導語：如何才能寫好一篇簡述歷史學科的基本結構，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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但事實卻非常清楚：歷史“上窮王道，下掞人倫，總括萬殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、過去性和不可逆性特點，決定了我們不可能親身經歷那種“歷史的過去”，不可能親眼目睹“客觀的歷史”。歷史事實和歷史敘述、歷史記載之間，只能是無限接近，而非完全符合。我們所能考查體會的僅僅是和歷史事實相關的原始史料、遺存遺物、歷史敘述。“歷史是一場永無休止的辯論”，它不僅需要我們“低頭拉車”，通過歷史史實和史料完成對“歷史真實”的理解和重構，還需要我們“抬頭仰望”，借助歷史理性和歷史智慧實現對歷史價值的守望和超越。

拙文試圖沿著歷史本身解構的理路即“存活著的過去”，以《近代中國經濟結構的變動》一課為例，對歷史知識的理解和重構做一次方法上的梳理。

一、理解和重構：走出文本的藩籬

中學歷史知識主要包括反映歷史發展的基本過程和基本特征的重大歷史事實、基本歷史概念、基本歷史線索和基本歷史規律等內容[4]。對歷史知識的理解（或者說解釋）和重構，主要目的是要幫助學生建立一個比較清晰的歷史學科體系、理解歷史知識的內涵和作用、掌握基本的歷史思維能力、學會運用歷史知識解決現實問題的實踐技能。

思維和體驗的結合賦予歷史知識以“活”的靈性和生動。因此，要正確理解和重構歷史，我們就必須從主體的思維和體驗兩個維度出發，幫助學生把握正確的歷史概念，厘清歷史發展的基本脈絡，發掘史實、史料、史論的歷史價值，探尋理解歷史的基本思維方法，在體驗情境再現的經歷感悟中找到一條符合歷史理性的解構之路。而這一充滿理性、滿懷激情的“旅程”，至少包含這些特征：必須是以學生獲得知識的豐盈、思維的活躍、生命的發展為根本旨要；必須是一種使人感到愉悅的、富有意義的、飽含激情的且高屋建瓴又平易近人的親歷體驗；必須讓學生領略到探究歷史問題沿途的秀麗風景、體驗歷史場景下的真實意味、感受冗雜史料中梳理考證的樂趣……

只有這樣，歷史的理解和重構才能跳出教材文本，無限逼近歷史事實。

1.揭示歷史概念的內涵理路

學科概念是組成本學科知識體系的“筋骨”，是表述學科屬性的基本“基因”，每一門學科的思維活動都需要學科概念在中間“牽線搭橋”，離開了概念的學科，就不能稱之為學科。歷史學科的概念是“人們在適量的歷史表象基礎上抽象概括而成的，可以深刻地提示歷史的內在聯系，提煉相關內容的歷史特征”[5]。掌握好歷史概念是學好歷史的基本要求，是剖析、理解歷史的基本手段。因此，我們必須樹立概念教學的目標意識、方法意識和能力意識，努力在概念的內涵和外延中揭示意蘊、理解歷史。

比如，在“近代中國經濟結構變動”一課中，涉及到的基本歷史概念頗多，且易誤解。既有自然經濟、洋務經濟、經濟等一級概念，也有像民用工業、軍事工業等二級概念。正確理解這些概念可以說是學好這一課的關鍵。對于不同概念的解讀可以通過不同的方法，如自然經濟的概念，可以基于基本的歷史史實，通過展示小農經濟生產的基本史實來讓學生概括；又如民用工業、軍事工業的概念，可以用類比整合的方法，即類比兩類企業的不同特性，分析兩者的不同點，從而類比出概念的不同含義。又如經濟的概念可以通過事例法，即透過某一企業的興衰史，歸納概念。一定的歷史概念總是和一定歷史時期密不可分，在解讀概念的時候還要注意概念的時間屬性。

