在線視頻課程設計還存在不同程度的個性化授課與教學內容規范之間的矛盾；進階式學習模式不能滿足不同層次學生多樣化的學習需求；平臺設計的互動性不強、用戶的應用體驗不足等等。

我們認為，就“思修共享課”的定位而言，它雖有諸多不足，也替代不了傳統教學，但面對當前高校思政課“到課率低”“抬頭率低”的局面，“思修共享課”的實踐嘗試無疑給處于困境中的思政課教學注入了新的活力，提供了新的思路。思想政治理論課應以共享課程建設為契機，冷靜思考如何更有效地提高教學質量。因此，對于這一教學改革的新舉措，不能求全責備，而應包容對待、熱情支持、積極參與，為其完善與發展建言獻策。

參考文獻：

[1]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age. Instructional technology&distance learning.2005，2（1）.

[2]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育.2012，（3）.

[3]陳豪. “慕課”對高校思想政治理論課教學改革的啟示[J].思想理論教育.2014，（4）.

篇6

關鍵詞：混合式教學模式；遠程開放教育；網絡課程直播

一、引言

隨著信息技術在教育領域的應用，微課、慕課出現，學生能通過各種在線媒介免費聽到想學習的課程，增加知識，既不受時間、地域的限制，又能及時與老師在線互動。因此，在線教育的興起對現代教育理念產生了深遠的影響，成為目前成人教育界研究的重要課題。線上線下混合式教學模式是在現代信息技術的支持下，教師在線上平臺提供教學視頻和知識點PPT等學習資源，學生課外自主完成對線上資源的學習，而在課堂上（線下）教師則對學生反映的重點難點內容進行講解，解答學生的疑惑，促使學生更好的掌握知識。本文從教學模式的改革實踐出發，對遠程開放教育中如何采用混合式教學模式進行探討。

二、遠程開放教育中實施混合式教學模式的途徑

針對遠程開放教育學生學習的特點，混合式教學模式可以從以下幾個方面展開。

（一）優化在線教學資源

相對于傳統的面授教學模式，在線教學模式下師生處于分離狀態，傳統意義上的感情交流消失了，課堂氣氛也不復存在，教師的表情、動作等肢體語言在教學中的作用也難以發揮，因此，在網絡資源建設時，要盡量做到“活”與“動”。“活”是指語言通俗易懂、生動活潑，能引起學生學習的興趣，比如在制作文本文件時，多使用課堂語言，使其盡量口語化；而“動”是指學習資源不應只包括教學大綱、考核方案、在線答疑等文本（靜態）形式，還應有系統講課視頻、微課視頻等動態形式，學生在網上能看到老師，學習更有動力，可以在一定程度上彌補在線教學較之傳統面授教學的不足。當然，視頻制作也要考慮學生的學習習慣和特點，時間不能太長，系統視頻時間不要超過40分鐘，微課視頻不要超過20分鐘。

（二）組建課程教學團隊

在線教學模式下，某門課程的任課教師不再是單一的個人，而是一個教師群體，因此，組建課程教學團隊能夠提高課程教學質量，促進課程建設的全面發展，推動教學改革。在教學團隊中，應有明確分工，比如課程責任教師應利用自身的位置優勢和學術優勢，制作有特色的各種教學課件，針對學生特點和上網條件，在網上多開展定時集體備課、課程實時專題討論、課程非實時專題討論等活動。而課程輔導教師由于了解學生學習中的困難、存在的問題，應積極參與課程討論和答疑等活動，對學生的提問和回答都要第一時間給予回應。通過課程建設，將整個課程教學團隊凝聚到一起，充分調動團隊中每一名教員的積極性，給其展示和發揮的空間，使每一名教師的能力顯著提高，從而推動整個教學團隊的共同發展和進步。

（三）采用網絡直播課程模式

2017年的政府工作報告中，首次明確提出“互聯網+”計劃，而網絡直播課程是現代遠程教育的重要補充形式，在互聯網高速發展的時代，網絡直播課程可以實現網上實時互動教學，它不拘泥于課堂形式，相較于遠程教育更人性化、更實時、更有互動性。因此，可以組織課程輔導教師積極參與網絡直播課程，根據課程的重點及難點問題設計網絡直播課程的教學內容，注重與學生的互動交流，網絡直播課程的時間不要超過60分鐘，在直播教學中允許教師根據學生的學習反饋及時調整教學內容，真正做到以學生為中心，遵從“以人為本”的教育理念。

