導語：如何才能寫好一篇人文科學研究方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高校；人文選修課；教學方法改革；教學方法優化

一、高校人文類選修課程教學方法研究的現狀與分析

教學方法是教育理論的主要組成部分，具有鮮明的針對性、實踐性與可操作性等特點。雖然大家對教學方法持有不同的觀點和見解，然而，課堂教學是實現教育目標最主要的方法這一點是毋庸置疑的。因此，以課堂教學為主，同時輔助其他教學方法仍然是現階段高校教學的主要方式和途徑。怎樣開出讓學生滿意、教師滿意、社會滿意的課程，教學方法的問題就凸現出來。在教學方法研究的問題上，我們注意到目前的研究存在著以下幾個方面的問題：

一是注重對某種教學方法的研究，但個性化色彩較濃。我們在大量的研究論文中看到，很多的研究成果都是教師在教學實際中不斷實踐探索，不斷充實完善而得出經驗。但是，這種教學方法的實踐總結和研究與教師個體的教學理念、教學風格、業務能力水平有著千絲萬縷的關系，大都表現出濃厚的個性化色彩。同樣的課程內容，同樣的教學方法，不同的教師運用起來卻會有完全不同的教學效果。傳統的研究注重單一教學方法的研究，難以透視其內在教學規律性，所以就出現了對某種教學方法進行了總結研究，或者對某位教師的教學實踐進行了宣傳，卻很難達到普遍性和示范性的效果。

二是重視具體的教學方法的研究而忽略了整體性的研究。目前，多數研究成果是針對某一個教學方法的研究，例如我們非常熟悉的案例教學法、疏導教學法、體驗教學法、實踐教學法等等，這些教學方法經過長期的教學實踐檢驗，已經比較規范，不僅便于教師、特別是青年教師學習操作，而且課堂效果很明顯，所以一直以來受到大家的青睞。具體教學方法的研究通常采用的是“一法一議”的方式，也就是針對某種教學方法進行深入的探討，以小見大。這種研究具體細致，針對性強，也達到了教學法典型化的要求，但是局限性也是一目了然。選修課不同于專業課程和基礎課程，不同的課程教學內容相對獨立，都有特定的教學目標和任務，而且任何一門課程都要根據具體的教學內容，采取不同的方法進行教學。“一法一議”往往是從某一門課程的具體需要出發，突出了某種教學方法的特點，結合了教學實踐得出的結論，因此這種研究所提供的信息是非常有限的，這也導致了教學方法研究水平難以提升。

三是研究思路過于狹窄，缺少對人文類選修課程整體的把握。我們曾經走訪過國內的多所高校，很難看到對人文類選修課程教學方法的系統研究。目前的研究往往是因為某一位教師在教學中運用了某種方法受到了學生歡迎，教學效果好，選修的學生比較多，因此就其教學活動進行經驗性的總結。這就出現了多所高校都在研究一種教學方法的局面，案例教學法研究的普遍性就是最典型的例子。近些年來，由于多媒體等現代化教學設備的普及，為課堂教學的視頻化提供了條件，不論是否符合課程內容和教學規律，板書、案例等都被多媒體所取代。在教學方法研究方面也片面地強調現代化教學手段的運用，似乎沒有了多媒體就沒有了教學方法的“現代化”和時代特點。這種思路必然會嚴重束縛教學方法研究的理論探討和深入發展。

四是研究成果缺少系統性、理論性和科學性的總結。多年來，高校選修課程在學科建設、教材體系、教學手段等方面都作了大量的探索和實踐，取得了一些成果，課程建設也逐漸走上了科學化、規范化、系統化的軌道。但是，在調研中我們看到，多數高校的人文類選修課程在教學方法研究方面并沒有很清晰的思考，沒有形成利研團隊，研究的目標、步驟都不明確，很多選修課都沒有形成教學梯隊，任課教師多是單兵作戰，甚至出現教師生病或外出開會就只能停課的現象。如果是教學效果比較好的教師，學校鼓勵他們多開課多上課，每個課堂學生少則一二百人，多則四五百人，一周數堂課程，教師的壓力可想而知。因此，教師很難有時間對自己的教學體驗進行認真的總結，更缺少對教學方法系統性、理論性的思考。

二、教學方法優化組合的構想與原則

高校人文類選修課程承擔著對大學生進行素質教育的重要任務，旨在教育引導大學生德智體美全面發展，使他們樹立終身學習的理念，為適應不斷發展變化的社會做好政治思想、道德修養、科學思維、健全身心的準備。人文類選修課有別于自然科學類的選修課，這類課程更多的是向學生傳授“使人成為人的學問”，對處在成長成才過程中的大學生們來說，人文類選修課不僅使彌補了應試教育造成的知識缺憾，更重要的是滿足了他們現在與未來不斷發展的需求。我們在選修課程的建設中，為了充分發揮教師的科研資源，給學生提供更多、更專業、更高層次的知識，改變由一個教師講授一門課的方式，按照課程的要求選出一組教師組成教學團隊，一門課由幾位教師以專題的方式進行授課。在教學過程中，我們發現每個教師不僅對教學內容的理解和研究深度不同，而且教學的理念和方式也有很大的區別，很多教師在授課的過程中都會根據教學內容采用多種教學方法引導學生學習，提高教學效果。由此引發了我們對教學方法的關注，進而提出以課程為單位組成教學研究團隊，在授課的同時探索教學方法的改革與實驗。經過幾輪的實驗和研究，我們根據不同選修課教學日的和內容的要求和特點，將教學方法進行優化組合，形成不同的“教學方法群”。這個“方法群”由一個基本方法與若干個輔助方法組成，共同運用于教學過程。“方法群”的構建旨在以課程的教學目的和任務為基本準則，通過教學方法的優化組合，充分發揮教師在教學中的導向作用，引導學生成為教學過程的主體，調動和激發學生認知、情感、意志和行為等內在因素的積極作用，主動自覺地參與教學過程和教學活動，提高教學效果。

教學方法運用得當不僅會提高課堂的教學效果，而且能使授課者和接受者精神愉悅，思想境界得到升華，因此選擇與教學內容相匹配的教學方法是教學中的重要環節。教學方法的優化組合要遵循以下的原則：

一是規范性與選擇性相結合的原則。這個原則主要是指教學方法是多種多樣的，但是，教學方法的選擇不能違背教學規律。在調研中我們發現，有些教師忽視對基本知識，特別是理論知識的系統講授，用大量的影片、視頻或課外活動等方式取代課堂的知識系統講授教學，以削弱知識含量和理論深度為代價而換來的所謂“課堂效果”，雖然表面看起來熱熱鬧鬧，形式多樣，但并不受學生的青睞。不論什么課程，都是向學生傳授理論知識或專業技能，因此，課堂教學的基本方法是不能隨便丟棄的。一門課選擇哪幾種教學方法要根據課程的教學目

標和任務來決定，不論多么好的方法，不能有效完成教學任務的堅決不能用。我們曾經提出了包括團隊公關式、價值澄清式、案例分析式、意義尋求式等十幾種教學方法。由于教學實驗實踐和空間有限，為了保證實驗的效果，最后選定了“基本方法”，即系統講授式方法和“輔助方法”，包括案例分析式、問題研究式、師生問答式、主題論辯式、行為體驗式等，共同構成了一個“教學方法群”，供教師在課堂上選擇使用，實驗證明效果很好。