2.解讀目標要求的核心本原

普通高中歷史課程標準把課程目標定義為“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”。以本課為例，課程標準要求是“簡述后中國經濟結構的變動和近代民族工業興起的史實，認識中國資本主義產生的歷史背景”。本課的核心知識是“的產生”，教學目標可以設定為：通過學習自然經濟的逐漸解體，認識到列強侵略既破壞了傳統經濟結構，給中國人民帶來深重災難，同時也客觀上為中國的產生創造了條件；通過學習的內容，分析失敗的原因及其影響，認識到客觀上推動了中國社會的發展，為的產生提供條件，是中國大規模近代化實踐的開端；通過學習中國的產生，認識到近代民族工業產生的歷史艱難，探討民族工業在推動中國近代化發展中的作用。

3.探尋文本敘述的思維方法

對歷史事實的描述和敘述我們稱之為歷史文本。歷史文本和歷史真實之間，往往受時代、階級、方法、史料的局限，總是和真實之間“格格不入”，或是“擦肩而過”。可能今天看似公認的“定律”，在明天就可能因為新材料（考古發現）的發現而成為“過去式”。但是，在追尋歷史真實的過程中，人們也形成了合理的理解方式，或者說敘述歷史的方式，我們習慣于將這些方法論意義上的思維方法叫做史觀，即我們認識、理解歷史的角度。

人教版教材將“近代中國的經濟結構變動”置于“資本主義世界市場形成和發展”專題之后本身就是一種對歷史知識的建構。實際上，教材編寫者在文本敘述時更多的是站在全球史觀的角度，即站在人類歷史的橫向發展上，將世界看成了一個有機整體，把中國經濟結構的變動看做是西方工業文明主導下的世界市場形成過程中的一部分。在具體內容的組織上，編寫者又轉向了現代化史觀，即從中國考量農業文明向工業文明轉變中的經濟現象。

事實上，如果我們能從不同的角度看歷史，我們就可以更加豁然地引領學生來看待歷史的發展，坦然地引入學生從更宏觀的層面理解歷史事實的真實價值，淡然地引導避免只會用“唯物史觀”“革命史觀”單一地看問題。

4.發掘史實史料的質樸本真

歷史是今天和昨天的對話，是當下和過去的會話。真實的歷史早就淹沒在汗牛充棟的故紙堆中，失落在煙波浩渺的歷史長河里，埋藏在塵封已久的秦磚漢瓦下。我們今天理解歷史，只能是通過歷史記載、文物資料來還原、重構歷史。因此，要接近真實的歷史就必須從史料論述出發。關于近代中國經濟結構的變動的史料論述多如牛毛，如何取舍就顯得非常重要。本課中，為了使學生更好地理解19世紀40年代中國自然經濟解體和60年代的基本情況，筆者選取了當時的兩份奏折，既拓展了歷史知識的深度，又便于學生更好地了解當時的真實情況。

奏折一：……今自夷人來廈開市，……兼運洋布洋棉，其物充積于廈口。內地商販，皆在廈運入各府銷變。其質既美，其價復廉，民間之買洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不復暢銷，商人多不販運。而閩產之土布、土棉，遂因之壅滯，不能出口。

——敬數《請變通收稅章程折》

奏折二：……況今日和議既成，中外貿易有無交通，購買外洋器物，尤屬名正言順。購成之后，訪募覃思之士，智巧之匠，始而演習，繼而試造，不過一二年，火輪船必為中外官民通行之物；可以剿發捻，，可以勤遠略。

——《復陳購買洋船炮折》

5.理解歷史論述的精彩意蘊

教師在運用史料論述時除了要堅持論從史出、史論結合的原則外，恰當合理地借鑒與教學內容相關的史學觀點，也能加深學生對歷史問題的理解，開拓學生視野，提高歷史素養。

著名歷史學家陳旭麓先生以近代中國社會的新陳代謝理論體系蜚聲學界，其諸多論述已成為經典。以本課為例，筆者就發現陳氏有兩段論述頗為精彩：

論一：“人們多注意1840年的劃時代含義，實際上1860年同樣是一個重要的年份，就社會觀念的新陳代謝來說，它比1840年具有更加明顯的標界意義。”

論二：“，就其主觀動機而言，他們未必有真心打破舊軌，但他們的主張卻歷史的包含著逸出舊軌的趨向。”[6]

