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關鍵詞：英語微格教學　教學技能　教學模式

在師范生及在職教師的培養實踐中。重學科知識傳授、輕技能培訓。重學術性、輕師范性現象普遍存在。為了加強英語專業師范學生教學能力的培養，深入開展教學改革，在英語學科教學論課程體系中引入了英語微格教學。并把教學實習從內容到形式重新進行了調整。

一、微格教學及其特點

微格教學(Micro-teaching)是師范學校學生和在職教師掌握課堂教學技能的一種實踐性較強的培訓方法。被國內外教學實踐證明是一種較好的師范生教學能力培訓形式。它的特點是把復雜的課堂教學能力分為不同的單項教學技能，并分別進行訓練，從而使學生易于掌握。通常，讓學生分成若干小組，在導師指導下，每位學生進行10―20分鐘教學，并當場將實況攝錄下來。然后。在指導教師引導下，學生反復觀看錄制成的視聽材料，同時討論、評議，最后由導師小結。

微格教學于1963年產生在美國斯坦福大學，是通過縮減的教學實踐。培訓師范生和在職教師教學技能的一種方法，八十年代中期傳入我國又稱為“微型教學”、“微觀教學”或“小型教學”。微格教學是一個有控制的實踐系統。它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為。或在有控制的條件下進行學習。它是建筑在教育教學理論、視聽理論和技術基礎上。系統訓練教師教學技能的方法。

二、英語微格教學課程的設立，實現了英語學科知識與教學能力的整合

長期以來，培養師范生的基本方式是：(1)教師進行課程教學；(2)師范生完成書面作業；(3)教育見習與實習。有人說，師范院校培養出來的學生是“半成品”，需要在教學實踐中深加工，(崔奇微格教學與英語學科教學論作者系中國電教協會微格教學專業委員會會員)這主要表現為教師心理成熟慢、教學適應期長。而將微格教學所采用的教學技能的分類理論運用于指導培訓教師時，教師的成長機理就大為改觀，它已不再是一個緩慢的過程。相對傳統的教學模式，它可以實現以下幾個變化：

(1)在優秀教師的“自然成長”加入“人工塑適”的成份，給予操作性的技術指導。使在某一水平面上能快進快出，加速成長。

(2)變教學經驗行為的積累與學習為技術行為的培訓與掌握，明確教學技術行為的要素、方法與效果評價。

(3)變整體上的一般性要求為具體的分解訓練。

可以說，微格教學解決了在師范院校英語學科教學論的發展過程中存在的理論教學與教學實踐脫節的問題。微格教學的研究成果說明了基本的教學技能是形成綜合教學能力的基礎，并對英語學科教學中應有哪些技能。各項技能是什么以及教學技能的形成規律問題進行了較深入的研究。

三、教學技能的分類

教學技能的分類在微格教學中至關重要。下面介紹幾種教學技能分類：

第一、英國的特羅特(Trottt)把在教學中能夠觀察、能夠表現、能夠實際量化分析并為教師所熟知的教學行為，分為六種教學技能：(1)變化的技能；(2)導人的技能；(3)強化的技能；(4)提問的技能；(5)例證的技能；(6)說明的技能。

第二、美國斯坦福大學的區倫和瑞安從構成教學技能的多種要素中抽出十四種要素為普通教學技能：(1)刺激多樣化；(2)導人；(3)總結；(4)非語言啟發；(5)強調學生參與；(6)流暢提問；(7)探索性提問；(8)高水平提問；(9)分散性提問；(10)確認(辨析專注行為)；(11)圖解的范例應用；(12)運用材料；(13)有計劃地重復；(14)交流的完整性。

第三、孟憲把課堂教學技能設定為(1)導人技能；(2)教學語言技能；(3)提問技能；(4)講解技能；(5)變化技能；(6)強化技能；(7)演示技能；(8)板書技能；(9)結束技能；(10)課堂組織技能。

第四、原國家教委在1994年下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》中，把教學技能分為五類：(1)教學設計技能；(2)使用教學媒體技能；(3)課堂教學技能；(4)組織和指導課外活動技能；(5)教學研究技能。在課堂教學技能中又設了九項基本技能，即：導人技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強化技能、結束技能、組織教學技能、變化技能。

依據英語微格教學實踐。本文著重介紹英語教師的課堂授課的技能。英語課堂授課技能包括：常規教學技能和綜合教學技能兩種。

(一)常規教學技能

1　教態：包括表情、眼神、手勢、站、走姿和服式。

2　教學語言：包括語音、語調、輕重及聲量控制、節奏和常用課堂用語。

3　教學媒體：包括板書、簡筆畫和教具(直觀教具、電化教具)。

(二)綜合教學技能

綜合教學技能即在具體的課堂教學中對九項基本教學技能，即：導入技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強化技能、結束技能、組織教學技能、變化技能的綜合運用。

四、英語微格教學模式初探

(一)事前的學習

學習內容包括：英語語言學習理論、英語語言教學理論、國家英語課程標準、英語課堂教學設計、英語教學技能分類、課堂教學觀察方法、教學評價和學習者的特點等教育教學理論。

(二)確定培訓技能、提供示范

把英語課堂教學技能分為常規技能和綜合技能分別進行訓練。利用錄像或實際角色扮演對所要訓練的技能進行示范。示范的內容有時是一節課的全過程，有時是課堂教學的片段。所放錄像有時是正面的典型，有時用反面典型，也可對照使用，一般以正面為主。所放錄像片須在事前編輯好，做好文字說明，并在放像時，隨著示范的進行做指導說明。

(三)騙寫教案

根據確定的教學技能選擇恰當的教學內容，根據所設定的教學目標進行教學設計并寫出教案。微格教學教案不同于一般教案，要詳細說明教師的教學行為(所應用的技能)和學生的學習行為(包括預想的反應)。同時，培訓教師根據這一教學技能的要求，以及某一教學片段的教學目標、學習任務和學生的特點，設計一段運用這一教學技能的微型課的教學過程(5―10分鐘)，撰寫這一片段的教學教案。

(四)微格教學實踐

1、組成微格課堂

教師角色：由師范生扮演

學生角色：由被培訓者的同學或真實學生來扮演

教學評價人員：被培訓者的同學或指導教師

技術人員：專業人員或被培訓者的同學

2、角色扮演

教師角色一般進行10-15分鐘的模擬授課，要先做一簡短說明以便明確：訓練技能、教學內容、教學設計思想：由被培訓者的同學來扮演學生。

3、準確記錄

一般用錄像的方法記錄，也可以用錄音或文字記錄，錄像更及時、真實、有效：

(五)反饋評價

1、重放錄像

為及時獲得反饋信息，角色扮演結束后要及時重放錄像，教師角色、學生角色、評價人員和指導教師一起觀看，以進一步觀察被培訓者達到培訓目標的程度：

2、自我分析

看過錄像后教師角色要進行自我分析，檢查教學過程中是否達到了自己所設定的目標，所培訓的教學技能是否掌握：

3、討論評價

作為學生角色、評價人員、指導教師要從各自的角度來評價實踐過程，討論存在的問題，指出努力的方向。

(六)修改教案

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【關鍵詞】漢語教學；知識；能力；口語；閱讀；培養它們是相互促進相輔相成的關系。

在教學和實際生活中我常常發現這樣一個問題：少數民族學生學習了多少年漢語，掌握了不少單詞和生字，但是掌握的知識和能力能在漢語課堂上運用，考試能打高分，語言實踐能力卻很差。因此，上大學用漢語授課，課上聽不懂，研究的成果也不能用文字表達出來的。如何解決好這個問題呢？就需要把漢語知識傳授與能力培養應整合。

一、處理好知識與能力的關系

知識與能力既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿。教與學，都是通過知識與能力來體現的。知識與能力是傳統教學合理的內核，是我們應該從傳統教學中繼承的東西。

1、就知識與能力的關系而言，知識是能力的基礎，在某一問題上知識貧乏或知識結構不合理的人必然缺乏解決那一問題的能力。可以肯定地說，無知者必無能。

漢語教學是第二語言教學，沒有扎實的語言基礎知識做底座，在沒有語言環境的情況下，無論什么方法，在短時間內，都很難達到應用的能力。我校是朝鮮族學校，學生兼會自己的本族語和漢語，我校教師的講授、學生的課本、作業等都要使用朝鮮語，但可加授漢語。我們的漢語教學實際上是處在朝鮮族里的“漢語孤島”開設的漢語課已遠遠不能滿足社會的需求。那么身為漢語教師，要在有限的課堂內完成好教學任務，使學生達到應用的能力是有難度的。

要改變漢語教學現狀，首先，要根據確定教學目標，應該把教學目標定為：為學生以后的發展打好基礎。教育是終身的事情。

根據喬姆斯基的“知識能力”他認為：知識是一種能力，而且是一種非常重要的能力，是一種穩定的能力。它可以產生其他的能力。其他的能力可以增加，可以減少，可以消失，但是知識能力是穩定的。因為有知識才有技能，知識是技能的基礎，技能離不開知識。因此，在教學中，強調方法和能力目標重要性的同時，不應該忽視和弱化知識目標，否則就會影響到方法和能力目標的實現。通過知識而獲得發展，是一條顛撲不破的教育真理。語言知識不是漢語教學的目的，漢語教學的基本目標是培養學生漢語實際應用能力。語言知識可以成為漢語教學所要培植的運用語言能力之大樹的根。語言知識可以成為漢語語教學這位三級跳遠者的彈跳點。

2、重視知識，又要重視能力，無知識必然無能力。

知識為能力的發展提供基礎。而且，凡不以知識為基礎的能力充其量只能是一種低級的技能，甚至是本能，大量的知識的占有是能力形成的基礎。現在，我所擔任學生就基礎看，比以往幾級學生明顯降低，有相當一部分學生的拼音不過關，甚至連聲調標在哪個字母上也不知道，筆畫、筆順方面也存大很多總是錯別字現象更為突出。由于這些基礎知識差，也就制約了各種能力的培養與發展。 基于這種現象，我在這一方面做了一些探索，對一些知識性的問題，除下功夫讓學生進行強化記憶外，還努力變換花樣，讓學生在學習中有一種新鮮感。提高他們的學習興趣，關注學生在識字過程中的體會和認識，以及對識字方法的嘗試和探索。比對他們講學習目的帶來的動力大，在加強知識記憶的同時，努力擴展閱讀面，多讓學生進行小作文練習，以此來訓練提高學生的閱讀能力和寫作能力。在課堂教學中壓縮了授予課時間，把時間留給了學生，讓他們加大課外閱讀的力度，通過這樣做，我想學生的知識水平和閱讀寫作能力等會有明顯提高。 因此，只要正確處理好漢語知識及漢語能力的關系，學生的漢語綜合水平就一定會有顯著的提高。