二是操作性與適度性相結合的原則。教學方法的研究是一個理論與實踐結合得相當緊密的問題。不論哪一種教學方法都要通過教學活動才能夠展示它的全貌，也只有通過教學活動才能判斷它的優劣。教學方法作為教學的手段，是為教師和學生服務的，因此，不論多么好的方法首先必須讓教師和學生能夠接受，愿意運用，并且經過教學活動的檢驗證明其效果，才是我們應該選擇的。有些教師對某些教學方法掌握得比較熟練，習慣使用，對此我們也要進行調整和控制。例如“當代中國政治分析”、“社會學通論”、“心理學”這類理論性比較強的選修課程，仍然以課堂講授的方法為主，同時輔助案例分析、問題研究、師生問答等方法。而像“現代社交禮儀”、“新聞采訪與寫作”這類操作性特點突出的課程，除課堂講授方法外，同時輔助案例分析、實際操作、行為體驗等方法。通過教學方法的優化組合，教師對教學方法有了更深入的理解，能夠自覺地進行實踐探索和研究，提高教學水平。

三是繼承性與創新性相結合的原則。從20世紀90年代以來，高校人文類選修課的很多教師在教學方法方面都作了有益的研究和探索，特別是現代化教學手段的運用，豐富和拓展了知識內容和手段。我們的研究首次將基本教學方法與輔助教學方法作為一個整體系統來研究，使選修課教學方法的研究從分散的、單一的方法研究走向系統化、規范化。在研究中我們抓了兩個點，一個是從學生的學習特點和課堂教學實際需要出發，設計基本教學方法與輔助教學方法兩個模塊。二是適應時展需要，運用現代教學手段，豐富教學方法和教學手段。

三、基本教學方法與輔助教學方法的優化組合

教學方法研究的分歧往往源于一個主要問題，就是人們對教學過程中教師與學生的地位、作用的認識不同。教學是一個復雜的過程，由于教育者所處的立場和具體的教學環境不同，有的強調教師的教學主導作用，有的強調要發揮學生的積極性，所以就形成了不同的教學思路和多種教學方法。我們認為，教師與學生均是教學過程中的主體，但是在具體的教學環境中其地位和作用并不相同。在人文類選修課程的教學中，教師理應是教學過程的主持者和施教者，應該對教學過程負全責。教師承擔著對課程進行設計、規劃并具體實施教學過程，最終評價學生的學習效果的任務。向學生傳授知識、答疑解惑，并提供優質的教學質量和良好的課堂學習氛圍是教師義不容辭的責任。而學生是教學過程的參與者和接受者，如果沒有學生的主動參與，缺少學習的積極性，再好的課程也難以達到最佳效果。因此，在教學實踐中，一些教學效果好的教師都獲多或少的在教學過程中，通過不同方式和手段，為學生提供了一些機會和空間，讓學生主持或組織一些教學活動。這樣做的目的是吸引學生主動投入教學過程，使學生學習的主動性以及探索性、創造性不斷得到發揮，積極參與教學過程，促進教學活動的展開和教學效果的提高。這些教學方法的探索提高了教學的實效性，受到學生的歡迎，但是卻很難推廣。究其原因，主要是這些教學方法的改革往往僅局限在一個或幾個教師的課堂上，典型化和個性化的特點鮮明，但是系統化和規范化較差，制約和影響了其示范性的效應。為此，我們組成了一個教學團隊，選擇了幾門不同學科的人文素質教育選修課程進行了教學實驗，取得了很好的效果。

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【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。

作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。

一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果

隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。

溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明。”

吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。

吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(duality ofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。

相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉。總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物．但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學。“社會獨特論”只看到了社會不同于自然的獨特性，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。

篇3

[關鍵詞]人文科學實驗 科學性 可行性

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0067-04

實驗作為一種基本的、有效的教學和科研方法，最早在物理、化學、生物等自然學科中開始運用，20世紀以來逐漸在經濟學、管理學等社會學科中得到運用，而在人文學科特別是在關涉人文科學實質內容的所謂“形而上”領域內，運用實驗的方法目前還處于“探索”階段。作為一種體現科研和教學規律的實驗方法，是否可能在人文科學得到運用，需要在實踐探索的基礎上給予理論梳理和經驗總結。

一、不同學科的實驗性基礎

科學實驗的可行性前提首先是該學科必須具有一定的實驗性。按照實驗科學的基本理解，所謂實驗性就是某種學科理論或知識是否或在多大程度上具備能夠通過實驗的方法來驗證或描述的屬性。學科的實驗性既與學科對象以及學科的方法論特征直接相關，又與具體的實驗技術密切相關。

1 自然科學的實驗性基礎

最早的實驗完全是自然科學實驗。科學家們有目的、有意識地選取自然中的典型過程，并通過儀器、設備等媒介對這些過程加以控制或改變，以便進行觀察分析，從而把握事物發展和運動的規律。《辭海》對實驗科學的解釋是：“實驗科學亦稱‘經驗科學’，同理論科學相對。一般指19世紀以前的經典自然科學或以實驗方法為基礎的科學。哈維的血液循環學說、伽利略的動力學、牛頓的經典力學以及后來的熱力學、電學、化學、地質學等等，都是實驗科學典范。20世紀以來，由于現代科學的高度綜合性，數學和理論思維在科學中起的作用越來越大，故一般只把一些實驗性較強的科學稱為實驗科學。”即在科學史上，乃至今天，人們通常所說的科學實驗主要是指自然科學實驗，這主要取決于自然科學擁有的“較強的實驗性”。

在自然科學領域，科學家可以最大程度地擺脫各種外在影響，科學家的個性、愛好、性格、或政治傾向等因素并不會影響到他所研究的物質對象。一種物理結構與化學現象，并不因為觀察研究者的不同而有所差異。自然界本已存在的各種規律，是獨立于人的主體意識而存在的，同時也是人可以逐漸認識并發現的。盡管這種認識與發現的正確程度是一個不斷提高的過程，是一個越來越接近真理的過程，這主要受制于人們的認識水平和認識方法，而與其他主觀因素關系不大，研究者只要遵循正確的研究過程或研究程序，都可以達到共同的認識結論和結果。自然物質世界所具有的這種內在規定性、客觀性、確定性和可重復性，為自然科學實驗提供了客觀前提，而這一點恰恰是人本身和由人組成的社會所難以比擬的，因而也是實驗方法在社會科學和人文科學中應用遲滯的主要原因。

2 社會科學的實驗性基礎

大約從19世紀下半葉起，自然科學所采用的包括實驗在內的科學方法逐漸被社會科所學采用，并以法國哲學家孔德和社會學家涂爾干等人為代表，發展了一套被稱之為“實證主義”的社會科學研究方法。宏觀地看，社會科學所研究的社會規律當然是人的規律，但卻不是個人的規律，而是構成社會的無數個人和各種團體、集團、階層、階級、機構等社會因素合力作用下的規律。社會體系與結構的運行發展，它的經濟、政治、法律關系的存在與變遷，公共制度與公共政策的選擇與調整，都是各種社會力量相互作用的結果，有其內在規范、過程與法則。因而社會運行與發展過程中存在著類似于自然物質世界那樣的獨立于個人主觀意愿的客觀性規律，這種規律是可以通過實證的方法（包括實驗的方法）加以認識和把握的。微觀地看，社會科學實驗所表現的人和人的行為，并不是從人的主觀意愿、個性特征、情感世界等個體性因素出發的，而是從社會關系和公共政策選擇的角度，從社會的結構、體制、功能、作用的角度出發的。從這種角度出發，個人不過是社會的一個“角色”、一個群體中的“成員”、一個社會有機體中的“分子”。因而在社會科學實驗中，人和人的行為可以表現為政治學中的“一張選票”，或經濟學中的一種“資源”，或社會學中的自殺行為統計數據，或管理學中的“管理對象”，即人和人的行為是一種政治學、經濟學、社會學、管理學等具體社會科學意義上的“符號”存在或“信息”顯示，這種去個性化的實驗對象既提供了實驗的客觀依據，也提供了實驗技術的實現可能。正因為如此，在目前的社會科學實驗中，除了少數學科專業（如社會學、社會心理學、法學等）采用實地實驗之外，在現代實驗技術條件下，更多的社會科學實驗是借助人和人的行為的“符號”存在或“信息”顯示，主要通過計算機技術實現實驗室實驗，并集中在金融、財會、工商和行政管理等學科專業領域。主要包括兩類，一類是計算機應用技術實驗，如金蝶財務系統、稅收管理信息系統、企業財務分析系統等；一類是情境模擬實驗，如股票實時交易模擬實驗、ERP（企業資源規劃）模擬實驗、集裝箱運輸業務模擬實驗、人力資源管理沙盤模擬實驗等等。