如果從培養學生的史證意識出發，立足于在理解歷史知識的基礎上，讓學生掌握分析歷史結論，闡釋、解釋、論證歷史觀點的能力出發，我們可以以下問題為突破：比如論1可以設問為：“能夠論證這一觀點的史實有哪些？”“為什么1860年比1840年具有更加明顯的標界意義？”論2可以設問為：“‘他們未必有真心打破舊軌’指的是什么？‘但他們的主張卻歷史的包含著逸出舊軌的趨向’指的又是什么？”這樣的理解便于學生更好地認識19世紀60年代洋務經濟和經濟產生的思想背景，理解在中國近代化中的作用。如果要放到更廣闊的時間段、更寬廣的空間里，可以把視線移到19世紀40年代和19世紀60年代兩個時間點，比較兩個時代的不同，從而站在時空的更高處思考歷史問題。值得注意的是，歷史論述的運用必須要避免以論帶史的錯誤傾向。

6.體驗情境再現的經歷感悟

史學大師陳寅恪先生認為：“吾人今日所據之材料，僅為當時所遺存最小之一部，欲借此殘余斷片，以窺測其全部結構，必須備藝術家之欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人之說之用意與對象，始可真了解。所謂真了解者，必神游冥想，與立說之人，處于同一境界，對于其持論所以不得不如此之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其立說之是非得失，而無隔閡膚廓之說。”[7]要像古人一樣“神游冥想”，還得創設合理的歷史情境、再現事實發生的場景。

本課中的主要歷史事件都集中在19世紀40年代和19世紀60年代兩個歷史時段，為了讓學生更加真切地感受到“當時”歷史在思想、政治、經濟領域發生的一系列變化，身臨其境地深入到歷史的意蘊中去，筆者設置了兩個“歷史鏡頭”，結合圖片史料，巧舍歷史記述，形成了如下兩張投影：

讓學生在感受圖片中的場景后，說出鏡頭所包含的歷史信息。由于場景設置的“生動逼真”，學生很快就對本課的兩個關鍵時間段有了較為全面深入的理解。

除了以史料帶出情境外，角色扮演在本課中也不愁沒有“市場”，比如說“產生”，筆者就進行了嘗試：“假如穿越時空隧道，回到19世紀六七十年代，你是一位手中擁有一定資金的商人（或者地主、政府官員、手工作坊主），此時你是把資金用于買房置地還是投資于辦企業？請說出你的理由。”“假如你想投資辦企業的話，你會選擇在哪里辦廠？投資于什么行業？為什么？”看似熟悉的甚至有些老套的問題，只要合適，仍然是有生命力的。創設合理的歷史情境，可以拉近今天和昨天的距離，可以使學生在體驗中提升歷史智慧，獲得情感、態度、價值觀的升華。

二、守望和超越：回歸理性的教化

余英時先生把“解釋”一詞理解為“explanation”與“interpretation”兩詞，前者“的作用是將許多孤立的史實的真正關系尋找出來，使歷史事件成為可以理解的”；后者“則是人所加予歷史事實的一種主觀看法”[8]。錢鐘書先生也提出：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想時勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩。”[9]可見，對歷史史實的理解和重構不可避免地會帶有“主觀化”的傾向。主觀臆斷、以論帶史、孤立“不相往來”諸如此類的問題時常在我們解構歷史時，橫加阻撓，迷惑混淆，使我們離“歷史的真實”愈來愈遠。

歷史理性自然是需要守望的，它賦予我們的是科學的嚴謹和藝術的張力。價值判斷、文化認同、人文素養等一系列有關價值訴求的要素，都需要我們超越歷史知識本身，用“自己的心靈去捕捉歷史的精神”。理解和重構，僅僅是歷史課堂這一激情旅程中的其中一環。“一切歷史都是當代史”，以史為鑒，獲得歷史精神不可或缺。

許倬云先生有云：“歷史的鏡鑒就是你能從經驗里面汲取一些可以超越自己局限的東西，讓自己看事情看得明白，就是智慧了。歷史是經驗，經驗是知識。知識之中，抽離出來的東西變成了智慧，這就是有用的東西了。”[10]“歷史固然不會如重放舊電影一般的重現，從人類在歷史上累積的經歷中，人類的足跡是可以提擷對人類整體更清晰的了解，從而對于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’這一點，才是‘以史為鑒’的真義。”[11]我們不僅要讓學生知道的基本理路，同時還要讓學生產生“邁開中國經濟近代化第一步的艱難”；不僅要讓學生知道中國產生的“先天不足、后天畸形”，更應該使學生體會到民族工業發展的困境和動力……