三、《基礎會計》課程混合式教學模式改革的實踐探索

課程教學團隊結合企業單位的實際需求，對《基礎會計》課程的教學目標進行重新定位，設計了線上自主學習、線下課堂教學、線上互動交流、線上評價反饋的混合教學模式。

（一）改革方案設計

1.教學目標

本課程的教學目標分為三個部分：第一，知識目標。通過本課程的學習，學生應掌握會計等式、借貸記賬法、制造企業基本業務的核算、會計憑證的填制與審核、賬簿的設置和登記及錯賬的更正法、財產清查的方法及賬務處理、賬項調整的類型及會計處理、資產負債表和利潤表的編制等；第二，能力目標。通過本課程的學習和實際操作，學生應能夠熟練做好登賬、對賬和結賬工作、編制總分類賬戶本期發生額及余額試算平衡表、熟練的對財產清查結果和賬項調整進行賬務處理、編制資產負債表和利潤表、制定簡單的企業內部控制制度等；第三，人文素養目標。通過學習和實際操作，培養學生的實踐能力、操作能力和自學能力，培養學生認真、細致、嚴謹、規范的實際操作技能和職業品德。

2.教學內容

“課程單元”是本課程的主要學習內容，目的是指導學習者更有效的學習。為了方便自學，本課程共分成八個“課程單元”，包括什么是會計、財務報表要素、財務報表編制的依據、財務報表編制過程、企業會計工作組織等內容。

3.教學方法

本課程基于Moodle平臺和具體的教學對象，設計新的在線教學模式和教學方法。在網絡教學平臺上，根據學生的需求，設計了課程網頁內容、系統講授、微課、專題討論、在線考核、在線答疑等模塊，同時，結合面授課和網絡直播課程，采用線上線下相結合的混合式教學法。通過這種混合式教學方法，老師可以及時掌握學生的學習情況，對學生有針對性的進行學習引導和監管，讓學生從“要我學”變為“我要學”，實現個性化教學。

4.考核評價

對學生的評價不再只靠平時的作業和期末的考試，課程團隊借助于廣東開放大學網絡教學平臺，構建了全新的數字化課程，學生所有的學習過程在教學平臺上都有記錄，為真正意義上的過程性評價提供了數據，課程總成績由三部分構成：學習活動成績、課程測試成績和學習過程評價成績。

（二）教學改革實施過程

1.線上自主學習

學生根據網上學習指引完成查閱課程學習資料、觀看系統講授視頻和微課、參加專題討論等線上學習活動，其中，系統講授視頻便于學生學習，而微課便于學生碎片化學習，這樣將系統化教學與碎片化教學為一體，就能讓學生通過自主學習掌握課程的知識和技能。學習過程中對于自己無法解決的問題，可以在學習平臺上進行反饋，以便教師合理的安排線下課堂教學的內容和方式。

2.線下課堂教學

課堂教學主要根據學生在線上學習中反饋的問題進行集中講解，引導學生掌握和理解，并對應用性知識進行拓展教學。教師可以根據課程內容設計出一些跟實際工作聯系緊密的應用問題，布置任務讓學生以小組討論的方式完成，做到理論與實踐融為一體。通過課堂教學，促使學生更好的掌握和運用課程所學的知識，培養學生基本的職業素養，訓練學生的知識遷移和創新能力。

3.線上互動交流

對于學習的重難點內容，課程教學團隊每學期都安排課程教師通過QQ群視頻開展網絡課程直播，全省所有學習該課程的學生都可以通過網絡直播課程實時與老師交流，及時解決學習上遇到的問題。另外，學生也可以在網絡教學平臺的“在線答疑”模塊，提出自己的意見、觀點和疑問，課程輔導教師負責及時回答學生的問題，適當補充和總結學生的意見及觀點。通過線上實時和非實時指導與答疑，為學生提供有效的學習支持。

4.線上評價反饋

教學結束之后，學生在網絡教學平臺上完成課程測試，輔導教師通過學習平臺統計的數據和課程測試成績對學生進行綜合評價。同時，教師還需要進行教學反思，通過問卷調查的形式了解學生對線上線下混合教學模式的看法及意見，對教學方案不斷改進和優化，進一步提升后續教學的效果。

（三）教學改革實施效果

線上線下混合教學模式在《基礎會計》課程實施后，取得了良好的教學效果。

1.讓學生能自主安排學習時間，做到時時可學、處處可學

線上線下混合教學模式能夠解決成人學習者存在的工作與學習、家庭與學習、分散居住與集中學習的諸多矛盾，同時，教學平臺上豐富的課程資源，線上線下實時、非實時的教學手段能夠滿足不同學生群體對教學模式和教學方法的不同要求，教與學的方式更加靈活，讓學生通過自主安排學習時間，實現時時可學、處處可學。