3、知識在能力作用下才會活化物化。

知識只有轉化為能力才會變為現實的生產力，才會有價值。能力的發展又促進知識的掌握。而能力則是指人能勝任某項工作的主觀條件，能力是不能傳授的。它必須是在反復的訓練中形成，盡管這一訓練過程是艱苦而漫長的，但是學生一旦具備了這一能力，就能運用自如，得心應手，就會做到舉一反三。而某項能力的形成，又是以知識為基礎的，必須進行反復訓練，漢語科中能體現能力的方面是：識字能力、閱讀分析能力寫作能力，聽說的能力、實際運用能力。

知識和能力之間的關系是相互聯系相互促進的，知識是能力的基礎，而能力的形成又鞏固了所學的知識，同時加速了獲得新知識的速度。記得有人曾這樣說過：“授人魚，不如授人漁”。因此，就是要交給學生一把打開知識寶庫的鑰匙，讓他們不斷去探索、去發現新的東西，這應作為我們教師的教學出發點。

二、整合在教學中的具體運用

知識傳授與能力是不可分割的有機整體，因此不可能有只是傳授知識或培養能力的單一活動，應在傳授知識中培養能力，能力培養中知識得到鞏固。

1、教學內容的合理配置，

以往的教學往往忽視對學習內容的再加工，一般只是依據教材呈現的次序和方式展開學習內容，“照本宣科”式的教學不在少數，因此課堂也就缺失了應有的生命活力。那么，在構建“學習主題”中，應該怎樣合理配置學習內容，使內容與目標一致呢？學習內容的組合，應圍繞學習主題和學習目標，從學科內外、校內外篩選與該主題有關的所有信息，確定最有表現力和學習價值的材料。把相關的學習領域組織起來，先確定學習內容的主干，再確定枝葉，使內容呈現網絡狀的有機整體。

課堂上重視傳授基本的漢語知識，如學習和掌握常用漢字的音形義，漢語表達習慣，構詞方法等，而且知識的傳授為提高漢語運用能力服務。

2、鼓勵學生積累優美字詞，豐富詞匯量，

《漢語課程標準》把民族中學的漢語表達能力的提高，放在重要目標上，表達能力包括口語表達能力和書面表達能力。而詞語是構成語言的基本單位。普通中學生的基本詞匯是遠遠不能滿足要求。因此，某種程度上來說擴大學生的詞匯量是提高表達能力的一個突破口。教師要想方設法幫助學生掌握單詞。比如：單詞競賽，每日新詞（每天把當天重要詞語根據自己的檔次掌握狀況，自制生字卡，隨時復習，強化記憶）等。引導學生學會探究、學會合作，學會用敏銳心發現課文中美點，積累優美字詞，豐富詞匯量，不斷提高學生漢語素養。教師應注意培養學生良好的讀書習慣，“不動筆墨不讀書”，要讓學生閱讀時每當發現優美字詞句或精彩片斷都要摘抄到筆記中，要求熟讀成誦，從而積累豐富的詞匯。如：在教每篇課文時，讓學生肯文字讀課文找出本人認為精彩的句子和用得好的詞語并說明理由。學生找出了詞語，我及時贊揚他細致全面同時，教育學生只要我們善于發現就會發現很多妙詞佳句，把它們積攢起來變為自己的，這就是學習漢語的最大收獲與方法。掌握單詞，擴大詞匯量靠的是平時點點滴滴地積累，切不可一暴十寒。只有不懈努力，才能順利地過單詞關。

3、靈活運用教學手段，

多媒體教學以其圖文并茂、影音結合、動感無限的課堂優勢，深得教師的喜愛。小學生記憶能力強，在展現新知識時可以借助媒體幫助理解新知識并加深記憶讓學生在學習中互幫互學共同提高，共同進步。

4、突出綜合性，全面提高學生的漢語綜合素養。

新課程標準加強了漢語聽說讀寫的整合，大力提倡綜合性學習，使學生綜合運用知識，整體發展聽說讀寫能力，全面提高學生的漢語素養。

5、加強實踐性，提高學生的動手能力。這是針對過去漢語課程嚴重脫離實際、紙上談兵、重知識輕能力、學生學習的歸宿只是為了應付考試等傾向而提出的，目的是廣開語文資源，加強課內外聯系，使學生在生動活潑的漢語實踐中全面提高漢語素養。 應該力求把課本上的“知識”拉到學生生活中的“能力”，根據不同年段不同學生的年齡特點，體現一定的綜合性。抓住學生愛表現、愛活動的特點，將理解、積累與運用、思維與表達緊密聯系，將學與玩、學與實踐相結合就，加強學科間的整合，課內外、校內外的融合，以促進學生綜合能力的形成與發展。

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1.提高能力是通過知識傳播而得以實現

魚之美味眾人皆知。對于一個沒接觸過魚的人，如果讓其直接通過嘗試食用而獲得吃魚的方法。那結果可想而知。正如初學游泳的人一樣，必須先告訴學習者必要的動作要領，以及自救必備的知識。只有具備這些基本常識的人才可以嘗試下水。否則什么也不知道隨便跳入水中定然產生危險。“成仙之道需要高人指點”。沒有相關的理論知識作為基礎，盲目的實踐活動不但能力不能提高而且還會產生危險，甚至誤入歧途。生活中類似的先獲取知識，后鍛煉能力做的例子枚不勝舉。課堂教學中會邊講邊練，先講后練，是教育教學經常用的教學方法。例如我在引導學生學習有機物甲烷性質時，因為甲烷時最簡單的有機物，也是學生第一次系統開始學習有機物。我就先通過講述，告訴學生有機物學習的一般步驟。先分析結構再推測性質，最后是實驗驗證以及結論總結。學生獲得了學習有機物的一般步驟后，對后邊學習乙烯乙炔以及烴的衍生物是水到渠成。學生感覺到有章可循，不會忙中出錯。即便在后邊有機復習時，學生也條理清楚。我自己也感覺到授課輕松愉悅。教師應教給學生學習的方法。學生只有掌握了這個學習方法，他的學習能力自然就提高了。學生只有獲得必要的知識才會解決相關的問題。

2.能力提高就能更好的獲取知識

新課改要求重視學生的學習能力的培養，培養學生終生學習的能力，適應未來社會的發展。當前我們的課堂教學很多地方還相當陳舊，教師的觀念較為保守，經常擔心學生不能很好掌握所教授的內容，便不厭其煩一遍又一遍地進行不斷重復。然而長期下去，學生不但成績沒有提高而且學習能力也逐漸下降。究其原因，教師過多的講占用了學生的大量時間，導致學生不但沒有學習的興趣而且思考能力，靈活應變能力也隨之下降。

我們經常聽到這樣的抱怨：“這道題我都講了多少遍，怎么還有這么多學生沒答出來。”每當聽到這樣的話，我就想告訴他們:“一道題講這么多遍，結果收效甚微。那還不如只講一遍，我想也不會再差到哪去，與其這樣，少講幾遍效果也許會更好。”我們做任何事情都在講“火候”。教學當然也是這樣，一味強調重要，不斷地高八度提醒。學生不但感到精神緊張，而且神經疲勞。教學有時也需要點到為止，給學生留下思考的空間。那么一定也會收到余音繞梁，三日不絕的效果。

記得在上屆初三的第一次年模考時，當時因種種原因，新課教學還未結束。酸堿鹽溶液這章內容在考試前一天剛開始。當我講到酸的最后一條化學性質，酸與鹽的反應后，給出復分解反應定義之前，順便插了這樣一段題外話：“同學們，好多學化學的人認為：‘化學難，方程記不完’。其實他們都犯了一個共同的錯誤：化學方程不是記住的，而是寫出來的！”這時我就結合課本上給出的兩個酸與鹽反應的例子，自己補充硫酸與氯化鋇反應的實驗。根據實驗與學生一起分析，然后寫出該反應的方程，并且歸納出反應的特點，給出復分解的定義。此時因為快下課了，我就沒有舉例子，就簡單說了幾句：“同學們今天我們學了酸與鹽之間的反應屬于復分解反應，如果你要將所有類似的方程全記住的話，真的恐怕要累壞了。”當我一出此言學生都愕然了。但此時下課鈴聲已經響起。我就草草舉了一個例子，鹽酸與硝酸銀的反應，并且講到這個反應能夠發生，屬于復分解反應。你會寫方程嗎？這時有學生點頭表示會寫。我說：不會也沒關系下次課我還會講的。大家試想一下酸堿鹽何其多，他們之間的反應怎么記得完？但我覺得沒必要背誦，不用記。因為他們之間的反應屬于復分解反應。只有那些不知道反應原理的人才會說，方程太多記不完。結果誰也沒想到第二天的模考中有一道推斷題，要求寫出碳酸鈉與氫氧化鋇的反應方程。當時幾位任課老師都說超出范圍了。但經過大家的討論還是保留原題。然而改卷結果卻出我乎意料：我所帶的班這道題的得分率分并不低。甚至超進度較快的其他班。學生對酸的化學性質聯想到了堿和鹽的性質。他們對知識舉一反三，靈活運用的能力使他們獲得了其他的知識，也品嘗到了成功的喜悅。

3.知識傳授與能力培養是相互統一、相輔相成的關系

萬丈高樓平地起，離開了知識談能力是空談。學生沒有基礎知識去培養其能力簡直是幻想。知識傳授與能力培養是相互統一，相輔相成的關系。因此教學中絕不能偏廢，從一個極端走向另一個極端，厚次薄彼只會使我們的教育畸形化。

如果學生不懂得實驗操作要領，那么他就不會有規范的動作，也不會通過正確的操作，觀察到正確的現象，獲得應有的實驗結果。就好比一個不懂得駕駛知識的人，在川流不息的鬧市中驅車一樣艱難。當然，只具備駕駛知識的人不一定就能在鬧市驅車。熟練的技術、靈敏的反應也是驅車的必要條件。就好像一名優秀外交官只具備人文、地理、政治等知識是不夠的，他還應具備靈活的應變能力、極強的分析能力、敏銳的觀察能力等。