只要我們體會歷史的精神價值，并將其轉化為觀照當下、昭示未來的歷史理性，以史為鑒，我們就能在“真實歷史”的維度下，形成對歷史現象、歷史概念、歷史規律、歷史敘述和歷史方法的本質性的、理性的認識，就能在歷史和存在之間找到合理的平衡，生成正確的歷史觀念和價值理性，從而回歸理性的教化，達至歷史的智慧。這可能正是歷史教育必須堅守和超越的底線吧！

參考文獻

[1] [英]柯林武德.歷史的觀念.何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，2003.

[2] 何兆武.對歷史學的若干反思.史學理論研究，1996（6）.

[3] 劉知幾.史通.上海：上海古籍出版社，1978.

[4] 劉軍.中學歷史教學探究.北京：人民出版社，2009.

[5] 沈玉林.歷史學科教學中概念解讀的缺憾及其對策.教學月刊，2008（3）.

[6] 陳旭麓.近代中國社會的新陳代謝.上海：上海社會科學院出版社，2006.

[7] 陳寅恪.金明館叢稿二編.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2000.

[8] 余英時.歷史與思想.轉引自王爾敏《史學方法》.南寧：廣西師范大學出版社，2005.

[9] 錢鐘書.管錐編.北京：中華書局，1979.

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關鍵詞：新課程 歷史教學 實施 思考

我們進入了新的世紀，而新的思想、新的理念成為最能推動社會前進的動力，高中歷史新課程正是適應了時代需要與發展。新的高中歷史課程要求學生通新課程的學習，了解人類社會發展的基本脈絡，總結史經驗教訓， 繼承優秀的人類文化遺產， 弘揚民族精神學會用科學的歷史觀分析問題、解決問題學會從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、與自然的關系， 進而關注中華民族及全人類的歷史運。通過高中歷史課程的學習， 培養學生健全的人格促進學生個性的健康發展。本文筆者對高中歷史的實施做出了一點膚淺的思考。請各位同仁指正。

一、轉變教學理念及師生角色

在 21世紀的今天，要想使歷史教學煥發生機，單單依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方法顯然已經不能適應高中歷史教學的需要。高中歷史新課程教學中，學生對知識的吸收及賬務，首先取決于老師的角色轉換， 即教師要從知識的傳遞者轉變為學生學習活動的組織者、合作者、參與者和指導者。需要老師更多地營造民主、和諧、有效的課堂教學氛圍， 使學生的知識、能力和心智都在教學過程中能得到全面發展。其次要引導好學生的主體作用， 即在教學中老師應關注學生的學習興趣、學習方式和學習效果， 提倡教師積極引導參與教學過程，通過創設情景、收集資料、課堂模擬等活動，引導學生主動參與，積極探求、體驗歷史過程.與此同時，我們歷史教學課程改革也存在著難點，（1）在新一輪的高中課程改革中，我們應該引導和促進學生將傳統的歷史學習方式轉變為科學的新型的歷史學習方式，即自主學習、合作學習和探究學習。這首先就要求我們確立新型的師生關系、老師將自己的角色定位于學生學習的指導者、學生意見的傾聽者是至關重要的環節。教師要運用教學策略， 盡可能讓學生的創造性思維活躍起來，引導學生樹立與時展相適應的歷史學習觀， 以濃厚的興趣、 極大的熱情和堅韌的毅力，主動參與歷史學習， 將身心投入到歷史學習中去，合理地安排學習程序， 采取適合自己個性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學習， 養成良好的學習習慣， 逐漸形成科學的歷史學習方式。老師在教學中要鼓勵學生多問， 老師應精心設疑， 以設問、 追問、反問等方法， 激發學生創新思維，從而多給學生交流表達的機會， 多為學生創造歷史考察、調查、探究的機會， 組織課堂討論、辯論會、演講會、展覽會等活動， 提高學生歷史學習的效率和質量， 使高中歷史新課程教學真正進入全新的軌道。