2.給學生營造良好的學習氛圍

線上線下混合教學模式不僅有線上的自主學習，還有線下的課堂教學、網絡直播課程實時線上學習。不管是課堂教學還是網絡課程直播，都能給學生營造良好的學習氛圍。學生和學生、學生和老師之間都能及時的溝通、交流，提高學生學習自覺性，有效的避免了因網上自學、長期脫離學校而出現的無組織狀態。

3.及時掌握學習情況，調動學習積極性

線上線下混合教學模式能夠彌補過于依賴網絡學習所產生的放任性，學生所有的學習過程在教學平臺上都有記錄，老師能對學生學習情況進行有效的跟蹤。對于綜合表現稍差、學習基礎較弱的學生，輔導教師制訂個性化輔導方案，及時通過網絡平臺或QQ對學生進行指導，最大限度的調動其學習積極性。

4.促進教師教學能力和水平的提高

在教學模式改革中，教學團隊的老師需要不斷的自我學習，提高信息化操作能力、線上線下混合教學組織能力。課程責任教師每學期都要組織兩次集體備課，集體備課可以充分發揮集體的智慧，彌補個體教學的不足，促進教師之間的團結協作，提高課程輔導教師的教學能力和水平。

篇7

關鍵詞:線上線下;大學英語;混合式教學模式

引言

教育信息化是我國大學英語教育的主要發展趨勢，能夠幫助教師以信息化技術，完善并改進教學模式，拓展和延伸傳統教學理念，使信息化技術切實有效地融入到大學英語教學體系中，成為調動學生積極性，培養學生英語表達能力，提升課堂教學效率的重要抓手，可以更好地契合時展的訴求，培養出適應我國社會主義現代化建設的優秀人才。因此，深入探析混合式教學模式的理論內涵、挖掘線上線下相結合的教學模式在大學英語教育中的功能和作用，能夠幫助教師更好地理解和應用線上線下混合式教學模式。

一、線上線下相結合的混合式教學模式的理論內涵

線上線下混合式教學模式主要指將傳統教學與網絡教學的資源優勢結合起來的線上線下教學模式，能夠通過結合兩種形式不同的教學形式，幫助學生更好地進行“深入式的學習”，提升學生對理論知識、技能知識的掌握程度［1］。其建構的目的并非對網絡平臺和教學資源的簡單應用，而是借助網絡平臺和教學資源拓展學生的學習維度，從線上線下的角度提高學習深度，拓寬學習范疇，明確學生學習的目標，使學生在循序漸進的教學過程中，深入地理解理論知識。從而在教師的幫助下，提升學生的學習效率和質量。在原則上，教師在開展混合教學活動時，應注意如下幾點問題。首先，混合式教學的線上教學并非“形式”或“輔助”，而是專業教學的有機整體，是提升、培養、發展學生的必備手段和條件。其次，線下教學并非傳統意義上的課堂活動，而是根據網絡教學的教學成果和學習成果，設計更深層次的課堂活動。再次，混合教學模式雖沒有統一的教學范式，但卻擁有較為統一的目標，即發揮線上線下教學的優勢，調動學生的主動性、參與度，挖掘學生的學習潛能，使學生養成自主學習的習慣和意識。最后，混合式教學的理念是充分利用線上線下資源、校內校外資源，以資源構建的方式，拓寬學生的視野。在英語教學的過程中，需要教師以資源構建的形式，培養學生的國際化視野。唯有如此，才能更好地推動我國“一帶一路”建設及教育國際化的發展［2］。

二、線上線下相結合的混合式教學的應用價值

(一)應用工具功能強大

在多年的更新與實踐應用的過程中，我國各類教學平臺的系統更加穩定、功能更加強大，教學效用更加貼近日常教學，使課程教學與信息化教學的融合力度得到有效地提升。譬如“基地校”“名師微課”“導學監測”“移動講臺”“學生點評”等應用工具，能夠將學生的移動智能設備變成專業教學的工具，可以從學生學習需求和興趣愛好的角度出發，培養學生濃厚的學習興趣，調動學生參與教學活動的積極性與主觀能動性。并且大部分應用工具擁有較強的實用性，教師能夠用手機開展隨堂拍攝工作，使課堂內容直接共享到網絡平臺中，幫助學生對課堂知識進行鞏固和溫習，而小組評分功能，則可以提升教學評價的真實性、公平性及民主性，使教師更好地了解課程建設與教學方法的實效性。

