導語：如何才能寫好一篇職業教育教育類型，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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進一步轉變觀念，提高認識

高等職業教育是高等教育的一個類型，這是對高等職業教育的科學定位。也就是說，職業教育作為一種教育類型，與學術型教育處于并列關系，不存在高低貴賤之分。

長期以來，在許多人心目中，職業教育相比學術型教育總是低人一等。這一世俗的偏見嚴重阻礙了職業教育的發展，導致眾多職業院校千方百計“升本”，從而忽視專業建設和內涵建設。學校尚且如此，教師和學生就更可想而知了，教師缺乏榮譽感和自豪感，學生缺乏自信心甚至自暴自棄。特別是在我國受“學而優則仕”“萬物皆下品，惟有讀書高”等封建傳統文化的影響，一些教育管理者、學生及其家長從內心深處輕視甚至鄙視技能型人才。總認為優秀的學生一定要上“本科”，繼而讀碩、考博，一定要成為研究型人才，由此延伸到輕視甚至鄙視職業教育，認為職業教育一定是較低層次的教育。認識上的這種差距，導致職業教育招生難、生源差、教師缺乏事業的莊嚴感和神圣感，從而導致部分從小動手能力強、操作技能好的學生不能到職業院校學習，高素質技術、技能型人才嚴重缺乏，在一定程度上影響和滯后了國家的現代化進程。其實，“白領”的優勢在于管理，“藍領”的優勢在于落實和創造，“藍領”更是創造社會財富的主力軍。尤其是在當前，國家的現代化建設對技術、技能型人才的迫切需求更加凸顯了職業教育的重要地位。要實現職業教育的現代化，必須轉變教育觀念，深化對現代職業教育的認識和理解。明確職業教育是一種“教育類型”，明確高等職業教育是高等教育的一個“類別”而不是“層次”，允許在這個類別中有不同層次是加快發展現代職業教育首先要解決的認識問題。

加快推進現代職業教育體系建設

明確了職業教育作為一種教育類型為建立現代職業教育體系提供了前提，同時，建立起完整的現代職業教育體系也有助于提高全社會對職業教育的認可和重視，最終確立起職業教育在社會中的重要地位。其實，中國的學術型大學教育前身大都有職業教育的痕跡，許多著名的大學是由中專、大專院校不斷發展起來的。職業教育“本科”“專業碩士”甚至“專業博士”在國外早已有之。那么，在我國要建立起完整的職業教育體系，當前迫切需要的是解決好三個方面的問題。一是要建立政府有關部門的聯動機制。即包括教育、財政、發改委、人力資源與社保等多個部門參與的聯動機制。在各有關部門的統籌下，建立起社會上用人政策的協調統一，這對于構建現代職業教育體系是十分必要的。否則，單從教育內部進行體制改革很難建立起現代職業教育體系。二是構建現代職業教育體系，從縱向看，必須要建立起職業教育獨立的從初級到高級的學歷體系，即從中專學歷層次到研究生學歷層次都要有職業教育。從橫向看，要建立起普通高等教育和高等職業教育、成人在職教育和普通學歷教育、教育部系統教育和人力社保部的教育橫向流通機制。三是構建現代職業教育必須體現出面向人人、面向終身的教育，必須是開放的教育。當前最為迫切的是要解決好職業教育內部的銜接關系，就目前來說主要是中等和高等職業教育的銜接關系。關于中高等職業教育銜接的具體實施問題，建議專業銜接按專業大類實施。課程銜接分為理論課的銜接和實驗實訓技能課程的銜接兩部分。其中，理論課的銜接，建議一開始就要由兩校一起設計，基礎課和專業課中高職都要開設，銜接的思路主要是由淺入深。如計算能力的學習在中職用計算器進行，到高職則用程序設計。實踐動手能力在中職側重單項技能的培養，主要是進行操作能力的學習；在高職階段則側重綜合技能的培養，主要是解決復雜實際問題能力的學習。在進行銜接方案設計時，重點要防止低水平重復的問題。目前，北京農業職業學院與北京市園林學校合作的園林規劃專業“3+2”中高職銜接試點的情況運行良好，兩校共同制定了中高職貫通的人才培養方案，正在有效推進在人才培養目標、課程體系、教學與評價過程、教育管理與學制等方面的科學對接。

實施集團化辦學，實現產教深度融合

成立農業職教集團有利于實現職業教育產教深度融合、強化校企合作的教學模式。一是有利于實現資源共享。通過集團內成員單位間的資源共享，加強校際之間、校企之間不同層次的交流與合作。二是有利于促進人才培養。集團的成立有利于探索職業教育人才培養和企業人力資源運作的模式，完善就業指導機制，構建學校與企業人力資源在校際、校企間良好的培訓互動機制，為職業學校訂單培養和畢業生就業、企業員工培訓和繼續教育、新型農民培養等提供支持。三是有利于職業院校的專業建設。結合專業特點，建立由職業教育專家、企業管理人員、專業技術人員等組成的集團專業委員會，合理進行專業設置、課程改革與創新、課程開發、教材編寫，并優先在集團內使用。四是有利于科研成果孵化。在集團內建立農業科技示范與推廣信息平臺，推廣和擴大研究成果，更好地促進首都的農業現代化建設。總的來看，通過建立現代都市農業職業教育集團，有利于整合社會資源，建設政府主導、行業指導、企業和科研院所參與的職業教育辦學體制，探索有效的組織結構、治理結構和決策模式，推動現代職業院校制度建設。為更好地培養高素質技術技能型人才和新型職業農民，目前，北京農業職業學院正在積極組建“北京都市農業職業教育集團”。

對加快發展現代職業教育的幾點建議

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關鍵詞：新生代農民工；社區教育；職業教育；職業；身份；城市化

城市化建設的本質是消除城鄉二元分立，因此新生代農民工問題絕不是單純的就業問題。新生代農民工是以謀求個人發展為目的走進城市生活，傳統農民工考慮更多的是生存問題，因此，在此架構下，新生代農民工職業教育培訓必然要融合城市教育的內容。

1新生代農民工身份歸屬的路徑

新生代農民工接受職業教育培訓的關鍵是要解決其社會歸屬問題。重點是要對農民工身份進行界定。新生代農民工的職業教育培訓要在內涵上下功夫。城市管理者有因時設置城市準入資格，建立相應標準，為其培訓與教育工作的開展提供依據。職業教育培訓側重職業選擇，社區教育培訓側重市民資質選擇，兩者并行不悖，才能從根本上滿足新生代農民工的發展需求。

2新生代農民工職業教育培訓類型的界定

2.1技術培訓解決生存問題

完善技術課程體系，采取結果倒置的方法，從輸入地需求引導輸出地開展有針對性的技術培訓工作，技術培訓之初要做好職業規劃，要為下一步的職業培訓打好基礎，技術工人到產業工人的過渡，政府要做好引導工作，避免走入單純的為用技術而進行技術培訓的瓶頸。同時技術性培訓理應包含對應的技術文化，這些內容指向行業和產業，屬于隱性課程，具體包括技術與人的關系、技術與社會文化的聯系等，可上升到技術素養層面對新生代農民工開展培訓，把技術素養作為技術培訓的主線，解決的根本問題是農民工最終要成為新的市民階層，必須具備學會用技術提升學習能力。當前我國很多城市發展已逐步進入文化城市的層面，知識與智力的增長讓城市很快進入信息社會，信息素養是市民應具備的基本素質，信息素養的核心就是學習能力。技術培訓是獲取這種學習能力的關鍵。

2.2職業培訓解決發展問題

新生代農民工不是“打工者”，是城市移民的重要來源之一，作為城市移民，首先要取得職業資格，這和技術培訓有著本質區別，技術培訓只是幫助新生代農民工取得打工資格，從打工到職業必須有效依靠職業培訓。職業培訓應包含兩個方面，職業技能和職業素養。農民工經由打工者成為職業人，為其取得城市合法居民資格創設了必要條件。合法就要進行官方認證，這一環節最有效的方式是進行職業資格認證，建立行業準入標準。

2.3社區教育解決歸屬問題

社區教育的關鍵是讓新生代農民工適應城市生活，協助他們在生活、思維、價值取向等方面完成城市化過程。社區是地域性公民社會的文化共同體，是公民的人格整體性與能力整體性的文明化表征，新生代農民工要融入城市，除了具備職業資格外，還要融入相應社區。社區是縮小的城市，城市文化由諸多社區文化構成，社區必然要成為新生代農民工市民化的孵化器。在這一層面，高等教育機構要扮演重要角色，要發揮服務社會職能，讓城市接受教育，要承載并具體協助完成城市市民的教育培養工作，可以將這一階段的新生代農民教育納入成人教育范疇。

3新生代農民工職業教育培訓體系的確立

新生代農民工職業教育是一項系統工程，政府和相關教育培訓機構要發揮引領作用，政府做好頂層設計。例如城市的發展規模，人口數量等，要從戰略角度做好城市化可持續發展的規劃。

3.1技術資格認證模塊

按產業標準開發技術項，每一項對應一個或若干個職業或職業群，這一模塊實現功能是新生代農民工取得打工資格。這一階段開展的是強制性培訓，設立嚴格的準入門檻，為行業和產業發展提供安全保障。

3.2職業資格認證模塊

按行業標準確立職業圈，每一職業群對應若干職業項，這一模塊實現功能是新生代農民工的職業資格，這一階段開展的是選擇性培訓。設立嚴格的職業認證標準，為新生代農民身份歸屬確立法律保障。