3 人文科學的實驗性基礎

人文科學包括了諸多與自然科學和社會科學相同的知識性或事實判斷問題，比如關于文學史、哲學史中的許多知識性內容，關于人物、事件、時間、地點等基本的歷史事實，關于道德行為的經驗性判斷，關于藝術特點的描述性分析等。因此，人文科學與自然科學和社會科學在認識論和方法論方面有許多相通之處。特別是20世紀以來，在人文科學領域，許多來自自然科學和社會科學領域的研究方法、認識工具、認識手段甚至概念術語，諸如結構、程序、編碼、概率、反饋等等，都出現在文學、藝術學、歷史學、哲學、美學的研究過程中。正是在這種背景下，實驗的方法開始被引入到人文科學，并主要通過計算機技術運用于人文科學的一些技術操作性領域和某些知識性整理、考訂工作，突出集中在語言、文學、藝術、新聞、傳播等學科專業領域。如多媒體寫作工具、應用語音實驗、計算機圖文處理高級應用、文獻檢索與利用、inter-net應用技術、圖形標志設計、電視攝像、數碼編輯、新聞攝影、廣播電視節目制作、電腦報紙編排等。其中，應用技術類實驗占主要部分，情境模擬實驗相對很少，而且主要限于對一些技術手段或技術環境的模擬實驗，如“網絡新聞實務課程實驗”等。

客觀地說，上述實驗并未觸及到人文科學的實質內容，即使是在知識性問題或事實判斷的領域里，實驗的適用范圍和程度也受到很大限制。我們知道，人文科學的一個顯著特點就在于它不僅是一個知識體系，更是一個價值體系，是關于人的信仰、信念、道德、宗教、文化、善惡、美丑等方面的意義體系。這使得人文科學不能以事實判斷、經驗陳述以及技能訓練來代替應然性問題，它一定要有主體性的價值判斷和價值說明，這是人文科學的實質內容，而這恰恰是上述實驗所缺少的。這也意味著信念、情感、善惡、美丑等主觀判斷和應然性問題很難用某種抽象的“符號”或“信息”來顯示，這也是目前人文科學與社會科學相比較，其實驗性相對薄弱的原因所在。

二、人文科學實驗的技術路徑

實驗科學的歷史表明，實驗是一種歷史范疇，其范圍和深度隨著科學和技術的發展，隨著社會的進步而不斷地擴大和深化。在傳統實驗技術條件下，主觀性和不確定性較強的人文科學，其實驗性較弱，很難用實驗的方法進行檢驗、解釋和描述；但在現代實驗技術條件下，特別是隨著計算機技術和多媒體技術的發展，這種狀況有可能得到改變。

1 “人”的“出場”與情境模擬

在計算機技術背景下，目前人文科學實驗主要是以輔“工具”類即應用技術類實驗為主，而實質性“價值”類實驗幾乎沒有，至于基礎性“知識”類實驗則與社會科學的模擬實驗類似，主要是針對少量能夠作為“符號”存在或“信息”顯示的個別人文現象進行模擬實驗。人文科學在實驗科學的這種“邊緣”狀態是與人文科學對象的基本特點直接相關的。如上所述，人文科學的核心是“人”和人的精神世界、意義世界，這里的“人”既不是自然科學中可以被解剖的具體的“生物人”，也不是社會科學中可以被“符號”化的抽象“社會人”，而是活生生、有血有肉、有個性、有情感現實的“人”，這種“現實人”構成了人文科學的主要研究對象和實驗對象。當然，自然科學、社會科學也離不開人，也與人密切相關，但其出發點和實驗呈現方式是完全不同的。自然科學是對“人所生存的自然環境或自然條件”的研究，因而實驗可以直接通過自然物質方式來呈現；社會科學是對“人所組成的社會關系或社會環境”的研究，因而實驗可以通過某種“符號”或“信息”來呈現；而人文科學則是直接對“人本身”、對“人的存在、精神、價值、意義、情感等”這樣一些“內在的”、“形而上”或“終極性”問題的研究，因而實驗只能通過“人本身”才能較完全地呈現。

這意味著，要通過具體的人文科學實驗表達抽象的人文科學內容，必須要有富有個性的、鮮活的“人”的“出場”以及相伴隨的“情境”表現，這與人文科學的方法論特點是相呼應的。自然科學和社會科學的事實判斷、必然性問題傾向于客觀性和普遍性，所使用的主要是邏輯與實證的方法。而人文科學的價值判斷、應然性問題卻傾向于主體建構性，具有明顯的主體選擇性和個體感受性，所使用的主要是情感體驗與心靈感悟的方法。一定程度上，具有活生生的“人”的“出場”的情境模擬實驗，恰好提供了以主觀性、個別性、多變性為特征的互動平臺，因而更有助于主體亦即實驗者更好地進行體驗和感悟。

2 多媒體技術及其提供實驗的可行性

實驗離不開技術，所謂技術就是“為了達到某一目的所采用的工具和規則的體系”。一定程度上可以說，被應用于實驗科學和實驗教學的實驗技術的水平，決定了實驗的范圍、深度和水平。如果說在傳統實驗技術條件下，實驗還主要局限于自然科學領域，那么在計算機技術條件下，實驗迅速擴展到社會科學領域；而隨著多媒體技術的不斷發展，隨著實驗中“人”的“出場”和相應的情境模擬的實現，實質性的、更廣泛的人文科學實驗越來越成為可能。

以往的計算機技術主要是對文本、數字、圖形等相對單一信息的處理，還很難做到“形聲兼備”，因而要實現鮮活的“人”的“出場”和相伴隨“情境”的表現還很難做到，但在多媒體技術條件下則完全可以實現。多媒體技術有兩個顯著特點：一是廣泛的綜合性，它將計算機、聲像、通信技術等合為一體，是計算機、電視機、錄像機、錄音機、音響、游戲機、傳真機性能的大綜合；二是充分的互動性，它可以形成人與機器或人與人通過機器的互動，且互動的方式可以是多樣的。這兩個特點恰好滿足了人文科學模擬實驗的基本要求。對于“人”的“出場”和相應的情境模擬要求，以往只能在影視片中實現，但卻完全是單向的，無法進行互動，且制作成本較高。現在通過多媒體技術，可以較好地彌補這些不足。多媒體的綜合性特點，可以將所需要的人物、場景、物品、圖形、圖象、視頻等元素按照要求進行設計、組合和呈現，并較方便地創設出二維或三維動畫形式的“人”和相應的情境。實驗的本質在于操作，多媒體的互動性特點，可以很方便地進行人――機或人――人的互動，從而在很大程度上滿足實驗的操作性要求。