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關鍵詞：多元智能；語文教學；學生主角

中圖分類號：H319

加德納的多元智能理論認為：人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語語言智能和邏輯數理智能兩種基本智能外，還有視覺空間關系智能、音樂節奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能，每個學生都在不同程度上擁有上述八種基本智力，這些智能代表了每個人不同的潛能，語文教師應根據多元智能理論在教學中因材施教，開發學生潛能，做到學生全面發展與個性發展的統一，為學生終身發展奠基。

一、全面實施教學目標，關注學生終身發展

多元智能理論主張教學目標的全面性。加德納認為，學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好，學校教育的目標并不只是培養學生的智能或基本學科內容和技巧，而是學生必須對待定的學習主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。

多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學生的學習上有特別的功用，而且在幫助學生達到某種有價值的成人角色狀態方面也有特別的功用。應試教育過分關注學生的知識掌握、解題能力的發展，教學目標單一化，只面向少數學生，片面追求升學率。過分片面發展、培養精英、著眼眼前。

多元智能的教學目標是利用個別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學上的“多元切入點”，在目標制定上變單一的教學目標為多元素質目標，著眼于全面發展，全體發展，未來發展，為所有的學生提供健康發展的多元途徑，實現真正的理解，并使教學與學生的現實及將來的生活真正相聯，在發展個性的同時，關注學生全面發展和終身發展。

二、尊重學生主體，凸顯學生主角地位

多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性。這可以從兩方面來理解：

一是教學過程中的師生關系是一種主體間的關系，強調尊重學生的重要性，以“學習者為中心”是多元智能教學的根本倡導，這種“中心”強調教師對學生主體角色的認同。

二是教學過程是學生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學中強調學生的參與，他提倡為學生準備范圍更廣的可供選擇的課程。學生的自主選擇，在多元智能的教學中與建構主義的觀點一樣，被看為是學習和教學中“建構”過程的開始。在教學評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學生通過對自己的評量分析，會產生對自己學習的反思，從而能對自己的學習和發展具有更自覺的責任。

基于多元智能理論學生主體的理念，教師不再僅僅是知識的傳授者和課程的實施者，更應該是學生學習的促進者、課堂教學的組織者和引導者、課程資源的開發者，承擔著促進學生發展的重要任務。在教學中，教師要發揚民主，加強互動，創設各種活動情境，多激勵，使學生有信心，想方設法讓學生在課堂中活躍起來，使他們成為課堂的主角，更好地培養學生自主學習的態度和能力。不要一味的灌輸知識，要培養學生的自主探究能力、實踐能力、質疑能力、創新能力，給學生成功的機會，促進學生多元智能發展。

三、適時調整預設，關注課堂生成

多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，在對教學本質及特點的理解上，多元智能理論與建構主義的學習理論有相同之處，即都強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學別關注學習者個體智能的差異對教學的意義。加德納強調學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”，同時將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學，而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構主義者的課堂教學”。借用建構主義的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方面：一是建構主義認為知識是主體與環境相互作用的結果，這種知識的構建以同化和順應兩種方式進行。二是建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。

教師要全面了解學生，才能擔當起首席的責任。教師要關注學生的生活體驗、心理特點、生理特點，了解學生的知識積累、個體差異、整體水平，只有把學生的基礎了然于胸，全面掌握學生實際，才能知道學生的需要，才會預設課堂可能發生的種種情況。

教學設計的內容不能低于或高于學生的知識起點，動態生成的課堂要求我們不僅課前充分把握學生的起點，課堂上還要根據學生的反映適時調整預設內容。預設不應是單向的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應是多維的、開放的、動態的板塊式設計，要留出生成的空間——可能出現的問題與應對策略。根據對學生知情意的了解，留出體驗、發現、探究、偶發等的空間。摒棄那種看似嚴密的環環相扣的線性流程，設計幾個不同的動態發展的板塊。這幾個板塊可以根據學生的基礎、目標的調整、偶發的因素、教學的需要隨時調整，穿插變化，目標可升可降，環節可先可后，方式自主選擇，手段靈活多樣。面對不同的學生，產生的問題會多種多樣，只有充分預設，適時調整，才不會手足無措，課堂也因而變成不斷創生、深化的動態生成的課堂。

四、認同個體差異，發展多元智能

加德納提出要開發人的多元智能，即語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、音樂旋律智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能等。多元智能理論與語文課堂的結合應有兩層含義：

一是充分認同學生對文本的多元理解。

二是利用學生在其他方面的優勢智能來為發展語言智能服務。在教學過程中變一元講讀為講讀、穿插音頻和視頻、組織討論、指導表演等多元教學方法綜合運用，通過小組討論、合作探究，培養合作精神，發展人際交流智能，達到交流與提高的目的；通過自編、自導、自演課本劇，培養身體運動智能、自我認知智能，加深理解文本；利用信息媒體的多樣性使原本抽象枯燥的內容變得形象直觀，培養視覺空間智能、音樂旋律智能。在作業布置上變一元抄寫為聽說讀寫看演等多種綜合操練。

我們要充分認識語文學科的綜合性和語文教學目標多元化的特點，發揮不同智能在教學中的不同作用，用多元化的教學手段以適應各種類型的學生，提升學生語文素養，促進學生多元智能健康發展。

參考資料：

[1].教育部.普通高中語文課程標準.[S].北京：人民教育出版社，2003，9

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素質教育 創新教育 創新能力 古代文學

21世紀是教育創新的世紀。在教學中注重培養學生的素質教育與創新能力已成為教育界乃至全社會關注的熱點。中國古代文學作為一門傳統的學科，如何發揮自身的學科優勢和課程特點，在教學理念、教學方法、教學手段等方面適應中國高等教育的轉型和人才培養的要求，在傳統與現代的雙重變奏中探索出一條行之有效的教學之路，是我們無法回避的問題。

一、以文學史為綱，以作品為本，強化原典教學提升素質教育

中國古代文學課程應加強原典教學的分量，把作品的講析與導讀作為教學的主體內容，發掘其文化內涵，突出當今社會有重要意義的東西，首先，可以利用文學作品對學生進行人生觀的教育。古代文學作品中有許多格言名句是對學生進行理想、情操、立身、處世、廉正、愛國教育的好材料。如孟子“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的修身處世態度以及岳飛“莫等閑，白了少年頭，空悲切”的深切教誨，給后人以深刻的啟示和鞭策。其次，古代文學作品中塑造的許多人物形象也是教育學生的好材料，如勤勞、美麗、勇于反抗的秦羅敷；威武不屈、不辱使命的蘇武；“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥等，給后人留下了學習的榜樣。最后，利用古代文學作品對學生進行心理健康教育。現代社會需要具有獨到的創造力、強烈的競爭力和環境的適應力的人才，而當代不少大學生缺乏應有的心理承受能力，表現浮躁、自滿而又脆弱，在尊重他人、文明禮貌、處理個人問題和人際關系等方面有待加強和完善。古代文學教師可以充分利用教材對學生進行心理健康教育。教師還可以利用古代文學作品進行審美教育，讓學生理解什么是事物的真、善、美，什么是文學作品的藝術美，從而提高他們對事物的審美意識和對文學作品的鑒賞能力。

二、改進教學方法體現創新機制，激發學生學習古代文學的興趣

古代文學是一門歷史悠久的傳統課程，傳統的教學方法，形式單一，以填鴨式為主，師生之間溝通、交流不夠不利于教學相長。授人以魚，不如授人以漁，知識的傳授固然重要，方法的獲得更為可貴。因此，教學設計的核心就是如何發揮學生的參與性，通過他們的獨立思考和判斷，提高學習能力。從而使他們在未來的工作、學習、生活中受益無窮。在古代文學教學中，可以借鑒哈佛大學MBA教程案例教學法，可以訓練學生的口頭表達能力以及全面思考問題的能力；同時可以指導學生鍛煉開放性的思維方式，對別人的觀點、感情等采取開放寬容的態度，吸收別人的長處。如在講解李商隱詩歌朦朧美時，就可以以他的頗受爭論的《錦瑟》一詩為討論對象。由教師首先介紹前人關于此詩的十余種主要觀點，然后由學生對這些觀點進行評價、選擇，在思想的交鋒碰撞中，最終形成自己的看法。還可以實行暢所欲言式教學法，讓學生充分發揮大腦自由聯想的能力，大家交流各自的思想成果。如在講授古典小說《水滸傳》時，教師完全可以拋開陳舊的作者、思想、藝術等講解模式，而由學生自由發言，談談感受。暢所欲言法可以使學生自由展示自我的個性化思考，所以可能涌現出一些真知灼見，使學生彼此促進、交流。這種教學方法比通常的教學方法能使個人更富有創造性和主動性。總之，教師的教學方法應該發生改變，由簡單地傳授、灌輸知識轉化為對學生的指導、啟發，由教書向教學轉變，發揮學生的獨立自主意識，培養其鉆研精神，提高其創新能力

3.充分利用多媒體教學手段和網絡資源，大力提高教學效率

隨著教育現代化的不斷深入，現代信息技術越來越顯示其無可比擬的巨大優勢。古代文學教學信息量大，而應用現代技術手段上課就可以相對增加信息流量，節約有效的教學時間。而且，由于作品距今年代久遠，學生對于其中的許多文學文化知識感到陌生，在這種情況下，多媒體組合就能較為便利地提供可感知的事實材料，幫助學生建立起與教學內容及教師相關聯的共同經驗。多媒體課件將聲音、影像、動畫、圖像有機結合在一起，創造出圖文、聲樂并茂的藝術氛圍，這在調動學生興趣方面有得天獨厚的優勢，傳統古代文學教學中作品的音樂性難以得到準確、生動的再現，無法讓學生受到感染，而多媒體的運用就使這一問題得以解決。如在講《西廂記》時，先讓學生看了一段黃梅戲《西廂記》，看完后當學生還在意猶未盡的回味時，將作品的重點以問題的方式交給學生討論。還應充分利用豐富的教學資源，諸如國學網，南京師大網，全唐宋金元詞文庫及賞析數據庫、中國期刊網期刊數據庫，中國詩歌網等，引導學生通過網絡打開一個學習古代文學的新天地，吮吸知識甘泉，攝取成才養料，培養自己的創新能力。