3.3市民資格認證模塊

按城市標準確立文化圈，每一座城市都有屬于自己的文化特征，大而全的文化要求無法操作，將城市文化分解到社區文化中，用不同標準的社區教育實現市民資格認定。這種認定是城市管理者從城市可持續發展的角度做出的硬性要求，類似于美國綠卡的申請制度，雖然屬于選擇性培訓項目，但對市民資格的界定要有依據，各個社區可以建立不同的標準，每一套標準都要與城市總的標準相映襯。市民化的過程是文化層面的改變，最終要為城市文化發展起到退訂作用，決不能因為城市移民的出現導致各種城市疾病泛濫。市民化教育要重點發揮社區教育的職能，提高精細化水平，針對不同群體、不同層次的需求，將社區教育的多種職能充分發揮，要積極推進社區教育、職業教育與高等教育的對接，在經濟發達地區，嘗試開辦社區大學，讓城市接受教育，讓城市移民通過高等教育渠道獲取城市準入資格。

4結語

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一、國民經濟行業分類與國際標準產業分類的總體性比較

國民經濟行業分類作為我國國家行業標準于1984年首次實施。隨著經濟的飛速發展，新興行業不斷涌現，產業結構發生了巨大變化，我國對國民經濟行業分類進行了兩次修訂，即1994年進行了第一次修訂，形成《國民經濟行業分類與代碼》（GB/T4754-1994）；2002年進行了第二次修訂，形成了《國民經濟行業分類》（GB/T4754-2002），并于2003年起逐步應用于計劃、統計、財政、稅務、工商行政管理等國家宏觀管理和部門管理活動中。我國《國民經濟行業分類》（GB/T4754-2002）分為門類、大類、中類和小類四個層次，共有20個門類（用字母A到T表示）、95個大類（用兩位阿拉伯數字表示）、396個中類和913個小類。制造業是《國民經濟行業分類》（GB/T4754-2002）的C大門類，包含30個大類。

ISIC即國際標準產業分類是聯合國對所有經濟活動的國際標準分類，聯合國制定此標準的目的是為所有國家的經濟活動提供一個統一的標準來進行比較。ISIC包括17個門類（用字母A到Q表示）、60個大類（用兩位阿拉伯數字表示）、157個中類和292個小類。ISIC/ Rev3是聯合國在1989年修訂的版本。制造業是國際標準產業分類的D大門類，包含23個大類。

我國《國民經濟行業分類》（GB/T4754-2002）在制定和修訂過程中，遵循的一個基本原則就是必須從我國現階段的行業發展情況出發，按照國際通行的經濟活動同質性原則劃分行業，并積極采用國際標準，同聯合國1989年制定的《全部經濟活動的國際標準產業分類》第三版，即ISIC/Rev3相銜接。

下表為國民經濟行業分類（2002）與國際產業標準分類（Rev3）總體比較。

由表一可以看出，國民經濟行業分類（GB2002）與國際產業標準分類（ISIC/Rev3）的主要差異表現在制造業。制造業在我國國民經濟中處于主導地位，是拉動我國經濟增長的主要行業，也是我國與世界其他國家（地區）貿易往來和外商投資的主要行業。因此，有必要進一步細化比較國民經濟行業分類（GB2002）與國際產業標準分類（ISIC/Rev3）中制造業分類差異，才能在全球經濟一體化環境中，更為準確地研究我國制造業與世界其他國家（地區）的差異及自身發展。

二、國民經濟行業分類與國際標準產業分類中制造業大類的對應性比較

國民經濟行業分類（GB2002）中制造業具體所包含大類，及國際產業標準分類（ISIC/Rev3）具體所包含大類的具體情況（如表二）。

通過比較GB2002與ISIC/Rev3的制造業具體大類所包含的四位數小類，我們可以得出兩者所包含具體大類的對應情況如下。

（一）GB2002的13－16大類與ISIC/Rev3的15－16大類基本一致；

（二）GB2002的17－類與ISIC/Rev3的17－類基本一致；

（三）GB2002的22大類與ISIC/Rev3的21大類基本一致；

（四）GB2002的23大類與ISIC/Rev3的22大類一致；

（五）GB2002的25大類與ISIC/Rev3的23大類一致；

（六）GB2002的26－28大類與ISIC/Rev3的24大類基本一致；

（七）GB2002的29－30大類與ISIC/Rev3的25大類基本一致；

（八）GB2002的31大類與ISIC/Rev3的26大類基本一致；

（九）GB2002的32－36大類與ISIC/Rev3的27－29大類基本一致；

（十）GB2002的37大類與ISIC/Rev3的34－35大類基本一致；

（十一）GB2002的39－41大類與ISIC/Rev3的30－33大類基本一致；

（十二）GB2002的20，21，24，42大類與ISIC/Rev3的20，36大類大概基本一致；

（十三）GB2002的43大類與ISIC/Rev3的37大類一致。

三、國民經濟行業分類與國際標準產業分類中制造業大類差異性比較

在第二部分，我們比較了GB2002與ISIC/Rev3中制造業大類的對應性和一致性，對應性中已經顯示了具體小類的歸類差異，再深入比較分析第二部分的表二及細分大類，我們得到GB2002與ISIC/Rev3在制造業的大類分類方面存在以下差異性。

（一）GB2002的制造業大類比ISIC/Rev3的大類更為詳細

GB2002的制造業分為30大類，而ISIC/Rev3只包含23大類，明顯看出GB2002的制造業大類比ISIC/Rev3的大類更為詳細，具體體現在：

1、在食品飲料制造業分類方面，GB2002細化成三大類13-15（13 農副食品加工業、14 食品制造業、15 飲料制造業），而ISIC/Rev3歸為一大類（15食品及飲料的制造）。

2、在化工制造業方面，GB2002細化成三大類26-28（26 化學原料及化學制品制造業、27 醫藥制造業、28 化學纖維制造業），而ISIC/Rev3歸為一大類（24 化學品及化學制品的制造）。

3、在橡膠塑料制造業方面，GB2002細化成二大類29-30（29 橡膠制品業、30 塑料制品業），而ISIC/Rev3歸為一大類（ 25橡膠和塑料制品的制造）。

4、在金屬制造方面，GB2002細化成二大類32-33（32黑色金屬冶煉及壓延加工業、33有色金屬冶煉及壓延加工業），而ISIC/Rev3歸為一大類（27基本金屬的制造）。

5、在非運輸設備制造方面，GB2002細化成二大類35-36（（35通用設備制造業、36專用設備制造業），而ISIC/Rev3歸為一大類（29未另列明的機械和設備的制造）。

唯獨在運輸設備制造方面，GB2002歸為一大類（37交通運輸設備制造業），而ISIC/Rev3分為二大類34-35（34機動車輛、掛車和半掛車的制造、35其他運輸設備的制造）。

（二）GB2002的制造業大類帶有我國經濟特色痕跡，也吸收了ISIC的分類觀念

GB2002的制造業大類中，包括大類24（文教體育用品制造業）、42（工藝品及其他制造業），這與我國經濟行為日常理解有關，具有我國經濟特色；而ISIC/Rev3沒有細分出文教體育用品和工藝品等，直接歸結為大類36（家具的制造；未另列明的制造業）。

GB2002的分類在體現了我國經濟特色痕跡的同時，也充分吸收了ISIC的分類觀念，如增加了大類43（廢棄資源和廢舊材料回收加工業），與ISIC/Rev3的37大類（回收）一致。

（三）GB2002與ISIC/Rev3對產品依據其原料或功能分類原則存在差異，導致制造業大類具體包含小類的差異

GB2002與ISIC/Rev3采用經濟活動同質性的原則劃分行業，比較兩者的行業大類所包含的產品小類時，發現即使名稱完全相同的大類，所包含的小類行業并不完全一致，不一致的原因主要體現在對具體產品按照其原材料加工的分類或是按照其制成品的功能性分類的差異，GB2002更偏重按照其制成品的功能性分類，ISIC/Rev3更偏重按照其原材料加工的分類。舉例來說，1、在GB2002中，按制成品功能歸為大類24（文教體育用品制造業）的部分小類，而ISIC/Rev3中按原材料加工，部分對應到2520 塑料制品制造，2899 未另列明的其他金屬制品的制造，2429 未另列明的其他化學制品的制造。2、在GB2002中，3591（鋼鐵鑄件制造）按制成品功能歸類為35（通用設備制造業），而對應到ISIC/Rev3的2731（鋼鐵的鑄造），按原材料加工歸類為27（基本金屬的制造）。

（四）在金屬設備及電子產品等行業方面，GB2002與ISIC/Rev3的制造業大類的對應性更差

從第二部分GB2002與ISIC/Rev3的制造業大類對應情況來看，在食品、煙草、紡織服裝等行業的對應更具一致性，而在金屬設備及電子產品等行業方面，對應的差異性較大。

在金屬設備方面，GB2002的32－36大類與ISIC/Rev3的27－29大類，加總對應起來基本一致，但其中具體大類交叉情況較多，如GB2002的35－36（35通用設備制造業、36專用設備制造業），除主要對應到ISIC/Rev3的29（未另列明的機械和設備的制造）外，還對應到ISIC/Rev3的27-28大類；GB2002的37大類（交通運輸設備制造業），除主要對應到ISIC/Rev3的34－35大類（34機動車輛、掛車和半掛車的制造、35其他運輸設備的制造）外，也會對應到ISIC/Rev3的27-28大類。