(二)創新教法，激發興趣

根據混合教學模式的理論內涵，能夠發現混合式教學沒有相對統一的范式，可將當前較為流行的教學模式、教學方法融入到混合式教學模式中，幫助教師創新大學英語教學方法，使學生更好地理解和應用英語知識，提升自身的跨文化交際能力。譬如將翻轉課堂、項目驅動、遠程教育、微課教學、MOOC慕課平臺等教學模式，融入到英語教學的過程中，不僅可以彌補傳統教學體系存在的問題，更可緊密結合學生的學習需求，培養學生的興趣，使學生在新穎的教學方法、教學模式的支持下，更好地投入到英語學習的過程中。

(三)資源豐富，利于自主學習

大學英語是語言類學科，注重學生語言聽寫能力與表達能力的培養，因此在日常教學過程中，教師應為學生構建良好的學習生態，使學生在濃郁的學習氛圍中，更好地學習英語知識，掌握英語技能，提升英語表達的能力。而混合式教學平臺擁有較為成熟的知識架構和完善的數據資源，能夠幫助英語教師整合各類教學資源，闡述不同知識點的應用方法及注意事項，使學生能夠突破時間和空間的限制，更好地學習和應用英語知識，能夠為學生營造出良好的學習氛圍。譬如“基地校”教學平臺擁有海量的英語教學資源，學生可通過觀看原聲電影、訪談節目，訓練自己的英語聽說能力及跨文化交際能力。此外，學生可根據英語教學中存在的問題，檢索出相應的學習資源，提高專項訓練的質量與效率。

三、線上線下相結合的混合式教學的應用問題

(一)學生參與度低

混合式教學模式能夠有效地提升學生英語學習的質量和效率，更好地拓寬學生學習的廣度和深度。然而在實際的應用中，卻發現學生參與線上教學活動的積極性和自主性普遍較低，作業完成度不高，且難以結合教師要求開展科學的課外學習活動。究其原因在于學生探索意識低、沒有養成良好的自主學習意識和習慣，教師由于平臺限制，難以即時地、實時地了解學生的英語學習進度。而在資源整合構建中，學生無法被現有的教學資源所吸引，難以真正地投入到線上英語學習的過程中，進而導致線上教學效果較差，線下教學進度受到影響，嚴重制約了線上線下教學模式的建設與發展。而要想切實提升學生參與線上教學活動的質量，除了要激發學生的自主性和積極性、培養學生的學習興趣外，還需要培養學生的自主學習能力和意識，使學生切實地參與到整個教學活動中。

(二)缺乏創新意識

混合教學模式注重線上線下的有機結合，注重線上教學功能和線下教學功能的相互映襯。因此，教師應根據混合教學的特征，重新構建課程體系、教學模式，使線下教學成為培養學生國際化視野的重要平臺，使線下教學成為學生鞏固和汲取知識的教學陣地，進而在線上線下混合教學的支持下，幫助教師構建全維度、立體化的教學網絡［3］。然而在實際應用階段，教師卻缺乏創新教學模式及教學方法的意識，難以將多種教學模式、學習模式及教學方法有機地融入到混合式教學模式中，進而導致混合式教學難以發揮真正的育人功能和作用。究其原因在于，教師沒有深入理解混合式教學的理論內涵，只是將混合教學模式作為網絡教學與課堂教學的綜合應用，卻沒有認識到混合教學模式的“教學目的”是拓展學生的學習深度，長此以往，導致各類教學模式難以融入到混合教學模式的體系架構中。

(三)缺乏角色轉換

在混合教學模式中，教師要想更好地拓展學生的學習廣度和深度，必須轉變自身的角色定位，從知識的傳授者，轉變為知識的服務者，結合學生的學習需求，構建與之相適應的學習資源、教學資源、教學方法及課程內容［4］。然而由于大學英語教師沒有樹立正確的教學理念，導致線上教學資源的構建質量和線下教學氛圍的營造效果不盡如人意，難以提升大學英語教學的質量和效率，極大地影響了混合式教學模式的作用發揮，不利于學生的全面發展。此外，由于教師過于重視學生的應試成績和英語知識的掌握程度，片面追求應試教學效果，導致教師所構建的教學資源過于理論化、復雜化、學術化，難以使學生真正地投入到線上學習的過程中。