二、轉變課程內容的設置方向

高中歷史課程突破了以往歷史課程內容的通史編排體系，依據“貫通古今、中外關聯”的原則，對歷史知識體系進行了重新整合，構建了專題型的高中歷史教學新體系。設置了 3+6 的學習模塊，為學校有特色的發展創造了條件，有利于激發學生學習歷史的興趣，開拓學生

的歷史視野，促進學生個性化的發展，也有利于學生自主選擇并及時調整課程，形成有個性的學習計劃。這樣促進了學生全面而有個性的發展。課程內容與時俱進， 適應社會需求《歷史標準》依據時代性和基礎性的原則，對課程內容進行了大膽的調整和更新，精選了學生終身學習必備的基礎內容，增強了課程內容與社會進步、學術發展和學生經驗的聯系。增強了與社會進步聯系的課程內容。新的《歷史標準》改變了過去以“分數”定論的評價體系，將激勵和促進學生的全面發展作為評價的核心目的，主張對學生的知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀做出定量和定性相結合的評價，評價更加科學合理。《歷史標準》還強調了在歷史教學評價中不僅要考查學生歷史知識、歷史技能的掌握以及情感態度價值觀的變化等方面是否達到基本的要求，還要考查學生學習歷史的過程與方法，避免將歷史課程的認知目標作為惟一的評價標準和內容。倡導教師主體評價的同時，歡迎和吸收社會、家庭以及學生共同參與評價過程。

三、運用新史學觀來指導教學

我們在歷史教學中，要對每一節課在結構編排上都獨具匠心。在編排上要突出學生自主探究學習能力的培養，改變學生學習的機械性的記憶，有利于激發學生學習歷史的興趣，引導學生主動的參與歷史的教學過程；有利于學歷史素養的培養和終生受用的歷史技能方法形成。

高中歷史新課程處處滲透著最新的歷史研究成果、滲透著三大新史學觀，即整體史觀、文明史觀和現代化史觀。必修課程和選修課程的設置，古今貫通、中外相連的專題學習，能較好地訓練學生從不同角度認識歷史發展全局與局部的關系；辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系，有助于學生形成全球史觀和世界視野；有助于學生從縱向、橫向的雙重視角來觀察和探究歷史。在老教材中兩冊專門講中國近代現代史，兩冊專門講世界史，一冊專門講中國古代史，人為地割斷了中國與世界的聯系，導致學生沒有一個整體世界的概念。而新課程在結構上解決了這一問題，它不僅彌補了老教材中沒有世界古代史的缺陷，而且使世界史知識的總量上大幅上升。這有助于培養學生較強的知識整合能力，有助于培養學生的世界眼光和宏觀思維。

四、對新課程的思考

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一、高中歷史課堂教學的基本理念

1．面向全體學生，使學生得到全面的發展

教學中要著眼于學生身心的健康發展和每位學生的全面和諧發展。它包括：①使學生在識記、理解、應用等方面達到高中階段的目標要求；②培養學生終身學習的方法，開發持續發展的潛能，為使學生能適應并促進社會的發展打下堅實的基礎；③落實黨和國家教育方針的要求以及素質教育的需要，全面提高學生的科學文化素養，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的建設者和接班人。

2.重視學生在學習過程中的主體地位

教學中必須發揮學生學習的主動性、自覺性和創造性。重視對學生進行學習方法的指導，鼓勵學生大膽質疑并發表自己的見解，培養學生的主體意識、參與意識和創新意識。教師要發揚教學民主思想，尊重學生的個體，差異，使學生在自主學習和活動中有所創造，其潛能得到充分發揮。

3.構建民主合作的教學氛圍

課堂教學中的教與學是師生之間相互影響的互動過程。歷史課堂教學是學生在特定時空范圍的社會實踐過程，是學生認識和心理的體驗過程。要求師生之間互相尊重，形成民主、平等的師生關系。提倡師生之間、生生之間的交流與合作，使教學活動成為共同探究、共享成功喜悅的活動。創設和諧、民主、平等的課堂教學環境，以實現教學相長的宗旨。