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        在平常教學中，任何學科的教與學，都需要認真考慮作業的布置和批改問題。因為作業對于學生進一步鞏固和消化課堂上所學到的新知識，訓練運用所學知識，解決實際問題的能力有很大的幫助。教師可以從學生的作業中發現自己的教學得失，從而完善和修改自己的教學方案，查漏補缺，進一步指導學生的學習，英語作業毫不例外。

        一、英語作業的類型及布置

        英語課程的目的是激發和培養學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，養成良好的學習習慣，發展自主的學習能力，形成有效的學習策略，使學生掌握一定的英語基本知識和基本技能，培養語感，獲得初步運用英語的能力，為真正交際打下基礎。

        1.課前預習作業。在英語教學實施過程中，每個環節都是必不可少的，課前預習更是值得提倡和認真實施的。通過預習，學生可以對所學的內容有所了解，并且發現自己的問題，要引導學生在預習中多思考，多分析。課前作業的批改大多可在實施新課的時候，少占用時間快速檢查，及時解決共性問題。有的問題也可以作為新課的導入點，使學生在糾正問題的同時，自然進入新課。

        2.課中作業。一般指新課發展過程中教師針對所講的內容隨堂設置的，并且馬上核實和解決問題。課中作業是在學習過程中常用的一種作業設置，它具有少量性、及時性、針對性、明朗性等特點。其中少量是指課堂隨時作業一般量很少，有的時候就是造一個句子，舉一個例子，或寫幾個單詞。雖然少，但它是課堂教學中不可缺少的一個環節。及時性，當教師在闡述一個問題時，通過講解可能有一部分學生能接受，也可能有一部分不能接受。為了確保學生能很好掌握，并且檢查教師自己的授課效果，及時給學生布置作業是最好的方法之一。針對性，一般課中作業針對性很強，把課前問題轉化為作業形式會引起學生高度重視，并且又能及時地針對問題考察學生的掌握情況。對于有問題的學生，能通過作業找到自己的不足，及時解決。明朗性，是指把問題明朗化之后學生心中有數，教師胸有成竹，知彼知己，就會形成和諧競爭的教學氛圍。

        3.課后作業。課后作業是使用最多的一項作業設計，經常在課堂結束時要告訴學生。

教授完一課堂，適當給學生布置作業是完全必要的，但作業量必須適中，而且更要注意作業的質，作業的導向性。這就是說作業設計必須強化教學目標，突出教材重點、難點，提出學習方法等，以達到學用結合、提高能力的目的。這樣做更重要的是發揮了學生自立意識和創新精神，對于課文中重要的語言點、知識點，教師可讓學生反復操練，以便熟能生巧，靈活運用。

        二、作業的布置應遵循的原則

        1.趣味性。作業設計必須類型多樣、新穎，能激發學生的興趣。例如，可讓學生準備材料自己動手做。學生除了會運用書本上的知識外，還可以把制作過程中的新情況設法用英語表述出來，既豐富了想像力，又鍛煉了思維，而且這樣的作業會記憶猶新。

        2.分層性。十個手指有長有短，學生的學習也有好有差，層次性較明顯。教師對不同學生應具有針對性，分層次布置作業。對優生可以從各方面挖掘，要求高點。但對差生可減少作業量和難度。

        3.實用性。語言是實際的工具，是用來交流的，學生只有通過具體的實踐活動才能有效地利用，并且體會到其中的樂趣，體會到語言的魅力，感受到成功的喜悅。

        三、作業的批改

        教師不辭勞苦地逐一批改作業，雖然能較詳細地了解學生，便于發現問題，但實踐證明并不理想，一是時間緊促，二是學生不會引起高度重視。在常規教學中可以采取以下幾種方法。

        1.學生互批。教師首先講解作業的含義及正確答案，然后讓學生互相交換批改。這樣學生在批別的同學的作業時，首先體會到的是當老師的興奮和自豪，于是便會注意力集中，意識強，領會更深，更大程度地提高自己，并培養他們發現問題和解決問題的能力。

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關鍵詞：企業組織構架；信息化建設；人力資源管理

中圖分類號：F270 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2013）07-00-01

公司的組織結構是實施戰略的一項重要內容，是對公司的所有者、經營者等利益相關者之間的權責利益關系進行規范。組織結構也是企業資源和權力分配的載體，組織結構式表明組織各部分排列順序、空間位置、聚散狀態、聯系方式以及各要素之間相互關系的一種模式，是整個管理系統的“框架”。

一、公司組織構架建設

在現代市場環境下，伴隨著經濟、技術、文化的發展和進步，產品生命周期越來越短，企業之間的競爭形式越來越復雜，企業需要采用全新的思維模式來制定戰略。因此，公司組織結構只有變革和創新，才能適應公司新戰略。

1.組織構架原則

要求公司組織和這個組織的每一個部分，都必須為公司戰略服務，滿足公司特定的任務和目標；在滿足生產經營需要的前提下，盡可能讓組織瘦型化、扁平化、跨部門團隊化和全員參與，充分發揮每位員工的工作積極性，提高工作效率；杜絕多重領導，也減少個人盲目指揮，集權與分權合理結合，根據管理層面的不同，靈活運用集權和授權手段，縮短事件處理時間，保證決策正確解決，定崗定責，規定相應的權利和應當承擔的責任，有動力也有壓力。

2.組織構架設計

根據上述原則，同心圓教育咨詢公司組織構架設計如下：上設總經理部門，下設市場部、人力資源部、財務部、培訓部、研發中心、后期服務部、綜合辦公室等。

由此可以看出，公司采用的這種構架是智能型的組織結構。公司的戰略目標被分解到各個職能部門和業務部門，由各部門經理向總經理負責，可以充分發揮各部門的優勢及專業人員的特長。這種結構的優點是總經理可以實現有效分權，明確職責劃分，簡化控制機構，可以發揮各部門專家的作用。缺點是各部門獨立性強，溝通與協同效果差，各個部門在信息交流上存在障礙，部門溝通效率較低，以及缺乏對人力資源的有效管理。

二、公司組織構架建設的幾點建議

1.拓寬信息溝通渠道，引入信息化管理

針對公司現有組織結構現狀分析，要建立良好的信息溝通渠道，引入信息化管理，以保證減少各部門溝通時間，把握商機。公司要建立一套完善信息管理制度，規范信息管理，包括信息的收集、信息的傳輸、信息的加工和信息的儲存。

（1）加強信息收集

辦公室和各個職能部門安排專人負責原始信息收集，每月通報最新信息資料，每季度整理《信息管理手冊》，每年編制信息管理檔案。企業每位員工都是信息員，遇到新的信息資料要及時匯總、準確無漏的上報。明確責任，整理出有利于的公司的，給予獎勵；延誤、誤報信息的要給予處罰。

（2）保障信息渠道通暢，提高信息的利用率

信息渠道要通暢，明確各個部門的責任和義務，信息共享，把有限的資源用在刀刃上，實現信息的最大化利用，從而降低企業的管理成本。

企業信息的利用率越高，表明工作的接收和辦事效率相對較高，現代企業最終的目的是要實現戰略系統化，系統應用化，應用價值化，價值成果化，最終是實現價值最大化。在信息整理、儲存、篩選的過程中，判斷信息的有效性有個指標就是信息的利用率。如果企業信息利用率很低，說明在公司內部員工之間不能夠進行快速、正常的溝通，公司內部信息不能得到準確快速的傳達，不僅造成人力和物力的浪費，而且還可能引起決策的失誤，影響公司的經營和發展。因此，公司要加強信息處理人員和管理者之間的溝通，加強信息管理體系建設，避免在工作中信息不對稱，造成資源的浪費，重復工作，效率低下的問題。

（3）建立信息反饋系統

信息反饋有利于發現工作中的偏差，及時糾正錯誤，提高工作成績。目前，公司主要使用網絡在線反饋系統，這是一款多功能的網絡反饋信息收集軟件，可以實現在線報名、在線咨詢、在線培訓、在線設計方案、在線反饋等多種網絡信息提交和處理功能。客戶信息反饋系統作為企業內部個人辦公助手以及企業與企業之間進行信息交流；在Internet上儲存留言資料，方便查閱。使得隨時隨地查詢信息的移動辦公成為可能。

公司建立營銷網絡信息系統的同時，更加注意客戶信息的保密工作，許多合作單位不愿意把資料外泄出來，甚至還有一些額外的特殊的要求，這就要求工作人員在信息儲存過程中，特別備注，及時反饋。建立企業信息反饋系統，是經營過程中的必要條件，也是企業戰略管理的重要手段。

2.構建自身特點的企業文化，加強人力資源管理

對于現代企業來說，文化是特有的。技術創新可以模仿，人才可以被挖掘，但是文化是不可模仿和替代的，因此，優秀的企業要有自己獨特的產品和服務，還一定要有自己的企業文化。

同心圓教育公司在經營過程中逐步形成了自己的企業文化，“平實務本、追求卓越、關懷社會”。以實踐活動為主導，促進青年創業和就業，增強職業技能，有社會責任。并且 “以在實踐中成長”為核心，在市場中不斷提升企業的知名度和美譽度，符合自身特點構建的企業文化，使員工有了凝聚力和自豪感，同時也樹立良好的外部形象。