三、人文科學模擬實驗的相關問題

基于計算機技術的人文科學模擬實驗不僅與傳統的自然科學實驗完全不同，而且也與以往的社會科學和人文科學計算機模擬實驗迥然相異，實驗中有人物、有場景、有情節，有實驗者的個體感受性和主觀選擇性，甚至有情感色彩。人們或許會質疑，這是科學意義上的實驗嗎？抑或應該屬于藝術的范疇，甚或還是一種電子游戲？

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關鍵詞：格物致知；科學；科學的本質；科學發展

中圖分類號：G4

格物致知源于《禮記·大學》：“致知在格物，物格而后知至。”字目上的意思是，格：推究；致：求得。探究事物原理，從而獲得知識，使知道事物本原的能力。東漢鄭玄最早為格物致知做出解釋，認為研究事物而獲得知識、道理。北宋程頤曾曰：“格猶窮也，物猶理也，猶曰窮其理而已也。窮其理然后足以致之，不窮則不能致也。”簡而言之就是要窮究事物道理才能通曉天理。格物致知的含義從最早為《大學》作注的東漢鄭玄，一直到現代的儒學學者，已經爭論了一千余年，至今仍無定論。誠然，在此并不是去討論格物致知的確切釋義，而是探討格物致知這種思想、精神與現代科學的融會貫通之處。

一、自然科學與人文科學得以發展的基礎是格物

近代，科學被普遍理解為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系以及合乎科學（精神、方法等）的。在科技發達的現今社會，幾乎每個人都能對科學談上幾句，無論是知曉幾個著名科學家的名字還是略懂某些科學定理亦或在媒體上能有所聞的最新科學研究。盡管科學的分支很多，現象無數，但它們都離不開“格物”。一般認為，自然科學的研究對象是外在于人的自然界，它是客觀的，不以人的意志為轉移的，自然科學或通過反映、描述經驗對象，或通過在典型狀態下的實驗，分析、把握和洞察經驗對象的本質及其發展規律。實驗的過程就格物的過程，探究其規律發現其本質的過程。通過“格”實驗對象，進而得到論證，求得答案。與自然科學相對應的是人文科學，人文是一個在歷史中游移的概念，在古希臘羅馬時期，它是人的理性精神和自由精神，指人的德行、智慧、文化，教養；在古代中國，它是《易經》中說的“觀乎天文以察時變，觀乎人文以成天下”，在當代則指社會道德、科學的社會建制、思想意識形態、政治法律和哲學觀念等。人文科學沒有復雜的實驗論證，對社會、政治和其他方面沒有完全統一的見解，與自然科學對象的物理性和經驗性相比，人文科學的內在意義具有無限開放性和相對不易把握性。縱使人文科學研究對象變化莫測，但它一定是以觀察為基礎的，是對客觀事物有強烈的求知欲，在不斷觀察、思考、論證之后才具備定義的條件。

二、科學的實質與格物致知

20世紀中國哲學界中的科學派對科學的本質進行了積極的探討。科學派認為有了科學方法才有科學知識，科學活動的規定性就靠科學方法而獲得。科學派中的一個重要人物任鴻雋在《科學方法講義》中也曾說：“今世所以有科學，因為有科學方法。”[1]當今科學界普遍使用的是歸納法和演繹法，其實，對象是客觀既定的，方法不同則所鎖定的對象不同，即使同一對象也會出現對這個對象的不同方面的認識與研究。科學方法只是科學實質的一個方面，科學的方法必然是通過不斷論證才得到的，而得到科學方法的這個過程就格物致知。科學的另一個方面是科學知識，以張東蓀為代表，他認為科學知識有兩方面，即理論知識與實驗知識，而無論它們是什么樣的知識，在廣博的科學知識中都是相互聯系相互影響的。所謂致知在格物，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。窮理也是知無不盡的過程，科學也是不斷探索證偽的過程。證偽，證其不實，在現有的科學基礎上產生的新的科學，進而之前的科學理論，之前的科學理論則成為偽論，被新科學取以代之。這說明科學其實是一種鼓勵置疑的學說。對現有的科學提出懷疑，窮盡其理，科學才會發展，科學的生命才會永恒。

但格物致知不是科學的全部，只是一個貫穿科學實質的精髓。不能說科學涵蓋“格致”，也不能稱科學屬于“格致”。現有主流觀點認為：科學、尤其是近代和現代科學至少包含兩個層面的內涵：一是它的體系性，如公理體系；一是它的結論。因此，科學至少應是二位一體的科學。事實上，早在古希臘之前，古巴比倫在天文觀測和幾何直觀的結論方面早有大量的積累，但柏拉圖當時堅持認為：古巴比倫沒有數學，因為他們的結論是一堆彼此不相關聯的、魚目混珠的孤立結論，無法在理性上得到較有保障的可靠性，尤其沒有體系性。這些孤立的結論莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極，即可謂格物亦知之至也。若是至之久力，而一旦豁然貫通焉，則“眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣”，即可謂科學。

三、科學發展的局限性

科學有自己的使命，科學面對的永遠是未知的領域，科學家永恒的責任和使命就是探索新的現象、發現新的規律、涉足新的領域。實際上，對事物的研究方法往往會因研究領域的不同而有所不同，用現代的科學方法來研究所有的領域，有以偏概全的盲目性。哲學上講發展是舊事物的滅亡新事物的產生，科學的發展也是建立在突破之前的“真理”之上的，而突破已被大眾所接受的“科學”就成為科學發展道路上得攔路虎。首先，科學方法的使用。要研究一項新的現象、理論等，方法是成功的關鍵。假使研究者仍按照以前的方法與規范進行研究，就會很難得出新的結論。其次，科學家具有主觀性。即使在同一地點、同一時間、同一研究對象的情況下，不同的研究者可能產生不同的觀察結果，這是和科學家自身的經驗、知識、思維相聯系的。眾所周知，自然科學的一個基礎是相信有一個離開知覺主體而獨立的外在世界，而對外界信息的采集首先是通過感官知覺直接地獲取，再經過思維加工等深入理解。即在格物時，就可能已經產生分歧，出現紕漏，遺失某些會導致另一些可能產生的關鍵因素等，這就使“致知”變成“滯之”，影響科學的進步。格物是第一步，要突破科學的桎梏，必然要在格物上下功夫，同一件事情有不同的側面，不同形式的生命狀態看待同一個事物具有差異性，如天人看水是琉璃，餓鬼看水是膿血。

事物的發展是有一定的規律的，科學的進步也是波浪式前進的，只有不斷打破固有的思維和方式，才可感受到不一樣的世界，發現截然不同的問題，創造無限可能的未來。

誠然，格物致知的涵義一直以來都處于爭論狀態，我們并不定義格物致知的文字涵義，而是取其具有鼓勵現代科學發展的精華，去其古人狹隘理解的糟粕。格物的“物”已不是古人所指的“虛無”，沒有“喪志”的危險，從總體上看，“格物致知”的概念是具有開放性的，隨著時代和科學的發展，其所包含的要求研究科學的內涵越來越顯著。未格物一定莫能致知，這是科學格物致知精神的實質。

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當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答。科學并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。

值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。

進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。

在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產生"片面的深刻"的效果，發現對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現文學研究不同側重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。

篇6

醫學研究和服務的對象是人，其與人的社會、心理等特征以及環境、文化等因素密切相關，這就決定了醫學具有一定的人文學科特征。醫學教育只有不斷開發創新才能促進醫學學科的不斷發展。而人是科學創造的動力源，人文素質和人文精神是科學態度的試金石，是科學途程的指路燈，又是科學應用的方向盤，其優劣高低決定了醫學科學發展的質量和方向。[1]