4.注重探究教學形式，提高教學效率

教學中，教師要充分調動學生學習的積極性，激發學生的探索精神，形成促進學習的動力。指導學生開展具有一定深度、廣度的學習活動，使學生養成獨立思考與團結合作的學習習慣，采用優化的教學方法和現代教學手段，實現低消耗、高收效的課堂教學效果。

二、高中歷史課堂教學的基本原則

1.目標導向性原則

歷史教學目標是歷史課程的根本所在，是歷史教學活動的出發點和歸宿。它規定了歷史課堂教與學的共同指向，使師生心理、思維活動同步進行。是教師調控課堂教學過程的依據，決定著教學行為是否有序、教學內容是否適度以及教學任務的完成情況等。同時它還為課堂教學評價提供了判定的重要根據。

2.主體性原則

培養學生主體意識，發揮學生主動精神，增強學習歷史的興趣，充分調動學生主動學習的積極性，樹立民族自尊心和自信心。使學生認識自我的學習主人翁地位，主動學習，獨立思考，勇于探究，大膽質疑，還學生以心靈自由，拓展思維時空，充分發揮學生的學習潛能和創造精神。

3.開放性原則

注重歷史教學形式的開放性，改變以課堂為中心、教師為中心、教材為中心的“三中心”教學模式，構建開放的、聯系現代科學技術和社會經濟生活實際的新型教學方式。通過課內課外相結合，班級與小組相結合，校內校外相結合，并加強各學科的聯系和相互溝通，努力探索不同學科之間的知識滲透、交叉、整合的途徑，培養學生知識遷移能力和綜合運用不同學科知識，從不同層面、不同角度分析解決問題的能力。將歷史教學與社會實踐聯系起來，做到理論聯系實際，讓歷史教學更具活力、更具生命力。

4.客觀性原則

在教學過程中要尊重歷史知識的客觀性，以保持歷史原貌。對歷史知識的講授原則上只做客觀描述，不要求過多的主觀評論，讓歷史說話。這樣做既符合國家標準的權威性、公允性和超然性，又可提高它的適應性，同時更能真實地反映歷史情況，也符合國家現行法律的精神。

5.面向全體的原則

面向各類學生，面向全體學生。因人施教，分層推進，滿足各個層次學生的學習要求，使每個學生在原有水平的基礎上都得到發展。

6.知情并重原則

教師要幫助學生掌握知識與技能，培養學生的能力(搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力)，同時要注意學生的情意發展(動機、興趣、情感、態度、意志等)。知情結合，知情并重，促進學生全面發展。

三、高中歷史課堂教學的設計

課堂教學設計是指教師在教學活動之前，根據歷史教學總體目標、教材內容以及教學條件和教學實際情況，確定適度的教學起點和教學終點，將教學諸要素有序、優化組合，形成具體的教學方案的過程。教學設計一般包括教學目標設計、教學內容設計、教學過程設計以及教學媒體設計等。

1.課堂教學目標的構建

課堂教學要根據《高中歷史教學大綱》、《高中歷史課程標準》、高考《考試說明》以及教材內容和學生的認知水平、生理心理特征構建教學目標，發揮其在課堂教學中的導向、激勵和評價功能。教學目標要體現科學性、全面性和前瞻性。既要全面、完整，又要突出重點，強調學生對知識結構的整體把握，培養綜合分析問題、解決問題的思維能力，以利于學生得到全面、和諧的發展。此外，對不同層次的教學目標，需用學生外顯的行為結果來表述，以增強教學目標的可操作性和可測試性。

(1)知識與技能。根據現代教育的理念，知識的價值在于能力的發展，教育的本質在于超越和創新，知識與能力是密不可分的。根據美國教育心理學家布魯姆提出的認知領域的目標分類學理論，把學習能力從低到高分為記憶、理解、應用三個層次。其關系參見表1。

表1能力目標要求簡表

層次水平表現特征行為動詞

記憶再認再現列舉、了解、觀察、描述、簡述、復述

理解歸納和整理概述、理解、說明、闡明、歸納

應用解釋和判斷分析、評價、比較、探討、推論、討論

通過課堂教學對學生進行知識、技能的積累和思維訓練，逐步形成五個方面的能力。即認識社會現象和社會發展規律的能力、獲取和處理信息的能力、熟練運用圖表的能力、理性思維的能力(判斷、歸納、推理)和綜合創新的能力。