企業文化要靠員工在經營活動中體現出來，就得加強人力資源管理。隨著社會的發展，人力資源在企業競爭中的作用越來越重要。通過有效的人力資源配置，對員工科學考評、合理劃分評價維度和利用考評結果以及建立完善的薪酬體系和合理的激勵機制，能夠幫助企業獲得市場競爭的主動權，培養強大的競爭優勢。

參考文獻：

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【關鍵詞】高職教育 經濟法 教學方法 “做樂賽”模式

現今在市場經濟體制的大環境下，經濟法的地位顯得愈加重要。高職經濟管理類專業以培養生產、經營、管理、服務一線的經濟管理類高技能型操作型應用人才為目標。這就要求在經濟法教學中，要以培養學生運用經濟法律知識，解決法律問題的能力為首要的教學目標，務必從注重理論教學，灌輸理論知識，轉變到注重實踐，培養經濟法應用性、復合型人才。實現人才培養目標的要求需要創新教學模式，采取有效的教學方法，而科學的教學理念是創新教學模式和教學方法的前提和關鍵。因此，本人結合自己切身的經濟法課程教學經驗，特提出專門針對經濟法課程的“做樂賽”新型教學模式。

一、“做樂賽”新型教學模式簡析

關于“做樂賽”，其是一種強調課堂以學生為主體，教師為主導的，師生雙向互動的教學模式，其高度重視學生在課堂中的參與性。學生的學習由原來的被動的“聽”變為在“做”中主動的“學”，學生在做中發現問題，獲取知識，學生在做事的過程中得到鍛煉，增長知識，提高能力。教師在教學過程中承擔“工作任務”的設計、活動的發起和引導、教學的組織和為學生“做”與“學”提供指導和咨詢。所謂“做”，也就是讓學生在具體的實踐行動中學習，帶著興趣去學，享受體會學習、追求知識的樂趣，并通過競賽的形式鼓勵激勵學生學習，“賽”也繼而成為評價學習效果的方式。“做”、“樂”、“賽”三者是同步的，是相輔相成的。其目的是使師生在歡樂的教學氣氛中完成教學任務，達到教學目標，打破傳統以教師講授為主的課堂模式，讓學生真正的在實踐中領悟理論知識，學懂，會用，并在競賽中激發求知、探索的欲望，培養其獨立思考的能力，將枯燥的學習轉化為一種快樂的過程。

為了使“做樂賽”突破傳統教學，彌補其存在的不足，根據教學實踐經驗，本人對“做樂賽”教學模式在課堂中的實施初步探索出幾種方法。如：案例分組討論、任務設計法、問題分組辯論。從表面上看來，其類似過去的教學方法，但在具體的實踐中，勢必是不同于以往教學方法的，就可操作性，系統性，教學效果方面，都較之以前具有更強的實踐意義，下面我會以實踐為例，闡述“做樂賽”在課堂中的具體實施。

二、“做樂賽”教學具體操作模式

（一）“做樂賽”模式的準備工作

首先，分組。將班級學生分組是“做樂賽”模式的首要步驟，分組的用意在于為了能讓更多的學生主動積極地參與其中，有利于配合競賽模式。因此要首先將一個班級的學生平均分成若干小組，每組選出一名組長，例如60人的班級，平均分為十組。根據每個班級具體情況，每組分配人數不宜過多，以增強學生的參與性。

其次，借助多媒體。在“做樂賽”過程中所需要呈現的一些文字、圖表、影音資料信息，需要借助多媒體來實現。

（二）“做樂賽”的具體操作方式

（1）案例分組討論。案例分組討論是“做樂賽”的首選方式，在每次課堂上都可以進行，案例分組討論法，能創設一個良好的寬松的教學實踐情景，把真實的典型問題展現在學生面前，讓他們設身處地地去思考、去分析、去討論，有益于激發學生的學習興趣，增強學生面對困難的自信心，培養學生的創造能力及分析、解決問題的能力。同時，能將理論與實踐有機結合起來，有利于拓寬學生的知識面，提高學生的語言文字表達、與他人溝通的社交能力。

每次課上，當教師將理論課講授完畢，根據當次課的內容，設計相關案例。關于案例，首先，一定要有針對性、目的性，案例選擇要難易適度，貼近工作生活。其次，將案例可以設定多個小問，布置給每個小組，再由組長帶領，將問題分配給組員，分別解答；也可以集思廣益，要求每個成員解答所有的問題，最后一起集合答案。無論采取何種方式，每個組最終統一一個答案，并做出書面答案，討論作答時間一般控制在30分鐘以內。討論結束后，每組派一名成員發言，可以將書面答案作進一步詳解。

（2）任務設計式。任務設計式主要針對個別課程內容而設計，依然由教師在完成理論教學后，根據課程教學內容給學生布置任務。

以學習《公司法》為例，教師要求學生分組模擬完成“申請設立一個公司”的任務，假設每一個學生為公司的發起人，為完成這一任務，就必須依據所學知識主動去進行“市場調查”，選擇確定設立哪一類型的公司，討論確定公司名稱，學習了解公司設立需要具備哪些條件、準備制作哪些申請文書、經過哪些程序等等，教師可以對各學習小組的整個工作過程進行引導、輔導、指導和教導；在整個任務完成過程中，各學習小組進行相應任務分工、伙伴交流、資料查閱、教師咨詢、文件制作、作品展示和小組討論等，每個學生親歷親為，對工作印象極為深刻，做樂賽效果極佳。

（3）問題分組辯論。“問題分組辯論”在三種方式中，是最難操作的一種。尤其對于學生而言，需要扎實系統的掌握相關法學基礎理論知識。而對于高職非法學專業學生來說，法學理論比較薄弱，能達到這種水平顯然是不現實的，也沒有實際意義。但是，這種方式能讓學生體驗辯論的樂趣，有利于培養學生的邏輯思維能力，自學、自主發現問題的能力。在實踐中，很多學生也積極反映希望能經常參與這種活動，這是令人倍感欣慰的。因此，該方法對教師專業知識的深度和廣度、對教學的控制能力以及教學現場的隨機應變能力都有較高的要求。

“問題分組辯論”的選題依然要遵循依據教學內容，貼近生活，所選擇的論題應與學生的基本經驗和已經達到的經濟法律水平相一致。可以借助多媒體，選取《經濟與法》、《今日說法》中的某些具有代表性、公眾知曉的熱點案例展開辯論，如涉及稅法的辯題“征收個人所得稅是否能解決收入分配公平問題？”就是一個比較適合會計專業學生辯論的題目。在組織辯論的時候，事先留給學生至少兩周的準備時間，供其搜集資料或是對其進行輔導。學生在辯論的時候，要求也不宜過高，要求觀點明確，能利用所學知識支撐自己的觀點即可。

三、“做樂賽”的評價、考核方式

“做樂賽”的評價、考核方式突出反映在“賽”中，既然是競賽，那就有評價、獎懲，以此作為經濟法課程的考核方式，只有這樣，才能激勵學生“做”好，形成三者的有機統一。

對于“案例分組討論”，在學生完成討論、發言，教師對每個組的答案進行評價，打分，并將案例答案公布。這時候，學生關心的不僅是自己小組的分數，更會針對自己的答案提出疑問，“為什么自己會做錯，錯在那里？”然后教師針對理論知識再對案例進行答疑解惑，解析總結，這樣以來無形中使學生加深鞏固了對知識的理解，對于案例更是印象深刻。

對于“任務設計式”，各組學生將本組的任務完成情況以書面形式提交，并由小組代表附發言說明，然后可以采用由各小組相互打分的形式進行評價。評選出任務完成最優組。最后由教師進行總結評定。

關于“問題分組辯論”，可以采用傳統正規的辯論模式評出優勝組、最佳辯手；或者由其他組投票打分評出獲勝組。

對于今后的經濟法課程考核，筆者認為應當注重應用能力測試。傳統的閉卷考試不一定是經濟法課程的首選。以上“做樂賽”的成績可以作為學生平時的考核成績，與最后的期末成績一起作為學生的經濟法課程的總成績。假如在過去平時成績占最后總成績的30%，那么實行“做樂賽”模式后，應該相應提高平時成績在總成績中的比重。這樣更有利于“做樂賽”的推廣，提高學生參與的積極性。這樣的考核模式注重學生分析能力測試，用于檢測學生對基礎知識的掌握情況促使學生對基礎知識的掌握和理解，為日后的專業課學習奠定基礎。這也是和高職院校以培養實用型、技能型人才為出發點，以職業能力訓練為基礎，理論和實踐緊密結合的培養目標相一致的。

參考文獻：

[1]陸中寶.經管類專業經濟法教學改革及其挑戰[J].當代教育論壇，2009，（02）.

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關鍵詞 機械專業；電類課程；典型裝置；教學方法

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)27-0090-02

Teaching Methods Practice of Electrical Courses for Major of Mechanics based on Typical Equipment//Li Jun, Fan Jian

Abstract Because of the different curriculum compared with that of major in electronics, many mechanical engineering students feel it difficult to learn electrical courses. In order to improve the teaching quality of electrical courses for major of Mechanics, a teaching method based on typical equipment is introduced in this paper.