4.打破書面考試的單一模式，建立綜合考核、全面評價的新機制

傳統的教學評價，往往以書面考試的分數作為衡量學生學習成績的標準，不少學生憑借死記硬背來應付考試，以至變成了死讀書的機器。所以必須打破過去那種單一的考試模式，重新建立綜合考核、全面評價的科學機制。首先，調整試卷內容，縮小識記內容，增大實際分析問題的內容、特別是教材范圍以外作品的內容，增加不確定答案的題目比例，從而增大能力、素質考核比例。其次，豐富平時成績內容、落實實施方法。將學生課外的課程活動項目結果納入課程平時成績。如在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發表與課程相關的論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時成績；落實課程論文和古代文學名篇背誦等內容。以此加強對學生理解能力、操作能力、應用及創造能力的評價。然后是建立多樣化的考核方式。以往輕視平時成績考核，我們調整了期末閉卷考試與平時成績的比例，做到期末閉卷考試與平時考核并重。并建立和落實由閉卷考試、課程論文、課堂表現、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。最后，是建立總結性評價與形成性評價相結合的制度，將學生的考核評價滲透到平時教學過程中。將平時成績登記表分課堂表現、上課出勤、課程作業、課外活動項目等欄目，基本涵蓋了古代文學教學過程中的各方面內容。這樣綜合考核的結果，既能客觀反映學生的學習實際，也能充分體現教師的教學成效，更能促使學生激發學習興趣，提高學習水平，增強實踐創新能力，從而成為符合時代要求的創新型人才。

參考文獻：

[1]王升.研究性學習的理論與實踐[M].教育科學出版社，2002.

篇6

關鍵詞：職前教育；科學；學前兒童科學教育；課堂教學改革

作者簡介：陳美榮（1976-），女，江西九江人，南昌師范學院副教授，研究方向為學前兒童科學教育、教育心理學。

基金項目：南昌師范學院2014年校級教改課題重點項目“基于從做中學理念的《學前兒童科學教育》課堂教學改革”，主持人：陳美榮。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）26-0076-04

近些年，國家出臺了一系列關于幼兒園教育的文件，對幼兒教師這一職業也提出了更高的要求。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》規定：幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學習活動的范疇相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，并明確指出：“學習科學的過程應該是幼兒主動探索的過程。教師要讓幼兒運用感官、親自動手、動腦去發現問題、解決問題。鼓勵幼兒之間的合作，并積極參與幼兒的探索活動。”[1]至此，“科學”是幼兒園教育的一個重要領域，并將自主探究和回歸生活作為幼兒園科學教育的主旨。

2012年9月教育部頒發的《3-6歲兒童學習和發展指南》指出，幼兒教師要根據3-6歲幼兒各年齡階段的身心發展特點，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習和發展，促進幼兒身心的全面發展，并指出：“幼兒在對自然事物的探究過程中，不僅獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力，為其他領域的深入學習奠定基礎。”同時還指出，幼兒科學學習的核心是激發探究欲望，培養探究能力，成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學會發現問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習方法和能力[2]。

無論《幼兒園教育指導綱要（試行）》，還是《3-6歲兒童學習和發展指南》都體現出了國家對幼兒園科學教育的高度重視，并對幼兒教師的科學教育素質和能力提出了更高的要求。這就需要高校在幼兒教師的職前教育中不斷推進課堂教學改革，提高他們科學教育能力和素質。

一、《學前兒童科學教育》的課堂教學現狀

《學前兒童科學教育》是學前教育專業一門重要的教學法課程，其任務是提升學生的科學素質，提高從事幼兒園科學教育活動的能力。但在該課程課堂教學中存在著諸多的問題，不利于幼兒教師在職前教育中培養科學教育活動能力。這些問題主要表現為：

（一）教學目標單一

《學前兒童科學教育》課堂過于注重知識目標，即過于重視讓學生掌握“是什么”等科學知識，而輕視情感目標和技能目標，忽視了在普及科學知識的基礎上，培養學生良好的科學情感態度和科學教育活動的設計、組織與實施能力[3]。

（二）教學組織形式單一

《學前兒童科學教育》課堂大多是教師一人唱“獨角戲”，缺乏師生之間的積極互動和有效交流，學生被動地接受知識和技能，不利于調動學生的學習積極性，也不利于提高教學的效果。

（三）教學方式與方法單一

《學前兒童科學教育》課堂以教師理論知識的講授為主，學生缺少思考領悟和動手操作等實踐機會，難以將理論有效地應用，缺少進行科學教育的經驗，無法契合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習和發展指南》對未來幼兒園教師科學教育素質的要求，對學前兒童進行科學教育只能是紙上談兵。

（四）教學評價單一

《學前兒童科學教育》課堂主要側重于對學生理論知識的考察，而輕視學生實踐能力的考核。學生往往根據教師的教學評價方式來決定自己的學習方式，教師側重于理論知識的考察，學生自然不重視實踐環節，這樣的教學評價方式既不利于學生理論與實踐的融合，也不利于培養學生良好的科學素質和科學教育活動能力。

基于上述問題，筆者認為，為了培養學生幼兒園科學教育活動能力，《學前兒童科學教育》課堂教學必須進行改革。

二、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的理論基礎

（一）杜威的“從做中學”教育思想

著名的教育家杜威認為教學過程應該就是“做”的過程。因為，在人們大腦中保持得最持久、最牢固的知識就是關于怎樣做的知識。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要“做事”和要“工作”的愿望，對活動具有濃厚的興趣和高度的熱情。“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，這樣既能順應兒童的天性，又能使知識的獲得與生活中的活動聯系起來，更好地促進兒童的生長和發展。

（二）建構主義的認知學徒教學模式

建構主義學習理論強調情境教學，認為學習應在與現實情境相似的情境中發生，學習內容要選擇真實性任務，以解決兒童現實生活中遇到的問題為目標，指導兒童探索并解決問題，并提出了一系列教學模式，其中認知學徒式教學模式就是通過允許兒童獲取和利用真實情境中的活動工具和方法來支持兒童在某一領域的學習，強調在客觀實踐中促進兒童的發展。

杜威“從做中學”教育思想和建構主義所提倡的認知學徒教學模式都強調以兒童為主體，引導兒童在實踐中去“做”和“解決問題”從而獲得相應的知識和技能。這為實施《學前兒童科學教育》課堂教學改革提供了理論依據和理論基礎。

三、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的思路

基于杜威“從做中學”的教育思想和建構主義所提倡的認知學徒教學模式，筆者在《學前兒童科學教育》這門課程的課堂教學過程中，除了講解科學教育的理論知識之外，還努力把課堂還給學生，真正體現以學生為中心，引導學生“從做中學”，通過創設情境“解決問題”獲得相關的科學知識，培養學生開展科學教育活動的能力。也就是說，學生在課堂上，不僅要聽，更要做，從做中學。經過近6年的探索與嘗試，筆者發現，模擬幼兒園情境教學是引導學生“從做中學”的良好途徑，也是學生通過“創設情境解決問題”來培養設計、組織與實施科學教育活動能力的重要渠道。

在每一次的模擬情境教學中，一位學生當“教師”，其他學生根據年齡階段特點來模擬學前兒童。“教師”既要考慮學前兒童的年齡特征，又要根據幼兒園科學教育的特點來設計、組織和實施活動。之后進行各種形式的評課，以培養學生設計、組織和實施科學教育活動的實踐能力。具體做法如圖1所示：

《學前兒童科學教育》課堂教學改革體現了以下特點：

（一）教師與學生共同參與課堂，把課堂還給學生

教師滿堂灌不易激發學生的學習積極性，也容易導致學生分心并感到疲憊，極大地影響教學質量。為了提高學生學習《學前兒童科學教育》課程的積極性并提高教學質量，教師需改變傳統的課堂教學組織形式，即由過去的教師唱“獨角戲”轉變成教師與學生共同參與課堂。每一堂課不僅有教師的講解，也有學生參與課堂討論和進行模擬教學。這真正體現了以學生為主體，把課堂還給學生的現代教育理念。

（二）理論講解與實踐訓練相結合，促進探究式學習

在《學前兒童科學教育》課程教學過程中，既有理論講解，又有實踐訓練；既重視知識目標的達成，又重視情感和技能目標的實現。前期由教師進行學前兒童科學教育的理論教學，讓學生理解科學的內涵、學前兒童科學教育的特點及學前兒童各年齡段科學教育的目標等，并布置實踐教學的相關任務。之后每次課既有教師的理論教學，又有學生的實踐教學即模擬幼兒園情境教學，將理論與實踐充分地結合起來，在理論教學的基礎上，促進學生探究式學習，培養學生科學教育活動的設計、組織與實施能力。

（三）教師示范與學生模擬相結合，促進自主學習

為了讓學生更有效地進行模擬教學，在學生進行第一次模擬教學之前，教師先給學生示范一個優秀的幼兒園科學活動，并進行充分的討論和分析，讓學生明白優秀的幼兒園科學活動應具備的基本要素：體現幼兒的主體地位；充分激發幼兒的好奇心和探索興趣；引導幼兒積極主動地參與并探索科學活動，掌握相關的科學知識和學習方法，積累相關的科學經驗。圍繞優秀示范活動，引導學生自主學習，探究如何設計幼兒園科學活動。

（四）個人分工與小組合作相結合，促進合作學習

由于課時有限，不能讓每個學生都有當“老師”的機會，于是讓學生以寢室為單位，以小組的形式開展這項活動。要求每個學生都參與到活動中來，可根據自己的特長和興趣，選擇具體的工作，如主講、做課件、收集制作開展活動所需要材料、分發材料、演示探索過程等。每個學生都有自己的分工，但也需要相互合作，發揮合作學習的效能，這樣既發揮了學生各自的特長，又培養了學生團隊合作精神。

（五）自我評價與他人評價相結合，促進反省學習

俗話說“金無足赤，人無完人”。每一小組模擬教學中都會出現一些問題。模擬教學結束后，要求主講人及小組成員先做組內自我評價，然后讓其他同學進行點評，取人之長，補己之短，做到相互學習，共同成長。最后由教師做主要點評，幫助學生挖掘他們的優點，對活動目標、材料、導入、過程、延伸和結束等方面做全方位的指導，并指出需要改進的地方，以使學生進一步反省和完善教學活動設計的方案。