(2)過程與方法。在教學中，要注意形成一個完整的歷史學習過程，并且注意它的時序性，即從感知歷史開始，經過一定歷史知識的積累，達到初步理解歷史的目的。在這里要注意體驗、認識和理解三個階段的相互聯系與區別。在培養學生良好的學習習慣上，特別要注重培養學生勇于提出問題、勤于獨立思考、樂于同他人探討與交流、善于用歷史的眼光剖析

現實問題的良好習慣。在教學中要充分體現學生的學習過程，并組織和實施學習的全過程(見表2)。

表2學習過程階段目標要求簡表

學習階段目標要求

感性體驗激發求知欲

知識積累理性認識

基本技能與思維訓練科學態度與思辨能力

學習、理解和認識歷史發展過程正確的情感態度與價值取向

上述四個階段并不完全具有時序上的差別，而是或同時、或交叉、或重疊和反復進行的。教師應在設計課型、把握重點、發掘課程中的教育價值、啟發和引導學生體驗歷史中蘊含的思想精華，以及對學生學習過程的評價起到積極的主導作用。教師在對學生進行知識、技能、史識與運用三個層面學習方法指導時，在確定其科學性、適用性以及針對性的同時，還要注意以下五個方面的因素：第一，讓學生積極參與課堂教學，把教與學的角色集于一身；第二，課堂教學應做到多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，形成師生、生生之間的交流與良好的合作氛圍；第三，鼓勵學生敢于提出問題，發表見解(問題與見解具有挑戰性與獨創性)；第四，•注意學生的自我控制與調節學習情感的動態；第五，尊重學生的個性差異，使每位學生都學有所得，對后繼的學習更具信心。

(3)情感、態度和價值觀。歷史教學要運用歷史教育獨有的優勢，對學生進行健康情感、積極進取的人生態度和價值觀的熏陶、引導和教育。注意培養學生的歷史意識和歷史使命感，注重培養學生的人文精神，注重培養學生健全的人格，注重培養學生正確的人生觀和價值觀。還要能夠對學生的好奇心和求知欲、學習動機和意志、學習習慣和性格以及美感等產生積極的影響。情感、態度和價值觀目標包括：

1)祖國歷史與文化認同感，歷史責任感和使命感，愛國主義情感，人生理想；

2)健全人格和健康審美情趣，積極進取、堅強意志、團結合作，承受挫折和適應生存環境的能力；

3)求真、務實和創新的科學態度；

4)民主與法制意識；

5)面向世界、面向來來的國際意識。

在教學中教師要充分挖掘蘊藏在歷史過程和歷史知識中的巨大精神財富，并使其轉化為有效的教育資源。注意學生的心理體驗、情感震撼、內心選擇、精神升華的隱性因素，尊重學生親自體驗與感受的權利，正視學生這種心理與情感體現的差異性，適時、適度地發揮教師示范、引導、提示、升華與啟發的作用，使學生獨立地感受人類歷史中的精神力量，不斷塑造具有個性的、崇高的精神境界。

2.課堂教學內容的組織

課堂教學內容的選擇要符合學生身心發展的需要，適合學生的認識水平和能力水平以及生理心理特征；必須同學生的興趣、愛好和學習要求相適應；既要保持歷史知識的科學性和連續性，又要體現時代精神。

(1)精選學生終身學習必備的“基礎”，體現歷史教學的基礎性、人文性和綜合性。以“問題為中心”，設計、實施人類社會發展中最具影響力的重大事件、歷史人物、歷史現象以及重要的歷史概念、歷史結論和歷史發展線索的教學活動。著眼于學生的素質培養和終身發展，使學生掌握最基本的歷史知識和技能，減輕學習負擔，為學生進行探究學習留有空間。