Key words major of mechanics; electrical courses; typical equipment; teaching methods

Author’a address School of Mechanical Engineering, Taizhou University, Taizhou, Zhejiang, China 318000

1 電氣技術對現代機械工程的重要意義

隨著計算機技術、信息技術、自動控制技術在機械行業中的廣泛應用，現代機械產品從結構、性能到應用水平都已發生革命性變化，結構上已出現機械、電子、計算機并存的局面[1]。同時隨著人力成本的不斷上升以及體力勞力者的短缺，要求用自動化、信息化技術提升改造傳統的生產制造設備，以提高勞動生產率，減輕勞動強度。這些自動化設備的改造及維護需要大量的機械專業人員參與，作為現代機械專業技術人員，若沒有相應的電氣控制技術知識，就像當代人不懂電腦，難免有些缺陷。近年來，許多著名高校機械專業人才培養計劃中，電氣控制類課程比例不斷上升，加之這些高校學生基礎好，自學能力強，學生的電氣類專業知識掌握得比較扎實，能較好地將電氣技術應用到機械工程中去。

2 目前機械專業電類課程存在的問題

但在大多數地方高校，往往存在這樣的情況：相比機類課程，電類課程設置較晚且很不全面。在機類課程體系中加入的幾門課程，如電工電子技術、微機原理等，很難形成自己的體系，機械專業學生難以學到系統的電類課程知識[1]。與重點高校相比，地方高校學生的學習基礎及自學能力存在一定的差距，許多學生反映電類課程比機類課程難學。如微機原理這門課，許多非電類專業學生普遍感覺概念抽象、難理解記憶、內容前后交錯、上手較慢，再加上學時數緊、授課時間短，更增加了教師教學和學生學習的難度[2]。大多數學生很難將學得的有限電類知識靈活運用到機械設計與制造中去，以滿足現代機械對電氣技術的需求。許多地方高校機械專業的師生認為，電類課程“不學不行，學了沒用”。

筆者認為上述問題的存在，一方面是因為機械專業教學中沒有處理好“機”與“電”的關系，“機”強而 “電”弱；另一方面是學生缺少相應的電類課程工程體驗。俗話說“百聞不如一見”，對于專業基礎薄弱，缺少實踐經驗的學生，教師理論講得再好，其效果可能還不如讓學生自己到現場去體驗，讓學生親自動手去實踐。

3 基于典型裝置的現場教學法實踐

基于上述認知規律，在機械專業電類課程教學中開展“基于典型裝置的現場教學”實踐與探索。具體做法是選擇當地企業的典型機電產品或生產裝置，進行解剖分析，尋找與電類課程相關聯的知識點，將所學的大部分電類課程知識串聯起來。將這些裝置作為項目案例進行現場講解教學，課外時間讓學生利用這些裝置進行課程設計或開放性實驗，讓學生進行模仿設計和二次開發創新設計。

3.1 典型裝置的選擇原則

該教學方法的第一步，是選擇適用于教學的典型裝置。所選典型裝置一般要求滿足：

1）裝置來自當地企業生產一線，以實現教學與地方經濟的有效關聯，體現地方性，讓學生了解當前企業的技術現狀，激發學習興趣與熱情，同時也鼓勵任課教師關注地方產業發展，樹立服務地方的理念；

2）裝置是機電一體化產品，體現機械專業特色，強調機電融合，實現“以機為平臺，電為機服務”的理念，盡可能多地涵蓋電類課程知識；

3）所選裝置應具有透明性與開放性，裝置中相關電控單元盡可能透明開放，而不是黑匣子，相關單元有對外開放的接口，以利于檢測以及二次開發；

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論文關鍵詞：技術本科；現代職教體系；技術

現代職教體系是當前我國職教理論界較為熱門的議題，也反應了實踐領域的真實訴求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》提出，到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求。教育部副部長魯昕也提出， 建設現代職業教育體系是我國未來十年職業教育發展的重要戰略。可見，現代職教體系已成為我國職業教育發展的戰略重點內容。

而現代職教體系，不僅要中高職銜接，而且職業教育要有本科層次，甚至研究生層次。 在中國，本科層次的職業教育是一個十分敏感的話題，往往與“專升本”聯系起來。正因為如此，在第一輪三批國家示范性高職院校建設中，教育部要求學校明確在“十一五”期間不升本，在第二輪三批國家骨干高職院校建設中，也要求學校在 2020 年前不升本。在 2011 年初，教育部在學校管理體制調整過程中，已把高職高專處、繼續教育處劃歸職業教育和成人教育司，而大量的應用型本科院校則未作調整。由此可見，教育行政管理部門似乎對本科層次的職業教育還未作明確思考和安排。而作為一種特點鮮明、相對“年輕”的技術本科教育，對于現代職教體系意味著什么？擠壓？抑或拉動？

一、現代職教體系析解

現代職教體系由于在《國家中長期教育改革和發展規劃納要》中體現而受到各方重視，“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”這一提法，站在很高的政治高度，必將對我國職業教育發展起到引領作用。但實際上，現代職教體系并不是一個新有名詞，早在2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中就把它作為一個重要任務。現代職教體系，由三個意群詞匯組成：“現代”，非古代、近代，是“時間”意義。“職教”，即職業教育，而非別的教育類型，是“屬性”意義。“體系”，非單一的類型，而是整個職教系統，是“范疇”意義。

（一）現代職教體系蘊含技術教育

目前，在我國學術界和現實使用中，我們都已習慣使用“職業教育”這一名稱，但實際上，這個“職業教育”是一個大職教，既包括學校職業教育，也包括職后培訓，既包括狹義的職業教育，也包括技術教育。狹義的職業教育是以培養技能型人才為主，技能型人才主要負責設備操作，動作技能是其能力結構的主要成分。技術教育是以培養技術型人才為主，技術型人才主要負責設備的安裝、調試、維護、維修以及解決一線生產中的技術難題，智慧技能是其能力結構的主要成分。這兩種類型的人才目前主要由職業教育培養，因此，現在我們通常所使用的職業教育，實際上是包括了技術教育的。雖然從國際經驗和學理上看，技術教育與職業教育差異迥然，但由于約定俗成的稱謂運用甚廣，我們可暫且拋離文字之辯。但我們應該明白，當前所提的現代職教體系是涵蓋技術教育的。

（二）現代職教體系應至本科及以上層次

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》關于現代職教體系提到中等和高等職業教育協調發展，以構建現代職業教育體系。它還提出中等和高等職業教育要“協調”發展，而當下的狀況則是發展不甚協調：專科層次的職業教育得到重視，而專科以上層次的職業教育則未獲發展空間。而且，僅從職業教育體系的情況來看，目前僅有高中層次的中職教育和專科層次的高職教育。而在廣大落后地區，尚未大力發展初中層次的中等職業教育，在城市和經濟發達地區，也沒有對應高新技術產業和現代服務業的本科層次乃至更高層次的職業教育，很明顯，這個職業教育體系也是不完整的。從目前情況看，很多專科層次的高職教育學生都希望通過一定途徑能向更高層次的教育求學，如果基于職業和崗位的職業教育僅到專科層次就不再有上升渠道，那么，高職畢業生只能去基于學科知識體系運行的普通本科院校就學，這既造成了人才培養上的混亂，使高職生難以適應，也是人、財、物的極大浪費。

事實上，高等職業教育是一種“跨界”教育類型：橫跨職業教育與高等教育。職業教育是一種教育類型，而不是一種層次；而高等教育則是一種教育層次，而非教育類型，它既有專科層次，也有本科層次和研究生層次。因此，高等職業教育符合高等教育基本特征的前提下，其層次也理應不僅僅局限于專科層次，可以到本科層次和研究生層次。因此，存在本科層次的職業教育，只是缺乏比較統一的稱謂，有的稱為“本科高職”，有的稱為應用型本科，有的稱為“技術本科”。但不管用何種稱謂，職業教育需要發展到本科甚至以上層次，這是毋容置疑的，僅僅是時間的問題。

二、技術本科教育之基本內涵、特征

技術本科，即本科層次的技術教育，簡稱之為技術本科，它既包含了教育類型，也包含了教育層次，是以培養具有較強技術理論基礎、實踐技能和應用能力并服務于生產、建設、管理第一線的高層次技術型人才（亦可稱之為“技術師”或“技術工程師”）為主要目標。技術本科教育是和傳統本科教育中的科學教育與工程教育同“級”但有“類”差、與專業技術教育同“類”但有“級”差的教育。

技術本科教育的高等性，這是相對于專科層次的技術教育而言。在價值取向上，雖然二者都具有明顯的職業性、技術性特點，但作為本科層次的教育形態，技術本科教育還要具備一定的學術性。只是技術本科教育強調的學術性，在研究方向上不同于傳統本科教育強調的對高深學問的探求，它更注重培養學生對技術應用問題的研究，從而提高學生運用技術理論知識，解決實際復雜、先進的技術問題的能力。

技術本科教育的技術性，這是相對于工程教育而言。二者的差異主要在于培養目標的不同，前者培養技術師，后者培養工程師。在智能結構要求上，工程師需要有較好的理論基礎，但最主要的需具備專深的應用科學知識。這類人才主要由學科教育（傳統本科教育中的工科專業）來培養。這類人才最擅長的是籌劃能力，它作為設計“做”的“想”的能力，介于理論與做之間，也類似于亞里士多德“實踐哲學”中的“制定行動”。而技術師則相對集中于技術領域的知識，主體知識形態為技術知識，也要具有一定的應用科學知識和基礎科學知識，其知識要求上需要寬泛而不是專深，側重于綜合運用各種知識解決實際技術問題的能力。