一、人文素質教育與創新型人才培養的辯證關系

1.人文科學知識是培養學生創新意識的基礎

創新意識和創新能力是人的綜合能力的外在表現，是以深厚的文化底蘊、高度綜合化的知識、個性化的思想和崇高的精神境界為基礎的。現代醫學教育應與人文社會科學教育充分結合，從不同層次、不同角度探索和解決醫學自身發展的問題以及人類生存和發展的共同問題。當前，一些醫藥院校的大學生缺乏科學合理的立體性的知識結構，創造精神不足，創造能力不強，所取得的成績也多半是表面的、局部的，而不是從觀念上的根本突破。

2.人文精神是形成創造力的動力源

創新離不開人的豐富的想象力。人文素質和藝術修養的提高對于豐富學生的想象力有著十分重要的作用。它可以豐富人的形象思維和哲學思維，有助于人們更廣闊、更深刻地認識客觀世界，促使人們創造性地進行科學研究，提高創新能力。因此，人文社會科學知識是創造性思維得以產生的必備因素。

3.在現代醫學模式背景下，醫學生的培養應注重人文素質與科學素質的統一

在文化多元化的形勢下，美國麻省理工學院就特別強調人文科學、社會科學、管理科學同工程技術的交叉研究，形成了適應新的科學、工業和文化發展的新觀念和思維方式，不斷推出新的研究成果，培養出了一批富于創造力的各行業、各學科的帶頭人。在現代醫學模式的背景下，醫學生不僅要掌握醫學專業知識，更需要具備全方位的人文素質，這是未來社會醫學生培養的方向。

二、當前醫藥院校大學生的人文素質現狀

醫藥院校大學生的科學素質普遍是較好的，但人文素質狀況不容樂觀。學生自身對知識結構的認識存在偏差，重專業技能輕人文修養的現象比較普遍。經對吉林醫藥學院2010 級200 名相關醫藥專業學生做的調查顯示，在大學四年有參加科技創新作品競賽打算的比例占28%，而在業余時間加強人文素質教育或選修相關人文素質方面課程的僅占5%，且大多學生選上人文素質課程也是抱著拿學分的態度，而沒有真正領悟和體會人文素質課程的精髓。

從總體上看，學生主體的價值取向是積極健康的，表現在學生對人生的積極態度，對求知和對人格培養的重視。但是，面對激烈的社會競爭和嚴峻的就業形勢，學生的物化心理和實用主義思想比較嚴重，其人生目標往往比較迷茫、人生支柱有所偏頗、輕人品重金錢和權利的學生仍占有不可忽視的比例。

三、加強和改進醫藥院校人文素質教育的對策

1.構建獨具醫藥院校特色的人文社會科學課程體系

醫藥院校實施人文素質教育的目的不是培養人文領域的專家，而是醫學生自身人文素質的完善及對人文精神的弘揚。醫藥院校的人文素質教育就是要發掘學生的內在潛力，完善學生的個性素質，激發學生的創造欲望，培養學生的創新精神和創新能力。學校要根據科學的人文課程體系，調整人文素質教育課程的設置，不僅要開設醫學倫理學、醫學心理學等醫學生必修的人文課程，而且要根據醫學生的實際需要開設歷史、文學、藝術、禮儀等人文學科課程；開設一些醫學與人文交融的專業或課程，探索實施人文學科輔修專業制與雙學位制，適應現代醫學模式發展的需要，構建具有醫藥院校特色的人文社會科學課程體系。[2]

2.校園文化建設服務創新型人才培養目標

校園文化能夠潛移默化地熏陶和感染大學師生，在引導思想、凈化心靈、陶冶情操、發展個性、促進個體全面發展和推動大學精神形成等方面都起著不可替代的作用。校園文化建設是人文素質教育的重要途徑和內容。吉林醫藥學院的師生員工熱衷于校園文化建設，相繼成立了各種文體協會，這些協會的創立和發展進一步促進了我校校園文化建設的發展。同時，校園文化活動應適當增加科技活動的投入和比例，提高科技創新活動的層次和水平，逐步使科技創新活動成為校園文化創新的焦點。

3.建立人文素質教育與醫學創新教育相結合的人才培養模式

在教育教學改革中人文素質教育與醫學教育是相互融合、相互滲透和相互支持的，并不是兩者的簡單相加。學生學習的目的不僅僅是掌握書本上的基本理論和方法，更重要的是培養學生學會運用所學的理論和方法，在實際中去分析問題和解決問題的能力。這種能力為學生能夠直接參與科學發現和科學研究提供了條件。因此，課堂教學要由“知識型”向“智能型”轉變，注重培養學生的自學能力、思維能力和研究能力。在教學中要注重對學生進行研究方法的訓練和指導，創造自由寬松的學術氛圍，引導學生去思考和討論現實問題和疑難問題，鼓勵學生發表不同的見解，同時要重視師生的心靈溝通，增進師生間的平等對話和交流，力求在醫學教育中有人文教育內容，在人文教育中有醫學教育內容。最后，在教學方法上改變以課堂教學為主的教學方法，注重啟發、引導與討論相結合的教學方法，培養學生的創造性思維和醫學科研能力。[3]

篇7

【關鍵詞】哲學；水力學；對流方程；差分格式

0 引言

同類事物的共同本質及其所表現出來的共同現象，即共性。由于不同學科的復雜程度或發展的快慢不同，研究成果所達到的水平也不同。復雜程度是學科研究內容本身所固有的，學科發展的快慢受社會需求的影響。[1-2]人文科學相對于自然科學是復雜的。就此而言，人文科學相對于自然科學研究水平相對較低，是必然的也是客觀的。所以，基于同類事物的共性，人文科學可以借鑒自然科學的研究成果。水力學是自然科學的一個分支。數值方法是目前水力學常用的研究手段之一。基于一維對流方程差分格式等進行一些哲學思考是有益的。

1 通用微分方程及一維對流方程[3]

1.1 通用微分方程

通用微分方程的形式可寫為：

■+■=■Γ■■+S■（1）

上式為張量式。式中Φ為通用變量，Γ■是擴散系數，S■為源項。方程各項依次為時變項、對流項、擴散項和源項。對應于特定意義的Φ，Γ■和S■具有特定的形式。該通用微分方程可以轉化為連續方程、運動方程、雷諾方程、濃度輸運方程或熱輸運方程等。

1.2 一維對流方程

運動方程是水力學通用微分方程中最常見的形式。張量式為：

■+■=■ρv■-■+ρfi（2）

對于不可壓縮流體ρ為常數，并且忽略擴散項和源項（含壓強梯度項和質量力項），則上式可簡化為：

■+■=0（3）

一維問題的形式為：

■+u■=0（4）

對流項線性化之后的形式為：

■+α■=0（5）

式中α是不為零的常數。

該一維對流方程（歐拉方程）常作為研究對流項性質的模化方程。

2 一維對流方程的差分格式[3]

一維對流方程的初值問題為：

■+α■=0（-∞

在時間與空間上可取不同的差商來逼近，而得到不同的差分格式。

在時間上取前差商，空間上取中心差商，可得差分格式A格式：

■+α■=0u■■=F（x■）■（7）

A格式具有對時間差商的一階精度和對空間差商的二階精度。

在時間和空間上都取前差商，可得差分格式B格式：

■+α■=0u■■=F（x■）■（8）

B格式對時間差商和空間差商都具有一階精度。

在時間上取前差商，空間上取后差商，可得差分格式C格式：

■+α■=0u■■=F（x■）■（9）

C格式對時間差商和空間差商也都具有一階精度。

通過穩定性分析可知：

A格式對任意γ=■都是不穩定的，也是不收斂的。不能用于計算。

B格式的穩定性條件是：

-1≤α■

C格式的穩定性條件是：

由此可見，當α0時選取C格式，都是有條件穩定的。

對未線性化的一維對流方程，常用的有條件穩定差分格式――迎風格式為：

■+u■■=0（u■>0）■+u■■=0（u■

3 水力學數值計算中的兩例處理方法

3.1 拉格朗日插值多項式[4]