四、線上線下相結合的混合式教學模式的應用策略

(一)樹立正確的教學理念

教學理念是英語教師構建線上線下混合教學模式的核心組成部分。首先，大學英語教師應轉變角色定位，充分認識到學生需求在線上教學中的重要性和必要性，自主地從知識傳授者轉變為知識的服務者，以學生為主，從學生的角度出發，重構教學體系、教學內容、教學方法及教學資源，為學生營造出良好的教學氛圍。其次，英語教師應結合社會發展對外語人才培養的要求，將跨文化交際培養、國際化視野培養等內容有機地融入到線上線下英語教學的過程中，幫助學生更好地掌握英語知識，提升英語表達能力，推動學生的健康發展。最后，根據混合式教學的理論內涵，教師要形成融合學生發展與專業教學的教學理念，要根據學生的就業趨勢、發展需求，重新設計課程體系、教學內容，使課堂教學與學生發展相結合，以此激發學生參與英語學習的積極性與主觀能動性。譬如學生的就業趨勢是對外貿易，則教師應為學生提供與對外貿易有關的學習資源。

(二)構建混合式教學模式

首先，根據課前、課中、課后的混合式教學流程，將英語教學活動劃分為三個功能模塊，即課前模塊、課中模塊及課后模塊。其中課前模塊包括問卷調查、名師微課、教師空間、課前導學、班級通知等環節，通過網絡平臺的推送功能，將教學目標、網絡信息及教學資源完整地傳達給學生。課中模塊則包括學生點評、導學監測、課堂記錄、互動課堂、移動講臺等環節，教師需要以信息化教學、數據分析、資源共享、網絡交流等方式，鞏固線上教學內容，推進線上教學進程，提高學生對英語知識的掌握程度。在課后模塊中，應將專題社區、班級通知、教師評價等環節納入到線上教學中，通過多媒體練習、社區討論、資源展示及反饋診斷等方式，復習課堂知識，拓展課外知識，使學生在線上學習中開闊眼界，提高語言表達能力。其次，以精準化思想，明確課前、課中、課后等不同階段的教學任務、目標及方法，并利用信息化平臺，將混合式教學模式中存在的問題，記錄到教師空間中，隨后根據具體問題、目標完成程度，優化現有的混合式教學模式，提升教學模式的針對性和實效性，使其更好地適應學生的發展需求。

(三)創新混合式教學方法

混合式教學是綜合性的教學模式，能夠將多種教學模式和教學方法充分地融入到英語教學活動中，幫助教師更好地培養學生的積極性和自主性，使學生積極地參與到在線教學的活動中。然而要想切實發揮混合式教學模式的功能和作用，還需要英語教師從以下兩個層面出發。首先，將信息化教學平臺、工具及方法有機地融入到線上線下教學活動中，提升課堂教學與線上教學的實效性。譬如教師將微課模式融入到課堂教學中，能夠幫助學生在鞏固線上教學知識的同時，深化課堂教學的廣度和深度，使學生能夠從多個角度探尋英語知識的應用維度。而將直播教學方式融入到線上教學中，可以幫助教師更好地把握學生的學習動態，提升學生參與線上教學活動的參與度和積極性。其次，創新傳統教學方法，教師可將小組合作模式從課中引入到課后中，通過小組合作學習+線上教學的方式，幫助學生更好地完成教師所分發的學習任務，提升學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。而將翻轉課堂引入到混合式教學模式中，教師可集中精力培養學生的口語表達能力與跨文化交際能力。此外，在創新應用混合式教學模式的過程中，教師應以多種教學工具為抓手，提升線上教學的新穎性。譬如將大數據技術融入到線上教學平臺中，可通過分析學生的學習行為，評價線上教學的效率，幫助教師發現混合教學中存在的問題［5］。

(四)構建線上教學內容

首先在線上教學中，教師應以培養學生自主學習意識和能力為主，根據學生的認知規律和發展需求，整合校內外英語教學資源，將西方國家的英語資源納入到大學英語教學的過程中。隨后根據資源的呈現方式和教學大綱的具體要求，制定相應的學習任務，使學生通過自主學習的方式，解決現實問題。在這個過程中，教師應以支架理論為抓手，幫助學生利用學習資源解決英語問題，到后期，則逐漸撤出“支架”和“指導”，要求學生自主地探索問題的答案。其次，在線下教學中，教師應將成果展示作為英語教學的重要內容，明確學生存在的共性問題，隨后重新規劃和設計課程內容，使學生在互動課堂、信息化教學中，獲得成長和發展。而在英語教學內容設置上，則應加入網絡教學內容，使網絡教學內容與英語教材內容相銜接，幫助學生更好地理解、應用及掌握重點知識和難點知識。

結束語

線上線下混合式教學模式能夠有效提升教學資源的利用率，提高課堂教學與線上教學的質量，幫助教師更好地培養學生的英語表達能力與跨文化交際能力，為教育信息化、數字化發展奠定堅實的基礎。然而在構建混合式教學模式的過程中，教師必須從學生的角度，規劃課程結構、教學方法及教學內容。唯有如此，才能補齊混合式教學的短板，提升英語教學的質量和效率。