技術本科教育的應用性，這是相對于學術教育而言。學術教育的主要價值取向是學術性。它在性質上以學術性教育為主，其核心是按學科設專業，以該學科的理論體系為框架設置課程、組織教學，著重于培養學生對世界的認識能力，主要解決“是什么”和“為什么”的問題，強調理論知識的系統性和完善性，要求培養的學生須有“后勁”，對工作有較寬的適應性。而技術本科教育的主要價值取向是應用性。它在性質上屬于職業性教育，教育類型為技術教育，它著重于培養學生對世界的改造能力，主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，不太追求知識體系的完整性，更強調既要有較高的理論水平，又要有一定的理論應用能力和技術實踐能力。

三、技術本科教育之于現代職教體系

技術本科教育對于現代職教體系的意義何在？技術本科教育在現代職教體系建設中該如何作為？

（一）技術本科教育可作為現代職教體系建設的突破口

目前，現代職教體系的建設還存在一個突破口或者“刺激點”。中高職銜接的問題在學術界多年前已有較多涉及，而在實踐中，中高職之間的銜接也早已有之，譬如“三校生高考”，雖然參加此項考試的學生比例不高，錄取數量也比較有限，且招生、考試過程中存在較大問題，但有勝于無。由此可見，中高職銜接不是新鮮事物。故而，中高職銜接不適宜作為現代職教體系建設的突破口。

由于國家層面的重視和強調，當下的現代職教體系建設聲音響，認可度高，但苦于缺乏一個比較“熱門”的刺激點和突破口。在這種情況下，可重點探索技術本科教育的學制創新，既可與高職教育學制自然銜接，也可搭建一站式立交橋，連通職業學校。此突破口一開，將會打通現代職教體系的一條重要上升通道。技術本科教育也會成為現代職教體系的亮點，有助于改變人們對職業教育的歧視偏見，給予職校生以升學空間和希望，成為職業教育規模發展和質量提升的新的增長點。

（二）技術本科教育可成為本科層次職業教育發展的范例

美國、德國、日本都是舉世公認的教育發達國家，三個國家雖然國情和體制不同，但其舉辦本科層次高等職業教育的經驗和路徑則有許多共同之處，其中，三國都舉辦了本科層次的職業教育。發達國家本科層次的職業教育已走過了數十年，經過數十年的發展，發達國家本科層次的職業教育不僅造就了一大批高層次的技術應用型人才，也極大地提升了高等職業教育在高等教育系統中的競爭力和地位，實現了既滿足社會人才需要，又推動職業教育自身發展的雙贏。從美國、德國、日本等國的目前情況看，本科層次職業教育的辦學形式大體有三類：獨立型，即本科層次高職由獨立建制的高職大學承擔，比如德國的應用技術大學（FH）、日本科學技術大學；混合型，即本科層次高職由專科高職院校及其他院校承擔，如美國社區學院辦的職業教育、日本專門學校的專攻科以及美國普通大學的本科職業教育；合作型，即專科層次高職與其他類型院校合作培養本科高職，如美國社區學院與大學合辦的本科高職[4]。

目前我國的職業教育體系是“斷頭”的，即止于專科層次，實際上這是不完整的。而從經濟發展方式和產業結構調整對應用型人才的需求、增強職教吸引力以及國際經驗等方面而言，都需發展本科層次的職業教育。本科層次的職業教育需要有較明確的發展定位和取向。我們認為，本科層次的職業教育發展的模版是技術本科。首先，從目前高職院校的人才培養看，主要是培養技術型人才，因而，高職教育主要實施的是技術教育。而目前的技術本科院校大多有職業教育的辦學經驗，故此，技術本科與職業教育有著一定的歷史沿承，二者銜接也就會相對較為順暢。

在發展路徑上，本科層次的職業院校可參照技術本科院校的人才培養和辦學模式，也可由技術本科院校對口招生高職院校的學生，成為高職院校學生向上求學的定點單位，使之就讀于本科院校成為常態。因此，技術本科教育就會成為本科層次職業教育的范例，技術本科教育對現代職教體系也將起到引領作用。

（三）將技術本科教育作為銜接職業教育與普通教育的橋梁

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[關鍵詞]人文社科項目 職業教育項目 立項課題 教育部

[作者簡介]朱文艷（1988- ），女，河南信陽人，河北科技師范學院職業教育研究所在讀碩士，研究方向為職業教育管理。（河北 秦皇島 066004）曹曄（1963- ），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職教所，教授，研究方向為職業教育與經濟。（天津 300222）

[基金項目]本文系2010年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“職業教育專業設置理論與實踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：10YJA880006，項目主持人：曹曄）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0020-04

教育部社科司立項的人文社會科學研究項目，是教育部面向全國高校和科研院所立項的課題，包括法學、港澳臺問題研究、管理學、國際問題研究、交叉學科/綜合研究、教育學、經濟學、考古學、歷史學、邏輯學、/思想政治教育、民族學與文化學、社會學、體育科學、統計學、圖書館情報與文獻學、外國文學、心理學、新聞學與傳播學、藝術學、語言學、哲學、政治學、中國文學、宗教學等學科，教育類課題從2007年開始涉及職業教育方面。職業教育立項課題反映了當前我國職業教育改革與發展的方向，體現了我國職業教育研究者的研究重點和當前職業教育研究的熱點和難點問題。對近幾年的職業教育立項課題進行統計分析，可以幫助研究者了解我國職業教育在國家層面的研究現狀。總體來看，我國職業教育研究起步晚，基礎薄弱，立項項目少，承擔單位少，研究的廣度和深度不足，有待進一步加強。

一、數據來源與統計

本研究以教育部公布的2008―2013年人文社會科學研究一般項目中的教育類立項一覽表為原始數據，利用SPSS17.0建立2008―2013年職業教育立項課題統計數據庫，對2008―2013年職業教育立項課題數、立項率、承辦單位及其所在地區分布狀況、立項課題研究類型等進行了分析整理。

二、數據分析

（一）職業教育立項課題數量與級別分析

1.立項課題數量分析。2008―2013年教育部社科司人文社會科學立項課題數量分別為：2008年1293項、2009年2949項、2010年4611項、2011年4255項、2012年3961項、2013年3240項，六年共計20304項。在這20304項中，教育類課題總數為1677項，其中2008年有106項、2009年245項、2010年380項、2011年353項、2012年344項、2013年249項（詳見表1）。可以看出，2009年教育類立項課題數量隨著立項課題總數的增加而增加，所占比例有所提高。

在這1677項立項課題中，職業教育立項課題有144項，占教育類立項課題的8.59%，其中，2008年2項、2009年17項、2010年18項、2011年37項、2012年37項、2013年33項。職業教育立項數量總體呈上升趨勢，尤其是2011年、2012年增長較快。職業教育立項課題數目的成倍增長，表明國家越來越重視職業教育的發展。當然，職業教育立項課題在教育部社科司立項課題中立項率的提升，也為我國職業教育的發展提供了強大動力。

2.立項課題級別分布統計分析。教育部社科司立項課題分為兩個級別：一類是一般課題（規劃基金和青年基金）；另一類是重大招標課題，重大招標課題中職業教育每年1項。2008―2013年社科司立項的職業教育類一般課題有144項，其中規劃基金項目92項，具體為2008年2項、2009年14項、2010年12項、2011年24項、2012年20項、2013年20項。青年基金項目有52項，具體為2008年0項、2009年3項、2010年6項、2011年13項、2012年17年、2013年13項。從統計數據可以看出，規劃基金類項目處于較穩定的狀態，青年基金項目的增長趨勢較明顯，由2008年的零占有率增長到2012年的45.9%，可見，教育部越來越重視對職業教育青年學者的培養。

教育部社科司每年根據教育領域的一些重大問題設立重點招標課題，職業教育類每年只有1項，2008年北京師范大學承擔了“職業教育與城鄉統籌發展研究”的重大招標課題，2010年華東師范大學承擔了“職業教育辦學模式改革研究”的重大招標課題，2011年天津大學承擔了“職業教育質量評價體系研究”重大招標課題，2012年上海師范大學承擔了“中國現代職業教育體系建設研究”重大招標課題，2013年北京師范大學承擔了“中國現代職業教育質量保障體系研究”重大招標課題。六年來，承擔職業教育重點招標課題的單位主要是部屬重點大學，沒有地方普通高校，反映出地方高校職業教育的研究能力和水平還有待提高。

（二）職業教育課題區域分布統計分析

1.立項課題在三大區域的分布狀況。2008―2013年，職業教育立項課題在我國東、中、西三大地區都有分布，但分布數量差異明顯，東部地區較多，西部地區較少，表現出較大的不平衡性。其中，2008年東部地區有2項，中部地區和西部地區則沒有；2009年東部地區有6項，中部地區有8項，西部地區有3項；2010年東部地區有15項，中部地區有2項，西部地區有1項；2011年東部地區有23項，中部地區有9項，西部地區有5項；2012年東部地區有23項，中部地區有12項，西部地區有2項；2013年東部地區有24項，中部地區有5項，西部地區有4項。從數據可以看出，東部地區六年來教育部人文社會科學課題中職業教育立項課題最多且不斷增加，由2008年的2項增長到2013年的24項；中部地區立項課題處于不穩定狀態，最多時僅12項，遠不及東部區域；西部立項課題始終較低，最多2011年僅5項，中部和西部職業教育立項課題合計數也不及東部地區多。