有n+1組數據（y■，x■）（i=0～n），其中x■

■（13）

■（14）

3.2 出口開邊界條件的處理方法[3]

平面二維渦量流函數方程是通用微分方程的形式之一。數值計算中流場出口開邊界常見的處理方法有：

（1）ω■=ω■，ψ■=ψ■；

（2）ω■=ω■，ψ■=2ψ■-ψ■；

（3）ω■=2ω■-ω■，ψ■=2ψ■-ψ■。

其中ω為渦量，ψ為流函數，j為出口斷面斷面方向任意節點號，L1為出口斷面法線方向節點號，L2為出口上游鄰近斷面法線方向節點號。

在出口邊界上規定函數值本身的條件是最強的條件，規定導數的條件限制比較少，導數階數越高，限制越少。這三種處理方法就是函數不同階導數對應差商形式的變形。

4 相關的哲學思考

篇8

【關鍵詞】文科學生 自然科學素養 自然科學史

【中圖分類號】W420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0168-02

國內高中開始的文理分科和大學的專業教育，使大多文科學生很少接觸理、化、生等自然科學的相關知識，導致了文科學生自然科學知識的不足，造成其科學思維與科學精神的缺失，嚴重制約了文科學生綜合素質的提高。當前部分高校在文科學生課程體系中增加了“自然科學基礎”類課程，但由于文科學生的理科基礎薄弱和個人興趣等原因，往往不能取得好的效果。

自然科學史是關于科學、技術的發展及其與社會的互動關系的學科，是描述和解釋自然科學知識產生、發展和系統化進程的歷史學科。1917年，自然科學促進會在其年會上認為：“科學史是一種溶劑，它能溶解由學校課程表帶來的文學和科學之間人為的壁壘。”[1]在高校文科學生中開展自然科學史教育，對于提高文科學生對自然科學的興趣，培養自然科學素養、培育懷疑與批判精神、創新與開拓思維具有重要價值和意義。但是，目前國內大學文科教育中還極少將“自然科學史”列入教學內容中。探討“自然科學史”課程的教育目的、意義和方法是當前的重要研究課題。

一、通過自然科學史教育提高文科學生自然科學素養的可能性

科學史作為人類文明史的一個重要組成部分，是研究科學發生和發展歷史的一門學問，立足于從歷史的角度研究諸多科學事實本身及其相互間的關系[2]。要實現高等教育階段科學和人文的融合，提高文科學生的科學素養，在高校廣泛地開展自然科學史教育是一條重要的途徑。這是由自然科學史的科學與人文的雙重屬性決定的。

自然科學史是描述和解釋自然科學知識產生、發展和系統化進程的歷史學科，包括它的通史、斷代史、國別史和部門科學史[3]。從它的含義來看，一方面，雖然它著眼于自然科學，卻立足于歷史。科學史如同經濟史、政治史、文學史和藝術史一樣，本質上也是一門歷史學科，它屬于人文科學研究領域，具有濃厚的歷史感[4]。所以自然科學史從本質上說是一門歷史學科，歷史學科又從屬于人文學科，這就決定了自然科學史的人文屬性。另一方面，它不是關于社會、經濟或人類的歷史，它是一部關于自然科學的歷史，具有明確的指向性。這決定了它的科學屬性。所以說自然科學史具有科學與人文的雙重屬性。

文科學生的思維方法更偏向于形象思維，而自然科學知識的邏輯性相對較強，如果單純的傳授自然科學知識，對于文科學生而言接受起來比較困難。自然科學史簡單來說也就是自然科學產生、發展的歷史，學生可以在歷史的脈絡中學習到豐富的自然科學知識，培養邏輯思維方法。所以通過自然科學史教育來提高文科學生的自然科學素養是可能的也是必要的。

二、在高校中開展自然科學史教育的意義

（一）促進文科學生的全面發展，培養復合型人才

復合型人才指的是那些在各種社會活動中，具有一二門專業知識，且知識面較為廣泛，基礎較為扎實，在廣泛領域內具有較強適應性和較高水平，并以自己創造性勞動在社會中做出某種貢獻的人[5]。社會科學的發展與自然科學密切相關，如果文科大學生不了解基本的自然科學知識，不了解科學研究的方法，那么全面發展就無從談起。在文科學生中開展自然科學史教育，有利于學生知識的全面滲透，不僅使學生了解了科學發展的歷史，也提高了科學知識水平，彌補了自身知識單一的缺陷，拓展了其知識面，促進文科學生向復合型人才邁進。

（二）培養文科學生的探索和批判精神

人文學科的知識具有較為穩定的特點，學生學習和應用過程中大多只需要有選擇的接受即可。而自然科學知識卻是迅速發展變化的，這就需要一代代的人們不斷地探索、發現。通過自然科學史的學習，相信文科學生會理解自然科學知識形成和發展規律，學習到科學家們孜孜不倦的求知精神和科學的批判精神。從學生的整個人生的發展來看，既有利于養成他們以科學精神看待人文社會科學的習慣，也有利于他們形成以人文社會科學的思想來反思科學技術發展的批判意識[5]。這樣不僅有利于學生自身的發展，更為全社會形成良好的學風提供基礎。

（三）提高文科學生辨別是非的能力

現代公民要舒適的生活，更要科學理性的生活。這不僅需要專業的知識以從事相關職業，而且需要科學的精神來辨別社會生活中的是非。我國的經濟在高速發展，但是公民的科學素養卻跟不上經濟發展的步伐，一些人由于科學知識缺乏，辨別是非能力不強，從而相信封建迷信，輕者影響自身生活，重則影響社會安定。在文科生中普及自然科學史，有助于學生培養科學精神，提高辨別是非的能力，幫助學生更加科學理性的生活，從而帶動社會上的科學之風。

三、在高校文科學生中開展自然科學史教育的途徑

（一）高校要對文科生的自然科學史教育給予足夠的重視

在大學專業教育的背景下，許多高校只把目光放在了對學生進行專業知識的教育上，而對學生的綜合教育關注甚少。這就造成了一些文科學生雖然具有較高的專業水平，但是卻對自然科學知識了解甚少，例如不知道“光年”是長度單位等。要改變這一現狀就需要高校對文科學生的自然科學史教育給予足夠的重視，關注學生的全面發展。在西方，很多國家關心學生的科學史教育，為學生開設了科學史課程。美國哈佛大學在20世紀20年代就較為系統地面向各專業的學生開設科學史課程，其科學史的師資隊伍也一直保持穩定的增長趨勢。在法國的大學教育中，科學史也很受重視[4]。我國高校應該借鑒國外高水平大學的做法，重視文科學生的自然科學史教育，這樣才能更有效率地提高文科學生的自然科學素養。