（六）動手制作活動材料，提高學生的自信心

幼兒園科學教育活動離不開探索材料，對于所需要的材料，要求學生利用廢舊物品，根據活動的需要，自己動手制作，實現材料的原創性，這樣，既能讓學生明白科學就在我們身邊，又能激發學生的環保意識，還能在《學前兒童科學教育》課堂上展示學生手工制作、手影等的能力，極大地激發了學生的學習興趣，增加了學生的自信心。

（七）教學評價多元化，以評促學

《學前兒童科學教育》課程的教學評價，不僅包括理論知識的考核，還包括學生在實踐環節即模擬教學中的表現，以實現對學生綜合性的多元評價。通過這種多元化的評價，既能讓學生掌握《學前兒童科學教育》這門課程的理論知識，又能培養學生設計、組織與實施科學教育活動的能力及聽課、評課的能力，為將來成為一名合格的幼兒園教師奠定了堅實的基礎。

四、《學前兒童科學教育》課堂教學改革的效果與反思

近6年的教學探索與實踐表明，在《學前兒童科學教育》課堂上，通過模擬幼兒園情境教學，讓學生自己動手搜集資料，準備教案和教具，制作PPT，組織與實施科學教育活動，團結協作，相互聽課、評課等，真正實現了把課堂還給學生，以學生為主體，促進了學生探究式學習、合作學習和自主學習。在掌握學前兒童科學教育理論知識的基礎上，既培養了學生實踐教學能力，又給學生提供了一個自我展示的平臺，激發了學生的學習積極性，提升了學生的自信心，還能讓課堂生動、活潑、有趣，有效地提高了《學前兒童科學教育》課程的教學質量和實效性。正如有的學生所說：“我特別喜歡上科學教育課，在課堂上，我們設計一個科學活動，自己準備材料，制作PPT，組織實施科學活動等，這種方式可以讓我們學到很多東西，無論是說課、寫教案，制作和投放科學探索材料，還是開展科學教育活動，尤其是活動結束后老師的點評和指導對我們今后進入幼兒園從事幼兒教育工作有極大的幫助，這樣的教學方式能真正讓我們學到實際本領。”

模擬幼兒園情境教學對于培養學生幼兒園科學教育的實踐能力有較好的效果。但前提是，學生必須深刻地學習并領會《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習和發展指南》中關于幼兒園科學教育的精神，掌握幼兒園科學教育基本理論，放眼世界，把握全球最新科學教育的理念。只有這樣，才能把理論與實踐充分結合起來，真正實現“從做中學”，以提高學生從事幼兒園科學教育的素質和能力。也只有這樣，才能為幼兒園輸送符合幼兒教師職業要求的專業化人才。

參考文獻：

[1]教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[Z].教基[2001]20號.

篇7

關鍵詞：多元智能理論；中職英語；教學啟示

一、引 言

由于傳統的智力觀念把智力局限在觀察力、記憶力、思維力和想象力等狹小范圍，20世紀90年代后，許多學者又提出了多元智能理論。其中，美國心理發展學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授是這一理論的代表。多元智能理論是加德納教授在1983年出版的《智能結構》一書中首次提出的，1993年，加德納教授又根據10年來學術界研究的進展，出版了《多元智能》一書，并對“多元智能”理論（The Theory of Multiple Intelligences）進行了比較全面地闡述。加德納認為，人的智力應該是量度他的解題能力的一個指標，過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力[1]。多元智能理論在當前美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為20世紀90年代以來許多西方國家教育教學改革的指導思想。多元智能理論強調滿足不同學生的不同智能和需要，已得到全世界教育界的高度關注，但是，該理論在我國中職英語教學方面的研究及應用很少。鑒于此，中職英語教師應利用多元智能這一理論工具，依據不同學習者之間智能組合上的差別，探索他們優勢智能加以利用、劣勢智能加以彌補的教學策略，為學習者提供最合理的教學方式和方法，使每個學生的智力潛能均得到更好地發展，從而來實現中職英語教學質量的提高。

二、中職英語教學現狀

中等職業學校目前的英語教學現狀總體不太樂觀，甚至令教者頭痛。存在以下幾個問題：一是教學模式單一。以教師為中心，由教師借助粉筆和黑板等傳統的教學教具來完成一定的知識灌輸，多采用講授法，課堂完全由教師主宰，忽視了學生的認知主體作用。單一模式教學直接導致了課堂氣氛不活躍，學生對英語課由聽不懂，到最后產生害怕、反感情緒，甚至因此而輟學。二是傳統智力觀占上風。教師以傳統智力理論（人的認知是一元的；個體的智力是單一的、可量化的）為依據，作為學生智力判斷的標準，教師過分強調學生的言語-語言智能和邏輯-數學智能，而忽略了其它智能。三是評價方法一元化。以考試成績為主要工具，實行“一刀切”。四是學生自主學習意識差。中等職業學校的學生總體素質普遍較低，學習目標不明確，缺乏學習動機，對英語不感興趣，常常是面對學習任務無從下手，消極、懶散，自暴自棄。

三、多元智能理論的基本內涵及其特點

根據加德納的多元智能理論，人的智能至少可分為類，即言語-語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、肢體-動覺智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能和自然探索智能[1]。這八種智能的相關內容如下：言語-語言智能，即一個人有效地運用語言的能力，表現為個人對語言文字語意能力、語法規則能力，以及語言的實用能力的敏感性，并能高效地利用語言表達思想且與人交流的能力。邏輯-數學智能，指運用數字運算和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解。表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。視覺-空間智能，是指對視覺性或空間性的信息的知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。肢體-動覺智能，主要指運用身體表達想法與感覺，以及運用雙手靈巧地制作或改造事物的能力。這類人需要頻繁地走動，長時間靜坐對他們而言極不舒服。非常善于操作物體和做手工，與人談話時常用手勢或其它肢體語言，他們學習是透過身體感覺來思考。音樂智能，主要是指人敏感地察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感。人際交往智能，是指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力。擁有這種智能的人可以很好地領導他人并能與人保持合作；他們能敏銳地察覺并區辨他人的心情、動機、性情與意向，并能回應別人的心情和感受。內省智能，指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，并產生適當行動的能力。這種智能主要是指不但能認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自律和自制，會吸收他人的長處來補己之短，而且喜歡獨立學習與工作，有自我選擇的空間。自然探索智能，指對周圍環境（自然環境和人造環境）的特征進行有效辨識及分類并加以利用的能力。

根據上述加德納的八種不同智能，不難看出人的智能具有以下特征：多元性特征――這八種智能因素是多方面相對獨立表現出來的，同等重要，不能將語言智能和邏輯數學智能置于最重要的位置；整體性特征――作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的八種智力潛能，它們以不同方式、不同程度組合在一起，共同構成一組完整的智力。

四、多元智能理論對中職英語課堂教學的啟示

（一）樹立全新的教育觀

目前國內的中職教育通常只注重語言和邏輯數學等學業智能的教育，而對音樂、人際交流、肢體-動覺、內省、視覺-空間及自然探索等智能卻有所忽略，從而造成學生智能的窄化，失去個性，學生個體并未全面發展。筆者發現加德納突破了傳統智力理論界限，他認為每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，這八種智能同等重要且以整體的方式存在于個體。這要求我們以多元的角度分析和理解學生，以寬容的心態接納和信任每一個學生，讓我們認識到，學校里沒有“差生”，人人平等，他們各具智力特點，有不同的學習方式和發展方向。因此，教師應相信每位中職生都是有能力的人，要善于在八種智能中挖掘每一位學生的優勢潛能，以促進個體弱勢才能的發展，實現學生的個人價值。

（二）建立“全人”的學生觀

根據加德納的多元智能理論可以得出，每個學習者八種智能的組合方式和發揮程度有差異，每個學習者都擁有各自的優勢智能，他們也有劣勢，智能沒有高低之分，只有領域之別，全體學生都是具有自己的學習特點、學習類型和發展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面更聰明的問題。因此，筆者認為中職英語教學應該在全面開發每個學生的各種智能的基礎上，為學生創造多種多樣的展現智能的情境，給每個學生以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個學生潛在的智能，充分發展每個學生的個性，從而使學生個體在原有水平上能夠獲得最優化的發展。

（三）提倡多樣化的教學觀

多元智能理論倡導個性化的教育教學理念，在日常教學中應為學習者創設有利于他們智能發揮的多樣化的學習情境，采用多種教育手段，提供豐富的教學內容，因材施教，揚長避短，激發學習者的優勢智能。筆者認為如果某個學生語言智能不好，那么教師應當設法找到另外一條使他通向語言王國的大道，比如通過聽音樂讓他學習語言，也許音樂智能恰好是該學生的優勢智能。他們會感覺到他們在做自己擅長的事，學習便會變成一件非常愉快的事情。不同的學習內容需要采用不同的教學模式和方式，以適應學習者差異化的智能傾向。即使是同一學習內容，針對每個學習者的學習風格、智力特點、認知方式，教師也應當采用有廣泛選擇性的、適應性廣的教學模式。正如陳曉端教授指出的：“在實踐中，有效的教學總是努力使用多種策略來實現教學目標的。而運用多元智力理論指導教師教學和學生學習的道理也應該如此。”[2]

（四）整合、創新多元智能與英語課堂教學活動設計觀

根據多元智能的特點，每個學生學習的課程應該有所不同。因此，我們可根據學生各自的智能差異而與中職英語課堂教學設計進行整合。如言語-語言智能、音樂智能：看英文原版電影，唱英文歌曲；邏輯―數學智能：英文故事接龍，閱讀訓練（推理故事情節和理解文章大意）等；視覺―空間智能：學生根據言語內容繪畫，看英文原版電影，利用掛圖、圖表、幻燈片工具輔助學習等；肢體―動覺智能：學生用不同顏色和形狀的卡片來造句，而每種顏色和形狀分別代表語言中的特定部分（如藍色長方形=名詞、黃色正方形=動詞、綠色三角形=形容詞、橙色圓形=副詞）[3]，表演英語短劇，收集英語學習資料等；人際交流智能：參加英語角、主持英語節目等；內省智能：寫英文日記、確定英語學習任務和目標、評價自己的英語學習情況等；自然探索智能：設立不同物品的分類體系并將物品分類[4]，觀察旅游景點和超市的英文標志和說明，記英文觀察筆記等。因此，教師應針對八種智能來設計課堂上可行的教學活動（見表1），借助各種教學材料，通過豐富多彩的教學活動來促進學生個體多種智能的開發和培養學生的聽、說、讀、寫各項語言技能。