參考文獻:

［1］張愛苗．互聯網+背景下混合式教學模式在大學英語教學中的應用策略［J］．湖北開放職業學院學報，2019，32(15):165—166+169．

［2］李璐璐．基于新指南的混合式教學模式在大學英語教學中的應用研究［J］．中國教育技術裝備，2019(16):56—58．

［3］楊姍姍，龍秋菊．基于在線直播課的大學英語“線上線下”混合式教學模式研究［J］．百色學院學報，2019，32(6):135—140．

［4］左依嬌．基于網絡平臺的線上線下大學英語混合式教學模式研究［J］．湖北開放職業學院學報，2020，33(3):172—173．

篇8

學校按照《關于進一步加強課程建設的意見》有關精神，按照“目標明確、改革創新、師資優化、條件先進、管理嚴格、教學優秀、質量一流、成果突出”的總體要求，堅持課程建設科學規劃，重點突出的原則，加強過程管理，注重學生應用，多措并舉，不斷推進課程建設工作。現建有省級精品課程1門，校級精品課程3門，校級重點建設課程21門，形成了一批具有較高水平師資隊伍、優質的教學內容、科學的教學方法和手段、先進的教學管理的示范性課程。

一是對學校在建的1門省級精品課程、3門校級精品課程、21門校級重點建設課程，不斷進行完善、充實，使其充分發揮帶頭輻射作用，不斷提升課程建設質量。

二是明確課程建設質量標準和評估指標。2016年，我校制定了《中國石油大學勝利學院課程建設指標體系及評價標準》，就課程建設指導思想、建設目標、建設內容、建設指標、評價標準等五個方面做出了詳細的規定。對所有達到建設周期的重點建設課程，按照此評價體系和標準有步驟、分層次的開展課程建設質量評估和課程教學質量評估工作，穩步提高課程建設水平。

三是做好校級重點課程建設質量監控與指導工作。2017年，我校組織評審專家對2015年立項的16門課程進行了中期檢查，充分掌握了各個課程建設項目的進度和基本情況，并提出了項目存在的問題和需要改進的內容。學校定期召開課程建設研討會，幫助重點課程建設項目組教師理清建設思路，明確建設目標。

四是積極開展課程資源與平臺建設工作。學校要求每一門建設課程都要制定明確的課程資源建設實施方案，做好教學錄像、演示文稿、試題庫、案例庫、專題講座庫、文獻檢索系統等優質教學資源建設。2016年學校結合實際需求，開發了在線課程中心平臺。教師依托平臺進行課程建設，從完全依托線下教學，過渡為線上線下相結合的混合式教學；學生通過課程平臺進行在線學習，基本滿足了學生個性化和多樣化學習需求。

篇9

【關鍵詞】慕課 高職院校 物流管理專業 教學改革

【基金項目】課題類別：常州信息職業技術學院科研課題，課題名稱：基于“慕課”的物流管理專業教學改革探索，課題編號：CCIT201506010。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0218-02

一、引言

慕課是MOOCs（MassiveOpenOnline Courses）的音譯，即大規模開放式在線課程。2008年Dave Cormier 與Bryan Alexander兩位教授提出“慕課”的概念以來得到迅速發展。

復旦大學認為慕課“要以學生為中心，關注學習成效，重點是加強課程內容建設與推進混合式教學改革，而非做大學不擅長的市場與平臺。”黑龍江農業工程職業技術學院開展了《物流運輸管理》慕課資源開發與建設。北京交通大學的汝宜紅教授在“中國慕課大學”平臺上開設了《物流學》。南京信息職業技術學院的杜會敏認為“慕課”可以推進物流專業教學改革。

本文立足于高職院校物流管理專業，依據物流管理專業學生的學習特點，在現有的物流管理專業教學方法的基礎上，展開基于“慕課”的高職院校物流管理專業教學改革方法探索。

二、實施“慕課”存在的困難分析

（1）基于“慕課”的物流管理專業課程教學內容的設計

“慕課”課程有其自身的特點，不是把簡單的把原來的教學材料放到網上，而是要利用網絡整合教學資源，重新劃分和描述每門課程的知識點。結合物流管理專業學生的學習特點，每次課程時間一般控制在5―15分鐘適宜，知識點應小而且獨立。