（二）適當改革課程設計體系，增加科學教育比重

大學實行專業教育，這一方面確實有利于學生掌握專業知識，為企業、社會的發展輸送各方面所需的專業人才；另一方面這種專業教育卻忽視了人才的全面發展。大學的課程安排多是按照本專業需要而設定，課程設置比較單一。例如一個新聞專業的大學生，學校可能為其開設了新聞理論、傳播理論、中外新聞史等各種專業課程，但是他們卻很難接觸到有關高等數學、物理、計算機等各種理科性的知識。大學是一個開放的課堂，應盡力改變課程設置的單一，增加科學教育的比重。例如，一方面可以增加有關自然科學基礎的選修課，并且可以選擇一到兩門作為考試或考察的科目；另一方面可以增加學校的科技活動，并且多多鼓勵文科學生參與，加強文科和理科學生之間的交流與互動，讓學生在大學這個開放的課堂中得到全面發展。

（三）開展豐富多彩的自然科學史講座

毫無疑問，課程的學習是增加學生知識的重要手段，但是校園中豐富多彩的講座是學生獲得知識的又一條捷徑。在高校中開展形式多樣的自然科學史講座，聘請各個自然科學專業的老師，在一定的時間內向學生展現一幅學科發展的精品畫卷，這對提高文科學生的自然科學素養具有極大幫助。另外，每個老師都有自己不同的講課風格，這種內容豐富、形式多樣的校園講座有助于提高文科學生對自然科學知識的興趣，使學生在濃厚的興趣中提高自身的自然科學素養。

（四）開設《自然科學史》課程

選擇數學、物理、化學、天文、地質、生物、醫學、能源、機械、材料等各個學科的知名教師以聯合授課的形式在文科學生中開設《自然科學史》課程，重點講述各個學科的重要發現、科學思維和歷史進程。在課程基礎上組織編寫針對大學文科教育的《自然科學史》教材，讓學生可以在課下鞏固所學知識。以課外閱讀的形式要求學生閱讀一些能夠看懂的經典論著，如哥白尼的《天體運行論》，伽利略的《關于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》，哈唯的《心血運動論》，達爾文的《物種起源》等。通過課程的系統學習，逐漸培養文科學生的邏輯思維能力和科學素養，提高對自然科學的興趣和了解自然科學各個學科的基本知識和重要歷史事件，增強綜合素質。

四、結語

社會需要綜合型人才，高校在著力培養文科學生專業素質的同時，也應把眼光放在提高文科學生的自然科學素養上。通過自然科學史教育提高文科學生的綜合素質、培養探索與批判精神、增強辨別是非、正誤的科學能力，文理滲透、融合，為社會輸送全面發展的復合型人才。

參考文獻：

[1]邵敏，曹肇基.科學史教育與創新精神的培養[J].青島大學師范學院學報，1999，（3） ： 43- 45.

[2]魏屹東.科學史研究為什么從內史轉向外史.[J].自然辯證法研究，1995（11）：27-32.

[3]互動百科：http：//.

[4]李濤，肖恩玉，李志勇.論大學的科學史教育.[J].河北大學成人教育學院學報，2012（9）：113-117.

[5]何啟賢.略論對文科大學生進行科學教育的意義.[J].管理研究， 2009（7）：17-18.

[6]F. James Rutherford. Fostering the History of Science in American Science Education？ Science and Education， 2001， 10 （6）.

[7]Roy Macleod， Russell Moseley .Breadth， Depth and Excellence： Sources and Problems in the History of University Science Education in England， 1850-1914. Studies in Science Education， 5（1）， pp.85-106.

作者簡介：

篇9

博士研究生在本科和碩士階段已經進行了醫學基礎理論知識的系統學習,博士階段的課程安排主要體現兩個特點:第一是“精”,把眼科重要基礎知識和相關臨床操作理論依據作為教學培養的重要內容,尤其是常見病、多發病的基礎知識的傳授,力求在疾病和診療理論上筑構堅實的理論基礎。第二是“新”,增加以新理論、新知識為重點,貼近科學前沿,介紹技術創新的選修課程,以了解本學科和相關學科的科研動態及臨床醫療方面的進展。學習北京大學醫學部等院校的先進經驗,在專業基礎課上給予較大的自由度,采取不脫產上課方式,以保證臨床訓練時間。

2加強臨床技能訓練,提高分析解決問題的能力

臨床醫學專業學位培養臨床應用型人才,培養的根本目標是使之成為高水平的臨床醫學專家。但許多獲得臨床博士學位的畢業生仍不具備獨立進行臨床工作的能力,畢業后盡管按其資歷或學術成就很快晉升為高級職稱但仍需在主治醫師的指導下工作,從住院醫師重新做起,其原因主要是缺少嚴格規范的技能培訓體系。將研究生納入住院醫師規范化培訓工作,制定專業學位博士研究生學分制考核方案,按主治醫師標準考核。根據眼科學專業培訓細則要求,明確提出專業學位博士研究生的培養目標。眼科學作為二級學科,又分為角膜病、白內障、青光眼、眼底病、眼眶病、眼屈光及眼肌、眼科病理等三級學科。根據專業學位博士研究生的專業方向,制定重點突出、全面培養的科室輪轉計劃,明確在輪轉科室、專科訓練期間,在理論和技能上應達到的要求,制定出臨床能力訓練的量化指標,如訓練時間、掌握病種、操作技能、主管病例數及手術例數等,要求研究生在臨床實踐中認真完成,既有利于保證臨床能力訓練的時間、內容和質量,又為臨床能力考核與評估提供可靠的依據。通過擔任或協助總住院醫師,對臨床常見病種的診斷治療充分掌握,保證臨床能力訓練的系統性。利用臨床技能訓練仿真模擬教具及實驗外科動物訓練,加強臨床操作技能培訓。導師對眼科治療和手術方式設計有針對性的訓練方案,實施研究生臨床準入制度,使研究生利用教具和實驗動物充分掌握操作技能后逐步參與臨床實踐。導師及指導小組負責為學生創造臨床實踐機會,落實各項技能的訓練及輔導,定期組織考核。定期進行教學查房、專題講座、病例討論、疑難病例討論、會診、競賽等臨床學術活動,訓練研究生的臨床思維及解決實際問題的能力。改變以往研究生參加討論時的被動狀態,為研究生提供表達觀點的機會,培養其主動學習、積極思考和敢于承擔的工作作風。

3開展以培養臨床科研能力為特點的科研訓練

隨著我國人才評價標準的變遷,對科研能力的要求越來越高,科學研究是目前體制下衡量醫學人才水平的重要指標。專業學位博士研究生在實驗室進行基礎研究的時間和機會有限,為適應臨床工作的需求,加強研究生臨床科研能力的培訓是專業學位研究生教育的必由之路。具體方式包括:強化研究生公共衛生學基礎,訓練科學的臨床研究基本方法和技能,將研究生作為導師臨床課題的主要參與者負責課題的設計和實施。科室定期舉辦科研方法、課題申請、成果申報等系列講座及高水平學術講座,培養臨床科學思維能力。開展國際間學術交流,加快研究生教學國際化進程。通過臨床科研能力培養,研究生選擇臨床醫療實踐中出現的理論或技術問題為研究課題,利用已有的研究手段,進行臨床應用或臨床應用基礎的研究,從中學會臨床科學研究方法,從而掌握了從事眼科臨床科學研究的能力,同時可以促進臨床經驗的積累和提高。

4加強人文教育和自我修養

臨床醫學專業學位博士研究生除掌握高水平的專業知識外,還必須具有寬闊的知識視野、靈活的思維、深厚的文化底蘊、高尚的人格情操、較強的社會活動能力,不僅能應用自然科學方法來解決醫學問題,也能應用社會科學和人文科學方法來研究醫學問題,為患者的健康服務。在研究生培養過程中,導師在指導研究生做課題和科研的同時,要關心研究生的人文精神培養,將人文精神合理的滲透到專業課的學習中,引導其樹立醫學科學與人文科學并重的學習思想[9]。組織研究生開展“近視普查與防治教育”、“社區老年人白內障篩查”等社會實踐活動,使其在實踐中學會承擔責任與義務,掌握與人溝通的方法和技巧,更能激發其學習人文精神的積極性,引導其對人生價值、目的和意義的正確思考,使得個人素質得到提高。