2.立項課題在各省的分布狀況。從22頁表2可看出，2008―2013年教育部社科司職業教育立項課題分布于安徽省、福建省、廣東省、貴州省、河北省、河南省、黑龍江省、湖北省、湖南省、吉林省、江蘇省、江西省、遼寧省、山東省、山西省、陜西省、四川省、浙江省、北京、上海、天津、重慶、廣西壯族自治區、新疆維吾爾自治區18個省4個直轄市2個自治區。其中，立項課題數排名前三的是浙江省、江蘇省和廣東省，具體數目是浙江省23項、江蘇省20項、廣東省10項。這三省的立項課題數遠高于其他省、直轄市、自治區，占總立項課題數的36.8%。立項課題數較少的是新疆維吾爾自治區、陜西省、貴州省、福建省，僅有1項；其次是黑龍江省、吉林省、山西省，僅有2項；其他未提及的省份、自治區、直轄市的立項課題數在4～9項，處于中間水平。可以看出，這些立項課題極少的省份多位于偏遠地區，職業教育欠發達，說明職業教育立項課題數與職業教育發達程度呈高度正相關，職業教育立項數量與職業教育的發展需求相適應。

（三）承擔職業教育立項課題單位統計分析

對數據進行統計分析后發現，立項課題的承辦單位有職業技術師范學院、高職院校和普通高校，總體上普通高校的承擔數量最多，六年內承擔課題80項，占55.6%；8所獨立設置的職業技術師范院校承擔課題23項，占16%；高職院校承擔課題41項，占28.5%。可見，8所獨立設置的職業技術師范院校立項頻率最高，高職院校稍微落后于普通高校，教育科研單位和教育行政部門沒有承擔職業教育立項課題。2008―2013年共有116所院校承擔了職業教育立項課題144項，其中江蘇技術師范學院（現更名為江蘇理工學院）承擔課題最多，共10項，占6.94%，其他115所院校承辦課題數在1～3項（見表3）。高職院校由于自身條件的限制，立項課題總數少于普通高校，但六年內承擔課題數量最多的院校仍是職業院校，因此，職業院校應當在優勢領域有所作為，與普通院校積極合作，共同促進職業教育的發展。

（四）職業教育立項課題研究領域統計分析

1.按職業教育類型劃分的課題立項情況。為了更有效地了解職業教育立項課題的情況，我們按照職業教育理論與政策、中等職業教育、高等職業教育、農村職業教育、比較職業教育五種類型對2008―2013年教育部社科司職業教育立項課題進行了統計。從統計數據（見表4）可看出，關于職業教育理論與政策的研究數量最多，其次是高等職業教育，再次是農村職業教育，最后是中等職業教育和比較職業教育。我國職業教育處于起步階段，面臨著許多體制機制因素的制約，故立項課題傾向于職業教育理論與政策研究。高等職業教育作為職業教育發展的引領力量，擁有較多的教學科研人員，所以關于高等職業教育的研究占了很大的比例。隨著國家把“三農”問題看作全黨工作的重中之重，農村職業教育也成為近年來研究的熱點問題，尤其是農村剩余勞動力轉移培訓、農民工再教育、新生代農民技能培訓方面的立項課題較多。由于中等職業院校的研究力量相對薄弱，沒有足夠能力申報教育部課題，因此中等職業教育立項課題數量較少，比例較低。比較職業教育的立項項目少，反映比較職業教育的研究人員不足，職業教育國際化水平亟待提高。

2.按職業教育要素劃分的課題立項情況。從辦學的角度，我們將職業教育立項課題按照學校、教師、教學、課程、管理、培訓、學生等要素對立項課題進行了統計。從統計結果來看，關于職業教育管理方面的研究課題最多，高達56項，遠超其他教育要素。其次是教學方面的研究，共27項。教學作為提升辦學質量和效益的重要籌碼，向來在教育界受到重視。再次是教師方面的研究，共20項。教師作為職業教育教學與研究的踐行者，對職業教育的發展非常重要，教師的教育教學能力和水平直接影響職業學校的辦學水平和辦學質量。其他方面的研究尤其是課程和學生的研究相對較少。學生是職業教育的教育對象，教育的價值在很大程度上體現在學生的成就與發展上。課程是學校教育的核心要素，職業教育需要認真研究課程體系，做好課程開發，這是職業教育辦出特色、辦出成效、提高質量的關鍵。

三、進一步加強對職業教育立項課題管理的建議

（一）教育部社科司要增加職業教育課題立項數量

從圖中可以看出，六年來教育部社科司立項教育學類課題1677項，其中高等教育類580項、職業教育類144項、基礎教育類136項、其他教育類817項。職業教育類的立項課題數量遠低于高等教育類的立項課題數量，與基礎教育類課題數量持平，這種不均衡現象不利于職業教育的發展。在國家大力提倡職業教育的背景下，144項職業教育立項課題明顯不足。教育部社科司立項課題指導教育事業的改革與發展，職業教育立項課題數的多少也直接反映了職業教育在我國教育事業中的地位和作用。當前，國家要發展現代職業教育，建立現代職業教育體系，發展本科階段的職業教育，必須加大對職業教育人力、物力、財力的投入，同時加大對職業教育的研究力度，以便為發展現代職業教育、建立現代職業教育體系提供科學依據。

（二）職業教育相關單位要加大課題申報工作

從職業教育立項課題承辦單位的統計分析可以看出，近幾年承擔職業教育立項課題的單位主要有職業技術師范院校、普通高校和高職院校這三類，研究單位過于狹窄。職業教育是跨界教育，要鼓勵職業教育課題申報單位聯合行業、企業、中等職業學校申報，以破解職業教育發展的重大問題。普通本科高校、職業技術師范院校、高職院校、科研院所等職業教育教學科研單位要鼓勵科研人員加大職業教育課題申報工作，增加立項比例。同時，各單位科研管理部門要加強對課題申報的指導和管理工作，提高課題申報的質量和命中率。職業教育研究者應當主動申報課題，提高職業教育立項課題的立項率，在國家教育科研資金的支持下，結合教育教學改革與發展的實際問題，研究出指導職業教育改革與發展的成果。各省（市、區）教育主管部門在申報指標的分配上要向職業教育傾斜，尤其要鼓勵地方本科高校積極開展本科階段職業教育的研究。此外，加強課題申報的指導工作，鼓勵不同類型的高校開展不同層面的研究，鼓勵重點大學開展比較研究、普通本科院校開展理論性研究、高職院校開展應用性研究。

（三）課題立項向中、西部地區傾斜

由于我國區域經濟發展的不平衡，職業教育的發展也不均衡。近些年，隨著我國城鄉統籌、區域統籌戰略的實施，發達地區產業向中西部地區轉移，經濟欠發達地區職業教育的發展速度加快。經濟欠發達地區發展職業教育不僅能夠促進區域經濟的發展，而且具有扶貧開發、促進勞動力轉移、承接產業轉移等方面的功能。因此，教育部社科司立項課題應向中、西部院校傾斜，鼓勵東部地區院校開展中、西部職業教育的研究，促進中、西部地區職業教育更好更快地發展，滿足中、西部地區經濟社會發展的需要。

（四）鼓勵高等院校和行業企業、職業學校聯合申報課題

職業教育是跨界教育，社會化程度高，需要多部門的參與。因此，課題承擔單位不應僅限于普通高校和職業院校，行業和企業也應積極參與職業教育立項課題的研究，為職業教育的發展貢獻力量。經過六十多年的發展，我國的職業教育已成為教育體系的重要組成部分，職業教育的研究迫切需要加強產教結合、課程、學生招生就業、院校管理、教師培養培訓等微觀層面的研究，以提高職業教育質量，而這些問題的研究既需要開展試驗性研究，也需要職業學校和行業企業的積極參與和配合。

（五）做好立項課題管理規劃

教育部社科司立項課題采用網上評審，比較客觀公正，扎堆現象較少。今后，要進一步加強立項課題的管理以及課題的規劃指導，避免出現課題重復申報、立項題目集中的情況，嚴審課題成果，把好質量關，提升立項課題的研究質量，避免國家資金和教育資源、人力資源的浪費。

職業教育已成為建立人力資源強國的重要力量，在經濟發展方式轉變、產業結構轉移升級、實體經濟發展中發揮著越來越重要的作用。國家正在引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型，建立現代職業教育體系，但是，職業教育發展也面臨一些重大的問題。因此，教育部社科司一方面要加強職業教育課題立項規劃指南，引導科研人員攻堅克難；另一方面，要增加職業教育重點招標課題數量，引導更多的高校參與重大問題的研究。

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篇10

論文關鍵詞：高職師范院校：教師教育；課程設置

課程是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和課程是一個國家對學校教學的具體要求．是教學計劃、教學大綱的具體化，它關系到學生的知識結構、智力結構和個性結構。課程的設置直接影響到學生知識、能力的形成，相應的知識、能力在學校教育中主要由與此相應的課程來體現教育類課程feducational courses)在學術文獻中的解釋有以下幾種：一是教育專業課程，又稱為教育類課程、教育科學課程。它是為師范生開設教育教學理論、方法、技巧等培養教師職業素養和技能的課程．主要是畢業后從事教師職業所必需的教育理論與技能，一般是指教育學、心理學、學科教材教法等…：二是指高師院校為體現師范性的教育目標．為師范生所開設的．旨在培養師范生將來從事教育的教師職業，用以專門培養師范生教育教學責任、能力與素質的．屬于教育科學領域的所有課程：三是指高師各專業開設的有關教育、教學理論與方法、技巧、實踐等教師職業訓練課程．是解決未來教師“如何教”的問題的課程。