表1 多元智能與中職英語課堂教學活動設計

（五）樹立多元化的評價觀

1.課堂觀察評價，就是教師在課堂中要充分關注學生的狀態，從學生的注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、情緒狀態、生成狀態等方面去觀察了解學生并隨機作出適當的評價。

2.成長記錄袋評價，也稱檔案袋評價，是一種綜合性的過程性評價方法。單靠紙筆測驗是很難測出學生的多元智能的，而成長記錄袋則能從時間、空間兩個方面記錄和觀察學生的表現。加德納認為，檔案袋評價是一種持續的、自然的評價形式，可以鼓勵學生成為一個能意識到自己的學習與個人發展的主動學習者。成長記錄袋主要是指收集、記錄學生自己、教師或同伴做出評價的有關材料，包括學生的自我評價、最佳作品、社會實踐、體育與文藝活動記錄，來自家長的信息，考試和測驗的信息，還有其它相關的證據與材料等。成長記錄袋評價的主要意義在于它為學生提供了一個學習的機會，使學生能夠學會自己判斷自己的進步。“評價應是教學的一個有機組成部分，而不能與教學相分離”已經成為大多數贊同使用成長記錄袋（portfolio）的教育者的共識[5]。

3.智力展示和項目研究法，多元智能理論認為，評價智力的關鍵是直接用能展示人的智力潛能的方式來測量。比如，有的學生雖然文化課成績不好，但有一定的美術或體育才能，可以安排他們為班級出墻報，或代表班級參加校運動會，以展示他們的才能，讓他們享受成功的喜悅。

4.學習契約評價，是指學生與指導老師共同設計的一種契約，此契約界定了學生的學習目標、達成學習目標的方法，學習活動進行的時間以及評定學習活動的標準等。簡單地說，學習契約就是一份學習合同，是學習者與指導者、促進者（教師、同學、家長等）之間的書面協議或保證書。學習契約評價有助于學生在學習過程中根據契約的內容隨時監控和評價自己的學習效果，對內省智能占優勢者是最好的評價方式。

根據學生智能組合的差異，對學生不同方式的評價可直接激勵學生的學習，幫助學生認識到自己在學習策略、思維或習慣上的長處與不足，認識自我，樹立信心，真正體驗到自己的成功與進步，從而使評價成為促進每一個學生智能發展的有效手段。

五、結 語

總之，多元智能理論所倡導的是尊重個體差異、尊重每一個個體發展的思想，啟發我們“通過多元智能來教”，通過培養學生的多元智能來培養學生的學習興趣。可見，如何激發學生積極參與英語學習，提高學習效率及教學質量，可從多元智能理論入手，作為中職英語高效教學的突破口。該理論對于提高中職英語教育教學質量和培養學生的全面素質有著積極的現實意義。

參考文獻：

[1] 霍華德?加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華

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一．養德-----素質教育之靈魂

"養德"不同于"傳道"，而是遠遠超出了"傳道"的范疇。從素質教育的構成來看，完美人格的塑造，優良品德的陶冶，健康個性的發展，良好習慣的養成以及思想的培育，心靈的教化，生活的導引，做人的訓導等皆在"養德"的內涵之列。"養德"的實施，寓于知識學習之中，是一種潛移默化的過程；融教學過程與教學氛圍之中，是使學生不間斷的積淀，產生頓悟的過程。需要經常性的熏陶、喻示和誘發；是春風細雨式，貴在存心有意，相機誘導；是一種有計劃、有目的、有組織的活動。

以知養德、以史養德、以題養德、以人養德構成物理教育中實施養德的重要途徑。以知養德即在教學中不僅要使學生理解知識本身，而且要通過知識的教學引導學生用系統的、聯系的、發展的辯證觀點觀察問題、分析問題、處理問題和研究問題。物理知識之間以及知識的產生過程中充滿著辯證唯物主義的認識論觀點，培養學生的物質觀、辯證法和認識論觀點是知識教學中養德的一個重要內容。以史養德即教學中不失時機的介紹與學習相關知識直接聯系的物理學史，既可激發學習興趣，調節學習節奏，而且是進行愛國主義教育，科學探索、求實、進取、奉獻精神教育和科學態度教育的極好素材。如火箭專家錢學森放棄美國優厚待遇，毅然回到祖國，使我國跨入一箭多星的世界前列；鄧稼先搞原子彈、氫彈，在科技界"銷聲匿跡"直止逝世等等。他們的愛國與獻身精神，是一曲曲人類美好的贊歌。以題養德即要挖掘習題訓練中的養德功能，通過"一題多解、一題多變、一題多議、多題一解"的變式訓練，培養學生善于思考、自覺探索問題的習慣和方法，不斷擴大知識的深度和廣度。以人養德即教師要以自身良好的師德教育人，文明的行為引導人，嚴謹的作風熏陶人，和藹的態度吸引人，優美的心靈感染人。言傳身教，樂為人師。教師也要在學生中樹立榜樣，對善思、勤鉆、品德優良的學生注重培養，樹立典型，讓他們成為更直接的教育者，影響和帶動一片，形成健康的人格影響力。

二．開智-----素質教育之核心

課堂教學是實施素質教育的主渠道。開發智力，激發潛能，培養能力，促

進發展是課堂教學的核心。

教學思想的轉變和教育觀念的更新，是實施素質教育的關鍵。我們認為教學中應樹立"以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以創新能力培養為核心"的"三主一心"教學思想。素質教育是面向全體學生的全面發展教育，主體性是它的根本特點。教師為主導就是通過誘導、啟發、檢測、評價等手段，積極創造條件，引導和啟發學生愛學、會學。以學生為主體是教學的出發點和歸宿，充分發揮學生的主動性、獨立性、創造性和發展性是教學的基本特征。訓練是掌握知識方法獲取智力技能和操作技能的重要途徑。課堂教學要更加注重于培養學生的創新意識和創新能力，這既是素質教育的核心，也是全面推進素質教育的關鍵。

開智不同于"授業"、"解惑"。開智的核心是在傳授知識的同時，使學生掌握物理學方法和科學的思維方法，培養學生不斷發展的學習能力。物理學方法是物理學發展的靈魂，是以知識學習到能力發展的橋梁。物理學方法是指物理學的具體科學方法。科學方法包括四個方面：其一是普遍的哲學方法，即辯證唯物主義方法，在物理學中起指導作用。其二是普遍使用的普通邏輯方法，即比較、概括、抽象、分析、綜合、歸納、演繹等。這些方法對學習物理必不可少。其三是解決個別類型問題的方法，這在物理學中紛繁復雜，如隔離分析法、等效變換法、疊加法、對稱法、極端分析法、近似分析法等。這些方法對解決實際問題十分有用，但沒有反映出物理學方法的主要特點，也不宜將它們歸為物理學方法的范疇。其四是具體的科學方法，物理學方法就屬于這一類。通常認為有：觀察法、實驗法、理想化方法、類比方法、假設方法和數學方法六種。

物理思維方法的學習應抓住思維能力的培養，特別是創新思維能力的培養。創新思維能力的培養方法是：

創設情景 激發生疑 啟發思路 鼓勵組合 提出設想 解決問題

（設疑） （誘導） （釋疑） （辯論） （解疑）

教師為學生創設多種多樣接近實際的情景，激發學生提出有一定數量和質量的問題，啟發學生根據不同的條件、從不同的角度、用不同的方法，引發不同的思路，甚至采用多種對立的思路去解決同一個問題，鼓勵學生學習。根據一定的需要、依據必然規律，靈活多變的組合相關因素，鼓勵提出新的設想；問題的答案可能不是單一的，而是多樣的，甚至是開放式的。這種方法有助于培養學生的創新能力，特別是學生學會設定虛擬條件，根據解決問題的需要提出新方法，設想虛擬大前提，并且學會聯想和利用看起來并非相關因素的時候，他們的創造性思維能力就會插上騰飛的翅膀。要達到這個目的，就需要教師在認真研究教材基礎上，提出適合學生實際的問題，引導其發散思維。

教學過程的設計應以開發智力、激發潛能、培養能力、促進發展為主線。

設疑引趣、夯實四基、過程教學、思想方法、啟發創新是物理教學中開智的重要途徑。①設疑引趣促智。誘導學生全身心地參與學習知識的全過程，是開發智力、發展能力的前提.愛學才能會學，會學才能學好。②夯實四基益智。抓好"四基"--即基本事實、基本方法、基礎知識、基本技能的教學是開智的關鍵。從基本事實出發，誘導學生明辯研究對象的主要特征及變化條件，然后進行思維加工;在加工過程中，則要突出科學思想和科學思維方法的引導，從而形成概念，總結發現規律，使學生獲得基礎知識和基本技能. ③過程教學開智。把知識形成過程的教學放在教學首位，使學生獲得程序性知識和最佳知識結構是開智的重要途徑.每一個知識點教學中都要引導學生弄清其來龍去脈，充分挖掘其知識形成過程中的思維因素，突出知識產生的思維過程教學，揭示和挖掘知識本身的方法教育功能。④思想方法育智。善于滲透物理思想，掌握科學思維方法是形成能力的橋梁。掌握了方法就能舉一反三，不僅能輕松學好功課，還能自學新知，開闊視野，受益終生。⑤啟發創新養智。激發學生的潛能，培養獨立思考問題的習慣和自學、創新意識，學會學習，是開智教育的最終目的，也是開智的中心任務.