篇10

【關鍵詞】人本原理；大學教師；職業素養

1 人本原理介紹

人本原理，顧名思義就是以人為本的原理。它要求人們在管理活動中堅持一切以人為核心，以人的權利為根本，強調人的主觀能動性，力求實現人的全面和自由發展。其實質就是充分肯定人在管理活動中的主體地位和作用。同時，通過激勵調動和發揮組織成員的積極性、主動性和創造性，引導組織成員去實現預定的目標。因此，管理活動必須以人為核心；管理工作的中心任務就在于調動人的積極性，發揮人的主動性，激發人的創造性。

人之所以愿意貢獻他的智力、體力、精力和時間，發揮他的主動性和創造力，除了人需要一定的物質生活和精神追求之外，人還需要來自他人的、組織的和社會的尊重。因此，尊重員工是管理活動中最重要，也是最基本的工作。只有在尊重員工的基礎上，關心、愛護員工，滿足他們的需要，幫助他們規劃職業發展路徑，才能夠極大地激發他們的工作熱情，發揮他們的聰明才智。

2 從大學的社會責任談大學教師職業素養的構成

2.1 大學的社會責任

隨著大工業時代的到來，大學的社會責任也逐漸由單一的從事教育教學，發展為兼有教育教學、科學研究和社會服務三大基本職能。

教育教學是大學作為教育機構的基本職能，是大學教師的主要工作之一。大學教育是在普通教育的基礎之上，培養各種專門人才。這些專門人才將直接進入社會各個職業領域從事專門工作。大學的教學內容既是現代科學最高成就的反應，也是對大學生基礎理論、基本技能的訓練，其目的是使他們能夠為適應科學技術的發展而自我學習，自我完善。

科學研究作為大學的第二個社會職能，是大學作為培養科學人才的教育組織的內在邏輯決定的。大學要想完成上一個社會職能，那么它必須要有大量掌握先進科學知識和方法的科學家，以及相應的一系列配套設施，并能夠開展科學研究和經常性的學術交流。正是由于大學有上述的各種優勢，也使得大學的科學研究成為各國科學研究的重要陣地，是推動科學進步的重要力量。

大學作為科學文化的中心，擁有大量的社會文化和科學技術優勢，這就使它們負有對社會，尤其是對地方工農業生產和文化科學各方面工作起指導或咨詢作用，幫助企業和社會解決在發展中遇到的各種理論和實際問題。

2.2大學教師職業素養的構成

大學教師作為一種特殊的職業，除了應具備普通職業應有的職業素養如愛崗、敬業、忠誠、奉獻、樂觀、用心、開放、合作等之外，它還應該具備其特殊的職業素養，其特殊性正是緣于大學的社會職能，緣于其職業的特殊性。

2.2.1 作為教師的專業素養

大學教育雖然有別于初等教育和中等教育，但大學教師作為一支特殊的教師隊伍，應具備作為教師這個職業的、一般的專業素養。

知識地不斷積累與更新是作為教師最基本的素養之一。要教給學生豐富的，實用的科學知識，教師自身必須具有真才實學，必須要不斷學習新知識，提高自己的教學水平。除此之外，教師還應當注重個人的德性修養。一名好老帥，應是做人與問學的統一體，不僅應該是知識的傳授者，更是德行的垂范者，應該不僅具備扎實的理論功底和問學求實的探索精神，而且還能夠言傳身教，為人師表。

教師要把自己所學的知識以準確、流暢、易懂的方式傳遞給學生，教會他們學習、思考、解決問題的方法，這就需要教師不斷地提高自己的教學水平和教學技能，不斷地學習新型教育技術，掌握教學設計的新方法，深入理解教育規律和學生心理的變化，創新教育教學方法。尤其是對于大學教師，他們大多數沒有系統地學習過教育學和教育心理學等方面的教育理論，因此，對于教育教學理論方面的學習和培養就更加重要。

2.2.2自然/人文科學的專業素養

大學教師多是從各類自然或人文科學專業選拔而來的，他們通常擁有某一領域的專業知識和科學技術，因此，為了能夠進行科學研究，為學生傳授專業知識，為企業和社會提供專業服務，他們需要精通本專業知識，熟悉本專業的前沿技術，了解本專業的發展趨勢。扎實的專業知識儲備是大學教師勝任本職工作的重要武器。

3 大學教師職業素養的培育措施

3.1解決教師后顧之憂，調動其工作積極性

解決教師的后顧之憂，使教師能夠將自己的主要精力放在研究教育教學的方法上，放在學習、掌握專業新理論和新技術上，放在關愛、關心學生上，是大學管理者首先要考慮的問題。如果教師每天都在為自己的生活奔波，每天都在為解決雞毛蒜皮的瑣事而花費心思，每天都沒有時間停下來認真學習和思考，那么他哪里會有心情去解決教育教學上的事情？哪里會有時間去與學生進行溝通，去了解學生？哪里會有精力去做科學研究？因此，只有尊重教師，關愛教師，了解教師自身發展需要，為教師創造生活無憂、工作愉快的環境，才能夠激發其工作熱情，調動其工作積極性，發揮其創造力。

3.2 定期開展教育教學理論的培訓工作

定期開展教育教學理論的學習和討論，對大學教師尤其重要。一方面，因為大學教師多來自自然或人文科學領域，沒有系統地學習過教育教學理論；另一方面，由于科學技術的快速進步，需要大學教師能夠及時掌握最新的、最先進的教育教學方法和技術。因此，大學要充分重視先進教育理論的學習與討論活動，在教育教學過程中，尤其要注重教育新觀念和新技術的應用和發揮教師主動性的作用。

3.3 發揮教研室作用，促進專業團隊建設

教研室是大學中最基層的管理單位，是教師開展教育教學理論學習和專業討論的最小組織，是提高教師職業素養的重要陣地。定期開展教研室活動，有利于加強教研室內教師間的聯系，增進教師間的理解和互助，促進團隊合作精神的形成和發展；有利于加強專業建設，幫助教師制定其職業發展規劃，提高教師科研和社會服務能力；有利于教育教學新觀念、新技術和新理論的溝通和交流，提高教師隊伍的整體教學水平。

3.4 健全教師選拔、培養、考核制度

選拔合適的人才承擔教育教學工作，是形成大學教師隊伍的最基礎和最重要的工作。有能無德者，有能無心者（即有能力但沒有作為教師的責任心和責任感，甚至有時不愿意發揮自己的能力），既無德也無能也無心者，是既不適合做教師的，也不應當被選拔到教師隊伍中來。因此，完善教師選拔制度是培養教師職業素養的第一步。

大學應為教師提供學習、進修和深造的機會，完善相應培訓制度，進一步提高其科學研究的能力、教育教學的能力和社會服務的能力。此外，大學還應完善教師教學質量評價機制，達到既能促進教師主動提高其教學水平的目的，又能提高學校總體教學質量的目的；既能促進教師自主學習、應用先進教育理念和教學技術的目的，又能激發教師工作熱情，發揮其主動性和創造力的目的。

總之，不論采取何種措施來提高教師的職業素養，都必須從尊重教師、關愛教師，貼近教師、了解教師出發，以人性化管理為根本，既達到大學教師職業素養的規范化管理，又不喪失大學自由之精神。

參考文獻：

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