教學資源的整合、教學內容的設計、知識點如何重新劃分和描述、高質量且符合教學內容視頻的錄制都是非常耗時耗力的工作，這是“慕課”化教學改革的重點也是難點。

（2）科學合理的評價體系的設計

采用“慕課”化教學后，如何公平的體現學生的學習效果取決于科學合理的評價體系，采用合適的學習效果評價體系將很大程度上影響教學效果與學生的學習積極性。

（3）教師與學生角色的重新定位

目前物流管理專業理論課程的教學一般采用任務驅動教學、情境教學、項目教學或案例教學，但仍然是以教師的灌輸和學生的被動接受為主。

“慕課”浪潮下，教師和學生都必須重新定位自己的角色。教師不再是知識的灌輸者，而是“慕課”資源的創造者和傳播者。教師就像是“導演”，以學生為中心，編排好每次課的“劇本”，好的“劇本”應抓住學生的興趣點，激發學生的學習熱情。

同時，學生也應該轉變“被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性”的學習觀念，變被動為主動。但是傳統的被動學習觀念已經養成，如何引導學生從被動到主動也是教學改革的難點之一。

三、“慕課”推動下教學改革的探索之路

（1）建立“慕課”教學團隊，打造優質課程資源

高職院校的物流管理專業課程主要由實踐教學和理論教學兩類構成。實踐課更注重學生的動手實踐操作能力，筆者認為不適合采用“慕課”形式教學，理論課更適合“慕課”教學方式。

“慕課”資源的建設，首先要做的就是梳理物流管理專業課程體系，結合專任教師自身研究方向，組建課程團隊，注重課程之間的銜接，重修劃分和描繪課程知識點，教學資源共享，避免重復建設。

師資的培養和建設是完成以上幾點的保證，教師的現代信息技術應用能力、課程設計能力、團隊協作能力要緊跟“慕課”建設的需求。教師應定期主動參加培訓和學習，同時，高職院校也應提供多渠道學習平臺，并建立長效機制鼓勵教師學習與自我提升。

（2）“慕課”+“翻轉課堂”混合式教學

“慕課”有其自身的局限，如果課程完全實行網絡教學則很難保證高質量的教學效果，采用“慕課”+“翻轉課堂”混合式教學可以同時發揮“慕課”和課堂教學的優點。

找到“慕課”與“翻轉課堂”的一個平衡點，學生線上完成課程主要內容的學習，教師線下采用“翻轉課堂”的形式對學生自學知識進行梳理和強化，實現線上線下“雙互動”。

（3）多元化學習效果評價體系

以往的學習效果評價一般都采用教師評價。“慕課”+“翻轉課堂”混合式教學后，應該采用學生自主評價和教師評價相結合，同時應該合理地配上學習效果分數和線下考核成績分數比例。

（4）營造自主學習的校園氛圍

高職院校應該大力推進“慕課”校園氛圍，宣傳“慕課”化學習的目的和優點，讓“慕課”成為一種常態化學習方式。

四、結語

“慕課”在全球以及中國高校的迅速發展，其所帶來的變化將深刻影響未來的高等教育。面對“慕課”浪潮，政府應出臺相關規范，促進其在我國的良性發展，高職院校更應主動參與，打造自己的品牌課程，同時加強教師培訓，讓教師在參與“慕課”的建設不斷提高專業素質。

參考文獻：

[1]丁麗，閆燦.網絡課程建設與高職院校教學改革，成人教育[J].2014（7）

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關鍵詞：供給側改革；經管類禮儀課程教學；優化

中圖分類號：G641 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2017）010-0-01

我校經管類目前有三個專業開設了禮儀課程，全校開設了禮儀公選課，形成了關系緊密的禮儀類課程群。然而在這幾年的教學中，隨著教學改革的深入，組織形式雖有從集體教學到分組小班教學的轉變，教學方法上有從教師講授為主到引導學生參與情景模擬、案例討論等多種形式的轉變，禮儀課程教學逐漸將重心轉向需求側，但學生的配合度不高，過于強調迎合學生的需求， 忽視了供給側的引領作用，教學效果依然不夠理想。因此，從供給側改革思維的角度，提升供給側的引領作用，激發需求側的學習主動性和創造性，極具啟發意義。

一、經管類禮儀課程教學存在的問題

1.供給主體缺乏創新性思維，教學水平和能力有等提升

供給主體長期以來受傳統計教學模式的影響，教學思維陳舊，缺乏創新性，“教學做一體化設計”難以真正實現；課程建設沒有真正“契合”人才培養方案的目標、學生及社會的需求；課程與信息技術的“融合”、課程考核環節的“融合”、課程對象的“融合”遠遠不夠。供給主體主動學習不強，難以與時進，教學水平和能力有限，不能很好地激發學生興趣，提高教學效果。