三．健體-----素質教育之源泉

健康是一種身體、心理和適應社會的完善狀態，是身體健康與心理健康的和諧統一.物理學科教學中健體的教育目標主要是指心理健康，是全面提高教學質量的根本保證.物理課堂教學肩負著對學生進行健康心理教育的責任，健康的體質、堅強的意志、良好的心理狀態和社會適應能力是全面發展的源泉.創設一種愉快而有秩序的課堂氛圍、民主的、寬容的、公正的、熱烈的氣氛對心理健

康以及智力與能力的發展起著促進作用.健康的心理素質對人的身體健康和高效的吸收社會文化信息具有重要的意義，要把心理素質教育融合到教學活動之中，培養積極健康的情感，正確地看待社會與生活，向往美好，憧憬未來，才能適應未來社會的需要.要重視培養耐挫能力，能在順境與逆境中自我調節，形成自我激勵機制，始終保持良好的心境和旺盛的精力，充滿朝氣。

四．審美-----素質教育之神韻

審美是一種個性鮮明、創造性品質較高的活動，審美能力本身就是一種高品位的創新能力。人的各種素質中，審美文化素質是最主要的。人與自然的關系，最基本的是審美的關系，人的最高意識是審美意識。教育，就要使學生學會用審美的眼光去審視世界、審視他人、審視自己，就要注意培養學生個人的審美理想、審美情趣和審美能力。課堂教育過程的本質就是一種激發美感效應的過程，會使學生的心靈產生啟迪、感染、震驚和凈化效應。物理科學美不同于大自然或藝術作品中直接的自然感受，而更多的是一種深層次理性的審美.充分挖掘教材中美的內涵，通過物理課的學習，培養學生對科學的審美感受力、審美鑒賞力，激發審美創造力，豐富學生的理性沉淀，是物理教育的重要任務。

培養審美感受力.物理學是一個充滿生機和魅力的學科，教師啟發學生通過想象、聯想，引導發掘物理美的豐富素材，并通過美的設計，在課堂教學中充分展示出物理科學美的特征，創設美的意境，使學生明確地或潛移默化的受到美的感染和熏陶。激起學生對物理強烈的學習興趣，點通學生領悟的那一點"靈犀"，依靠學生的心智去體驗、感受，從而逐漸產生審美情趣和愛美意識.

提高審美鑒賞力.物理學家在探索自然界奧妙的過程中，始終以科學美作為追求的目標，通過他們努力形成的物理理論，不論從形式上，還是內容上都放射著美的光輝.簡潔、對稱、和諧是物理科學美的主要特征.各種物理模型的建立與應用，變復雜為簡單，簡潔而合理地概括了物質與運動的某種特性，體現出物理理論整體簡潔美、方法簡潔之美。時空對稱、數學對稱、抽象對稱均能給人以對稱美的體驗。自冾和諧、對應和諧、互利和諧、多樣統一美無不體現在物理學科之中。

激發審美創造力.物理科學美不僅體現在物理知識的形式上、內容上、結構上、物理學的研究方法上，而且體現在科學探索的過程中，體現在物理學家的精神上.要不失時機地向學生揭示物理學家的人性之美、至善之美，以美感人，以美育人，使學生產生"需要"的感覺，并進而引發"體驗"；引導學生自己去追求和創造物理美，并將美的認識轉化為追求美的自覺行動，產生創造欲望，進而爆發創造力.

提高教師自身的審美修養，并展示教學過程的形式、結構、內容、表達美.教師作為物理學科美育的組織和施行者，在物理美育過程中起主導作用.教師的審美修養對物理美育的成效起著很大作用.所以教師要從修養、氣質、人格、行為、習慣、語言、服飾等方面確立一個具有良好的影響素質的施教者形象.使學生在自覺地學習中發展對美與丑、善與惡、真與假的識別能力，促進智能全面發展。總之，美育不僅能培養學生的高尚情操，還能激發學生的學習活力，促進智力的開發，培養創新能力。

"養德、開智、健體、審美"四者相互聯系、相輔相成，互相促進。養德是魂，開智為心，健體是本，審美為韻。共同構成中學物理素質教育的體系、也成為物理課堂教學的指導思想.它既符合物理學科的自身特點，也符合素質教育的目標要求.只有以此作為教學的指導思想或教育過程的目標，才能真正培養出會做人，會求知、會生活、會健體、會審美的創新性人才.

參考書目：1。查有梁 《物理教學論》廣西教育出版社 1996年

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摘要：全日制教育專業碩士研究生的培養有明確的職業導向，專業實踐能力和應用能力的強弱是評估其培養質量的尺度，因此，有效落實專業碩士實踐教學的各個環節至關重要。本文針對學科教學美術研究生的特點，從導師實踐教學指導能力培養、實踐能力分類培養、實踐基地“輪崗”培養、課題引領綜合培養四個方面闡述提高專業碩士研究生實踐能力的創新培養模式。

關鍵詞：學科教學美術；實踐能力；培養模式

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0062-02

為應對社會經濟轉型期對高層次行業人才的大量需求，教育部自2009年起，首次把教育碩士研究生的招生向應屆本科生開放。此后，教育部出臺一系列的文件，調整碩士研究生的類型結構，不斷擴大專業碩士的招生數量，在碩士研究生總量不變的基礎上，通過逐漸壓縮學術型碩士研究生招生數量來擴大專業碩士研究生的比例；另一方面不斷擴大專業碩士的招生范圍。

轉型期的專業碩士有其明確的職業針對性，“專業學位研究生的培養目標是掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才。”[1]因此，專業碩士研究生專業實踐能力和應用能力的強弱就是衡量其職業素養的一桿標尺。教育碩士是專業碩士的一個分支，筆者針對全日制教育碩士學科教學美術研究生的特點，從以下四個方面，談談專業碩士研究生實踐能力培養的思路。

一、提高教育碩士導師的實踐教學指導能力

目前，很多高校的研究生教育采用導師負責制，導師既是研究生的日常管理者和知識傳授者，同時又是親密的合作者。導師專業素養和指導能力的高低，直接影響教育碩士專業學位研究生教學實踐能力的強弱，也是研究生能否成為高層次應用型人才的關鍵因素。

培養專業碩士的初衷，源自長期以來學術性碩士研究生理論聯系實際的能力不足和實踐應用能力的薄弱，因此，兩年制的全日制專業碩士把實踐能力的培養放在首位。專業碩士培養模式的不斷改革，為高校應用型人才的培養帶來了質的改變，但導師隊伍的建設還需要走很長的路程。以教育碩士學科教學美術專業學位研究生導師為例，很多導師從學術型導師中分離出來，部分導師同時帶學術型研究生和專業型研究生，放在一起無差別培養普遍存在；其次，由于美術專業的特殊性，“技術第一”的理念根深蒂固，傳承導師的繪畫技能和技巧成了學科教學美術研究生日常訓練的重要課程，專業碩士的“專業性”被曲解；第三，不了解基礎美術教育教學的現狀，“紙上談兵”，針對性的培養落不到實處。

筆者認為，學科教學美術研究生導師隊伍實踐教學指導能力的培養，應該從三個方面入手，一是每年輪流選派1―2名導師到中小學或教科所任職，時間為一年。全方位了解基礎美術教育動態，熟練掌握課堂教學的基本方法，更新和完善知識體系；二是經常深入實踐基地的一線課堂，定期參加美術教研活動，參與教學研討、評課議課、案例分析、研課磨課等；三是專業碩士導師隊伍中應該加大年輕教師的比重。“在遴選過程中，應在考察其基本素質、學術水平等前提下，特別突出其業務實踐水平和能力，要把那些具有豐富實踐經驗和精湛業務水平的年輕教師充實到我們的專業學位研究生導師隊伍中來，以保障這支新生隊伍的可持續發展。”[2]年輕導師更易于接受新思想、新理念，精力旺盛、體力充沛，沒有過多的行政事務干擾，能夠全身心投入到研究生的實踐能力培養中。

二、教學實踐能力發展的分類培養模式

近年來，全日制教育碩士學科教學美術專業學位研究生中應屆本科生居多，此外高校教師、教育部門管理人員、中小學美術教師也有一定的數量。入學前職業、年齡的較大差異，在目標定位、學習方式、專業需求等方面都不盡相同，如果用一套統一的模式無差別培養，將會嚴重影響研究生的積極性。因此，研究生入學后根據其專業背景分類培養，因材施教，才能達到事半功倍的效果。

學科教學美術研究生入學的專業背景一般有三種，美術學（師范）專業、美術學（非師范）專業、非美術學專業。美術學（師范）專業背景的研究生，入學前已經完成了美術基礎知識、美術教育知識、美術技法的系統學習，入學后課程設置應以職業能力和專業技術提升訓練課程為主，輔以教學理念、教學管理、課程資源開發等課程。教育實習注重管理工作、磨課研課、評課議課、診斷式教學、案例式教學等。美術學（非師范）專業背景的研究生，第一學年要補修美術教育教學的相關知識。教育實踐不少于一年，前半年主要以見習為主，聽課、觀摩、集體備課、授課、撰寫教學反思等，后半年和師范專業同步。非美術學專業的研究生，其課程應分為三部分：一是美術教育基礎課程，建構學生系統的美術教育知識體系；二是美術技法類課程，培養學生的繪畫能力和美術素養；三是補修一些美術類選修課程。其教育實習和美術學（非師范）專業同步，但要加強對美術教育的理解與美術技法的使用能力。

三、實踐基地的“輪崗”培養

教育碩士研究生培養的課程類別中實踐教學有6學分，占總學分的17%，因此，在實踐基地的學習是“專業學位研究生教育的第二課堂”[3]。在基地進行的教育實習，是在雙導師和校校聯合下開展的教學實踐，共建雙方應嚴格按照擬定好的管理制度和實習計劃落實每一個教學環節。筆者建議，有條件的學校可以以“輪崗”形式開展的“影子研修”。即在雙導師的指導下，研究生以“影子研修”的形式一對一“跟崗”實習學校優秀老師，可以是校領導、班主任、學科帶頭人等，親歷“跟崗”對象參與的教學管理、教學實踐等具體活動，及時撰寫“跟崗”筆記和心得體會，定期組織小組討論，分享經驗，在真實的教育教學情境中升華教學實踐能力。

此外，還可以借助每年的“國培計劃”置換脫產研修項目，選派教育碩士參與“頂崗”實踐，到中小學獨立完成一學期“被頂崗”老師的全部教育工作，同時完成調查報告、心得體會、研究報告、優質課教案和視頻等相關任務。當然，研究生培養部門如果能夠提供一定的經費支持，參與“頂崗”的教育碩士帶著課題進入中小學課堂，探究性地、有目的地開展教學工作，研究生的實踐能力就會真正得到強化。