中國目前有8所獨立設置的高等職業技術師范學院．這類院校大多成立于20世紀90年代．是中國高等教育的組成部分．屬于高等教師教育范疇另有三十多所普通高等院校設立了職業技術教師教育二級學院．這類學校的辦學宗旨是根據職業教育師資培養的總體發展趨勢．培養適應經濟社會及職業教育改革和發展需要．德智體美全面發展．知識、能力、素質綜合提高的職業教育師資。職業教育需要教師具有一定的專業理論知識、專業實踐技能和師范教育能力．同時又需要他們及時、主動地應對產業社會的種種變化．改革職業技術教育與培訓的方式與課程。職業教育師資培養的模式、課程、專業發展的途徑及職業教師教育者的特征等都會對職業教育師資培養產生重大的影響本文僅通過對中美兩國職教教師職前培養情況的對比．對高等職業技術師范院校教育類課程設置進行一些初步探討．以期為提高中國高等職業技術師范院校的辦學水平提出一些設想和建議。

一、美國職業學校教師職前培養概述

目前世界各國教師教育大致有三種類型：一是綜合大學、文理大學等高等院校非定向型師資培養體系．也稱開放型教師教育體系。歐美各國基本上都實行這種體系。如美國有三千多所大學．其中約有一半從事師資培養：二是以原來獨立的師范院校為主體的定向型師資培養體系．也稱封閉式師范教育體制：三是由原來獨立的師范教育機構和綜合性大學或文理科大學通過協助或聯合的形式進行師資培養．這種雜交式教育可以視為混合型師資培養體系。美國的教師教育制度創立于19世紀初期．教師培養制度經歷了師范學校、教師學院和綜合大學教育院系三個階段。20世紀30年代以后．教育學院開始向多目標的文理學院和綜合性大學演變。教師教育成為大學教育的一部分．為開放型師資培養模式。教師由教育董事會任用．為公務雇員．并與董事會簽訂合約美國對職教教師實行的是開放式培養，學生先在綜合大學里的專業學院學習，獲得學士學位后，再在大學或教育學院設立的職業教育、工業教育、應用技術教育等不同含義的課程或專業修學規定的教育課程或學分．并有l一2年的實踐工作經驗．才可以獲得職業技術教育教師資格。

據有關資料統計．目前國際上比較通行的職業教育師資培養課程體系中．除專業課程外，教育類課程在培養計劃中占有很大比重．約為25～35％．而且內容相當全面，涉及職業教育學、教學論、專業教學法、心理學、社會學等領域。美國職業教育師資培養課程標準因州而立．各州基本上都設定培養課程的教育內容有半數以上的州都設有一般教育專業教育、教職教育和教育實習，還規定必修的學分、時間和特定的科目四年制師資培養的教育課程前兩年基本上是一般教育．后兩年開設專業教育和教職教育主要開設的教育類課程有：教育史和教育哲學、教育社會學、教育心理學、課程開發、課程規劃、管理等科目。

美國很重視對師范生進行學術性、師范性與技術性能力的綜合培養在教學中經常為學生提供學術性知識與技能整合的范例．經常使學生參與學術性知識與技能整合的訓練和實踐．加上非常重視“校本教師教育”．所以職教教師的學術研究能力、師范教育能力和專業技能都相對較強。

二、中國高等職業技術師范院校教師教育類課程設置分析

中國高等職業技術師范院校教師教育采用的是封閉與開放相結合的培養模式高等職業技術師范院校是培養職業院校教師的生力軍．發揮著職業教育母動機的作用。但由于此類院校和畢業生數量很少．很難滿足職業教育所需師資目前中國職業教育師資大部分由普通教育學科模式培養．這些教師并不缺乏專業理論知識或專業實踐能力．但是由于他們沒有接受過系統的職業教育學訓練．很難適應職業院校教學的要求。有專家指出．與普通教育所要求的學科性課程教學不同．職業院校的教學行動應以專業所對應的典型的職業活動的工作情境為導向．即職業教育的教學行動應以情境性原則為主．科學性原則為輔日。職業教育是以培養應用型技術人才為主．教學活動應針對某一職業或某一崗位群必需的知識和能力來組織，教學內容具有能力化、職業化的特點。這要求教師在知識結構上不僅要掌握本學科體系及主要成就內容．還要把握相關基本體系和主要成就內容及不同門類學科知識技能的貫通．從而增加教學的針對性、實用性及有效性．這需要不斷地進行教學改革的研究．將新技術、新材料、新設備、新工藝及時補充到教材和教學內容中，必要時需要重新編寫教材．修訂教學計劃、開展課題研究等。叫旦我國職業教育教師在這些方面還存在著很大的缺陷。

中國高等職業技術師范院校主要培養技能型、實用型的職業教育師資人才。在知識結構上應該體現學術性、師范性與技術性(職業性)的統一，要求學生掌握科學文化修養、專業技術理論知識和教育理論知識：在技能結構方面要求學生掌握專業技能和師范技能：在能力結構方面要求學生掌握專業能力、教育教學能力和創新能力。與普通高等院校培養目標不同的是。高等職業技術師范院校所注重的是培養學生從事職業教育的教學和相關能力．如教學設計、教學實施、課程開發和教學評價能力等。要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識和能力。還應注重按照生產活動的內在規律．在職業領域中發展，屬于學科性和師范性相結合的教育。

目前，中國在高等職業技術師范院校教師教育類課程中與此相對應的課程設置偏少．比較通行的做法是按照國家教師資格考試規定要求的三門課程來設置，即教育學(職業教育學)、心理學(職業教育心理學)和教學法(專門教學法)．另外有的還增加了教育技術和微格教學，所占課時比重不足l0％．遠遠低于國際通行的教育類課程比例。對于一些有助于提高教師創新能力的教育類課程．如課程開發、課程規劃、教育哲學、教育管理等課程更是很少涉及。同時，還有相當部分學校僅僅是將教師教育類課程模塊積木式地拼搭在培養方案中．難以做到學科課程、技術類課程與師范類課程的有機融合．畢業生的綜合能力得不到很好的訓練，這就造成我國職教教師學術研究能力、師范教育能力和專業技術能力都相對較弱的現狀。

早在20世紀70年代西方社會學界討論教師職業專門化進程的時候．人們就開始關注職業教育教師培養學科體系建設。當時的德國教育學會就曾經明確指出：“專門設置與相關學科相協調的大學專門教育．是職教教師專門化的基礎”教師合理的知識結構是形成教育能力、科研能力和實踐能力的基礎。是開展職業教育教學的根本。

美國《科學教師培養標準》內容選擇上主要考慮兩個維度。一是科學教育的學科內容，二是教育學規律．不僅需要關注學科內容層面的問題．把好質量關．也需要重視教育學層面的問題．守住能力關。中國對于科學教師專業標準的研究多從中國“科學課程標準”出發．作為制定科學教師專業標準的起點，過于注重學科內容所需教師的科學素養．而忽視教師作為教育者所特有的教育學素養科學教師的科學素養僅僅是科學教師專業化標準制定的一個思考維度．科學教師的專業化水平在很大程度上取決于教育學、心理學規律的掌握和對課程改革理念的理解。

三、中國高等職業技術師范院校教師教育類課程設置的新思路

(一)開放型與封閉型培養方式相結合．培養適應中國職業教育發展的教師

目前，高職教師教育的“學術性”、“師范性”與“技術性”(職業性)的融合還不盡人意，極有必要對課程進行重新構建。需要建立由素質教育、學科教育、職業教育教師技能教育三大模塊組成的課程體系．制定開發與職教師資培養要求相適應的培養方案和課程內容．整合專業和教育課程．改造專業技術課程．重視和加強專業教學論的開發和教學．加大職業教育理論、職業心理學理論的教學針對中國職業學校教師現狀．應加強對將來從事職教的學生的學術性、師范性與技術性能力的綜合訓練．要求這類學生必須既具備扎實的、寬厚的文理知識和學科專業綜合知識．具有較高的學術水平和研究能力．又具有較強的教育教學能力．同時還必須具有一定的專業實際工作經驗和較強的專業技術操作能力，這需要在整個課程體系中加大教育類課程的比重．．還要注重將職業教育的新理念貫穿于整個教學體系中．注重學術性、職業性與師范性的有機融合，加強學生的綜合素質培養。

發達國家師資培養體制的改革有兩個值得關注的發展趨勢：一是以不同教育形式使師資培養更為多樣化和靈活化：二是師資培養趨于綜合大學化．力圖使教職作為一門專業使之得到加強。中國高等院校資源豐富．所設置的學科專業基本上覆蓋了中國的所有行業和工種(職業)。可以為職業院校提供所需要的各類師資．我們可以仿照醫學院五年制學制的做法．在原有四年制本科專業學習的基礎上．對有意愿從事職業教育的畢業生進行為期一年的職業教育教師教育。當然，前提條件是要提高職業教育教師的社會地位．從而吸引優秀畢業生從事職業教育．促進中國職業教育事業的發展。

(二)建立專業發展學校．提高職業教育教師水平