2.供給內容以各專業需求為主，沒有進行模塊化設計，缺乏整體性

我校經管類目前有三個專業開設了禮儀課程，國貿專業開設了《商務禮儀》（32學時，2學分），工商管理和酒店管理專業開設了與禮儀有關的《商務接待實訓》（16學時，1學分），酒店管理專業還開設了《高級禮賓服務》（32學時，2學分），全校開設了公選課《商務禮儀》（16學時，1學分）及網絡課程《現代禮儀》（32學時，2學分），形成了關系緊密的禮儀類課程群。每類課程相對獨立，課程設計單一依托任課老師的教學設計，不同類型的禮儀課程課時、教學內容、實訓教學設計、養成方式等多而雜亂，缺乏模塊化系統設計，沒有進行有效的“融合”，教學培養目標模糊，重難點不突出。

3.供給方式單一，“教學練”一體化模式單調，禮儀規范養成效果不佳

禮儀類課程課堂教學模式基本為老師文字講解、圖片展示、老師示范、學生練習，禮儀知識難度系數小，剛開始學習時學生易懂，實訓積極性也較高，但隨著教學推進，學生興趣降低，參與性遞減。學生對禮儀知識雖有感性的認識，但沒有形成較系統的禮儀知識。禮儀知識的強化與內化效果欠缺，學生雖“學禮、習禮、知禮”，卻不知如何去“用禮”，禮儀規范的習慣養成難以實現。

4.供給環境缺失，沒有形成良好的禮儀氛圍

當前，一些高校對學生疏于管理，校園內缺乏應有的學習氛圍，部分學生禮儀缺失。大部分高校雖開設了禮儀的相關課程，但學習效果不佳，禮儀意識不強。大學校雖有大學生行為守則，里面也有相關禮儀的規章制度，但沒有認真組織學習，在日常生活中學生也沒有嚴格遵守和執行，禮儀養成習慣不好。 學校也沒有組織專項的禮儀教育，提高大學生的禮儀素養。總之，整個的禮儀供給環境缺失，禮儀氛圍不濃，學生“用禮”之地無法很好地施展。

二、供給側改革引領下經管類禮儀課程教學優化建議

1.加強禮儀修煉，提高供給主體自身魅力

供給主體是學生直接學習的標桿，教師要主動學習，與時進，把握市場需求變化和時展脈搏，采用多種教學手段，及時更新教學內容，積極引導課堂教學。教師要注意自身的形象，提升禮儀修養， 加強與學生的溝通， 以自身的身先示范影響學生，以人格魅力吸引并引導學生積極主動地學習，打造良好的教學效果。

2.供給內容強調系統性和職業性原則相結合

據經管類禮儀課程內容生繁雜、各有側重的特點，整合教學內容，進行模塊化設計，將禮儀課程專業知識分解為若干個教學模塊，每個教學模塊自成體系，相對獨立且內容完整。在各專業禮儀課程教學過程中，可以根據實際需要選取相應模塊進行組合，達到課程資源、實踐實訓平臺共建共享的目。

內容安排上分線上線下兩部分，教學做一體化，采取學做結合、課內實訓與課外實訓相結合的方式，讓學生在學中做，做中行，真正成橛行捫、有品位、有風度、有氣質，懂得愛己愛人的現代人。

3.采用混合式教學供給方式，提升教學效果

采用線下線下的模式開展混合式教學，線上學習以知識點為單元錄制成教學視頻進行禮儀課程混合式教學課程設計和開發；依托課程中心平臺搭建禮儀課程平臺；進行考核方式改革，針對教學效果反饋，構建課程持續改進機制，完善應用型課程建設。線下的學習主要以煉為主，以學習小組的形式，通過教師示范演示、情景模擬、學生演練、及每個模塊的作品展示為主，每個學習小組間相互討論、學習、評價，做得好的同學還可申請成為教師的助教，進行示范演示，達到示范學習、更進一步的效果。

改變傳統理論考核為主的方式，采用實踐操作為主的考核，考核學生的應用能力。與企業合作，共同開發課程、共同對學生進行考核，將考核要求與企業用人標準相結合，在項目實施過程中，聘請行業企業專家為學生授課并擔任考核教師，按照企業用人標準對學生進行現場評價，讓學生可以真實地感受企業對人才的要求。

4.營造積極和諧的供給環境，營造良好的禮儀氛圍

禮儀課程教學的重點不是簡單地“學禮、知禮”，而是重在“習禮、用禮”，通過學習，致力于培養學生形成良好的禮儀習慣，塑造良好的禮儀形象，真正做到學以致用，切身感受到禮儀學習帶來的魅力，使禮儀行為成為學生自覺的行為模式。