四、課題研究帶動實踐能力

課題研究是教育碩士學習科研方法、懂得學術規范的必經之路，教育碩士的課題“應根據‘實用、創新、復合’的要求，著重于應用課題的拓展或現實問題的解決，使課題具有明確的行業領域背景、職業背景和使用價值。”[4]以應用型為主的課題必須依托于教育碩士的教學實踐，在教學實踐中發現問題，并尋找解決問題的辦法，然后通過不斷的反思和嘗試驗證方法的可行性，得出的結論可以是應用型的論文、案例、教學反思或研究報告，甚至成為學位論文。應用型課題研究依托于教學實踐，從實踐中挖掘有價值的研究課題，最后成果又會反哺實踐，而研究過程和實踐過程都需要學生對自我的嚴格約束，以及不斷嘗試和探索的精神，因此，良好的學術習慣和學術氛圍將是教育碩士實踐能力和綜合素養快速提升的保證。

總之，教育碩士學科教學美術研究生教學實踐能力的培養，涉及諸多因素，如導師隊伍的整體素質、管理制度的落實情況、實踐基地的優劣等都會影響教育碩士的培養質量。學科教學美術研究生又有別于其他學科，更需要相關單位的通力配合，共同為研究生營造一個開放、高效、上進、充滿關愛的環境，教育碩士的培B才能真正獲得健康、可持續的發展。

參考文獻：

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篇10

關鍵詞：禮儀課程；德育功能；教學實現途徑

禮儀本質上是一種道德教育，通過學者們深入的教育研究，確認禮儀有學校德育的載體和抓手功能，是德育的基礎工程，是提高德育有效性的重要途徑。禮儀教育特別是禮儀課程的系統學習已成為高職學生加強職業道德素養的新載體。

然而，對照高職院校禮儀課程的教學現狀可以發現，高職院校忽視了禮儀的道德內核，禮儀課程只重學生知識的積累和技能的提高，教師并沒有充分意識到禮儀課程的德育功能，學生也難以通過系統的禮儀課程提高道德素養。因此有必要明確禮儀課程的德育功能，改進禮儀課程的教學現狀，從而突出禮儀課程的德育功能。

1 高職院校禮儀課程的德育功能

1.1 導向功能——以禮引德

德育導向功能，就是運用啟發、教育、批評等方式，把人們的思想和行為引導到符合社會發展要求的正確方向上來。禮儀能很好地引導人們用道德規范約束自己的言行，這樣的導向作用是十分明顯有力的。先生曾經說過，禮在社會控制方面，比法律，甚至比一般的道德，更具效力。禮儀課程的教育就有這樣的導向效果和導向功能，特別是針對高職學生，通過系統的課堂學習來以禮“引”德，學習禮儀，做到見賢思齊，約束自己的言行，可以引導高職生加強道德修養，這樣的道德修養可以幫助他們在當下的多元化的現實社會中，能認識和分辨出是非善惡，在任何情況下都能用良好的禮儀道德規范自己的行為。

1.2 保證功能——以禮保德

良好的德育學習能保證一個人的為人處世的基本修養，禮儀教育教學就具有“以禮保德”的良好的效果。禮儀教育自古就是作為德育養成的一個重要途徑來教育學生的，禮儀教育從來對于提高個人修養和穩定社會秩序都有重要的保證作用。孔子說過：“不學禮，無以立”。不學禮，就無法立身處世；不講“禮”，就談不上道德修養。這是用另一個角度談禮儀對道德的促進作用的。在禮儀課程教學的具體情景中，在禮儀實踐的具體過程中，教育學生懂得什么是善德，什么是惡行，樹立正確、榮譽、正義等觀念，其目標是使受教育者成為道德純潔、品質高尚的人。以禮儀教育為切入口進行道德教育，能保證德育工作的取得這樣良好的效果。

1.3 負載功能——以禮載德

人們的思想道德這樣的內在素養，要通過一種外在的表現形式，一種合適的載體，才能很好地體現出來。而禮儀正是這樣的一種載體。禮儀教育教學，是做好德育工作的有效載體。目前我國德育工作的現狀并不盡如人意，如果探究其原因，主要是道德似乎只是一個人精神層面素養，它比較抽象、隱晦，難以把握，在對學生進行道德教育的時候，用說理、宣傳、教導等德育的方法，比較缺乏學生感興趣的、能進行實踐操作的德育的載體，德育過程往往也是自上而下的，并不注重與學生進行良好的互動，也難以檢測德育的效果。基于上述問題，我們可以將禮儀教育引入德育工作中，使禮儀教育成為德育載體，這個載體可以有禮及德，注重啟發性的；可以以寓德于禮，潤物無聲的；可以明禮立德，耳濡目染地進行德育工作，這樣能增強德育的活力，提高德育的有效性。

1.4 發展功能——以禮行德

學生學習禮儀，能體現出德育對教育對象品行道德的發展功能。受教育者學習禮儀，非常強調禮儀的“知行統一”的要求，禮儀教育會教給學生知禮、懂禮，然后需行禮，這樣能真正體現禮儀對學生德育工作的實效，它把學生有道德、有禮節的行為落實到了平時的生活中，這樣對學生來說能提高道德意識，養成道德行為，發展道德品質。孟子曰，“恭敬而無實，君子不可虛拘”，也就是強調禮儀表里如一，知行結合。禮儀教育教學可以通過具體的要領規范讓學生把道德理論落實到行動中去，通過外在的、表現出來的禮儀行為、禮儀實踐做好德育的養成，表現出來的禮儀最后內化為個人的道德品質，樹立起內心的道德信念和修養準則，真正做到“德輝動于內，禮行諸于外”。

2 改進教學方法以提高學生的道德素養

在禮儀課程的實施過程中要想真正取得提高學生的職業道德素養的教學效果，除了在教學大綱中要明確德育方向，要精選和德育相關的內容以提高教學實效外，最主要要靠改進教學方法：我們要改變過去刻板單一的教學方法，根據高職學生的自身特點進行方法多樣的課程內容傳授，只有高職學生感興趣的，他們作為教學主體自身能力能接受的教學方法才能達到好的教學效果，才能促進德育滲透，使禮儀課程承載更好的德育功能。在具體方法上，要根據學生特點及需要，用他們感興趣的方法進行；并且要用一系列的組合的教學方法達到最佳的教學效果。

2.1 視頻觀摩法

高職學生由于其自身特點，更喜歡直觀、生動的教學方式來幫助他們理解具體的禮儀要點和抽象的道德理念。現代化教學手段綜合運用圖像、文字、聲音、視頻影像等多種信息，有機地結合了視覺和聽覺功能，讓學生的多種感覺器官同時接受教學內容的刺激，從不同的側面展示教學信息，使教學過程變得更加形象生動。在這個過程中加入教師積極的引導，可以大大增強學生對禮儀知識的理解和運用。以往在授課時，只是教師在上面講內容要點，學生印象不深，長時間的被動接受信息甚至學生的注意力已經不太集中了，更談不上德育滲透的效果，如果適當時候穿插一段視頻進行觀摩效果就不一樣了。視頻觀摩法在教學中運用，高職學生很感興趣，參與度很高，觀摩過后總結和德育相關的要點學生也較容易接受。

2.2 情景模擬法

情境模擬法的另一個重要意義在于為學生提供一個“試錯”的機會。而“試錯”的意義則在于人們永遠無法保證所做出的是最正確的選擇，必須從錯誤中獲得經驗。“試錯”的過程開始得越早，越容易獲得成功。值得關注的是，如果方向選擇不正確，后續的“試錯”都將毫無意義。因此，在情境模擬教學中，教師對方向的把握至關重要。學生通過角色扮演對授課要點進行藝術真實的放大。可以讓學生在扮演和觀看的快樂中輕松地體驗生活，獲得知識，端正思想。

2.3 任務驅動法

在“任務驅動法”這種教學方式實踐中，教師可以嘗試用任務驅動，以項目為導向，推行項目化教學。通過布置任務、提出實訓項目、講解相關知識、示范操作、學生操練、學生自我評價、老師總結等環節，以項目為導向，任務驅動，組織教學。

如以“日常生活禮儀實踐”的任務驅動學生完成禮儀實踐，從第一節課后起，每天在教室、宿舍、食堂、圖書館等公共場所，把課堂中所學禮儀知識在實踐中進行運用，并記錄下來，最后一節課集體總結，談談禮儀實踐對自身的道德素養有什么樣的提高。這樣的任務驅動能較好地讓學生對禮儀知識點進行實踐落實，有助培養良好的行為習慣。

2.4 激情感染法

禮儀教育主要是動之以情，而非只是曉之以理，是通過審美的方式表達敬意，并借此將一種意義、價值觀注入人心。在禮儀課程的教學中也可以嘗試用激情感染法讓學生進行適合章節的禮儀主題演講，通過這種激情渲染的演講，用動情的方式把禮儀相關的道德觀念滲透到學生內心。

2.5 發現教學法

高職學生在接受禮儀課程的知識要點時，很多時候都是被動接受的，這樣掌握知識點的效率不高，更難以通過禮儀學習進行德育教育了。要解決以上問題，就得引導學生構建清晰而完整的禮儀知識體系，給他們制造機會體驗實施禮儀行為的快樂，增強信念與決心。這樣，教師就不能單方面去灌輸知識，讓學生被動接受，死記硬背，可以嘗試在教學過程中多運用發現法來組織教學。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發現所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。學生自己發現的一些禮儀道德規則，他的印象就會深刻，遵守實踐也會更有積極性。所以教學者可以在實踐中嘗試。

2.6 課外延伸法

教師可以積極搭建和拓展德育平臺，把課內的道德實踐充分而真實地延伸到課外，可以取得更好的德育效果。如禮儀課程網絡學習平臺的建設，有利于禮儀道德實踐的互動性；和學生會、社團聯手組織一些禮儀進社區等實踐活動，可以加強學生對禮儀化為身邊道德實踐的理解。

3 結語

禮儀既是一門通識教育課程，也是一門素質教育課。禮儀課程由于其自身的特點和時代的要求，在高職院校承載了重要的德育功能。我們應該從高職學生的實際出發發揮禮儀課程的德育功能，從和德育相關的教學內容入手，從重在實踐效果的考核制度改進入手，特別是從科學的有利于德育滲透的教學方法入手，積極進行教學改革，使其承載更好的提高學生德育素養的功能。

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