按照《教學大綱》和《課程標準》的基本要求，對不同的歷史知識做出不同層次的能力要求，注重基本能力的培養，以歷史學科知識內容為載體，減少抽象的歷史理論和歷史概念，以體現學科的基礎性。理論聯系實際是歷史教學一貫堅持的基本原則，教學中要以人類所關心的或現實重大的社會問題為素材，側重于能體現人與自然、人與社會和諧關系，體現經濟繁榮、社會公正、生態安全的時政熱點和焦點，以科學的體現人文性。教學中要不斷加強學科內和跨學科的綜合性，強調知識的靈活應用和綜合運用，把教學的著眼點放在能力和素質的提高上，注重創新思維和能力的培養，從多層次、多側面、多角度培養學生對知識和事物的整體把握能力，確立“情景•知識•探究”的學習思維形式。

(2)避免專業化、成人化傾向，不刻意追求歷史學科體系的完整性。根據《教學大綱》、《課程標準》、《考試說明》和學生實際，認真分析、研究、理解教材，將教師自身的知識和情感融入教材的講授。突出教學重點和難點，抓好關鍵知識的聯系，構建知識結構。教學內容呈現方式應多樣化，可以對教材中的知識內容進行重新建構，但必須注意到歷史發展的時序和學習內容的內在聯系，既符合學生的認知規律，又注意學科知識的連續性。要抓好能力的訓練點和思想品德的教育點，為培養學生的全面發展奠定基礎。

(3)充分體現時代性特色，貼近社會生活、貼近學生生活。歷史具有過去性特點，同時又在不斷發展之中，教學內容也需要不斷發展。選擇對現實社會具有一定影響或借鑒意義，并有利于歷史與現實緊密聯系的歷史知識，可加強教學內容與學生生活以及現代社會的聯系，讓學生切實感受歷史知識的現實意義，也可使學生在面對現實社會和實際生活題時能夠以史為鑒，形成正確的歷史意識和歷史感。教學中要及時補充史學研究、文物考古和科學發展的新成果，在處理教學內容中的重大現實問題上，如人文主義精神、科學態度、民主與法制觀念、國際意識、可持續發展問題、民族問題、國際關系、和平與發展問題等，既要注意歷史的延續性和繼承性，又要體現時代精神；既要反映歷史知識的科學性，又要為現實社會服務。

(4)發揮歷史學科的綜合性特征，加強學科之間的聯系。歷史知識具有綜合性特點，涉及政治、經濟、軍事、外交、民族以及社會生活、科學技術、思想教育、文字藝術等各個領域，與相關學科有著密切的聯系。教學中要注意兩個方面的知識綜合：第一，歷史知識之間的綜合，如古今綜合、中外綜合等；第二，相關學科之間的綜合，如政史綜合、史地綜合、文史綜合等。通過上述綜合方面的相互交叉與滲透，提高學生對具體問題的分析、對比、歸納諸方面的綜合能力。

3.課堂教學策略的應用

教學策略是實現特定的教學目標而采取的方式。教學設計工作需要從系統的角度出發，考慮各方面的因素及相互關系，并巧妙地做出合理的安排，尤其需要從實際出發，按照低耗高效的原則，創造性的開展這項設計工作。教學策略的設計是教學設計的重要環節，是有效地解決“如何教”和“如何學”的關鍵。只有采取了相應的教學策略，才能完成預期的教學

目標。教學策略的設計主要研究教學順序的確定、教學活動的安排、教學組織形式的選用和教學方法的選擇等一些教學中的具體問題。

(1)教學策略的特點。

1)指向性。教學策略是指向具體的教學目標，是為完成特定目標而采取的有針對性的措施。

2)靈活性。不同的教學目標應采取不同的教學策略，不存在對所有情況都適用的教學策略。

3)多樣性。為了滿足教學上的需要，應提供多樣的教學策略，以完成不同教學目標的教學。

(2)制定教學策略的依據。教學策略的編制要依據：①從教學目標出發；②依據學習和教學理論；③符合學習內容；④符合學習者的特點；⑤適合教師的基本素質條件。

(3)教學策略的內容。

1)教學順序的確定。教學順序是指學習內容各組成部分的排列次序，是對“先教什么”、“后教什么”做出合理的安排。

2)教學活動的安排。合理分配教學時間、順序及各教學部分的組成。通常包括：組織教學、檢查復習、講授新知識、鞏固新知識、布置作業等。

3)教學組織形式的選用。目前對教學組織形式分為：課堂教學(基本組織形式)、現場教學和個別教學(課堂教學的輔助形式)、復式教學(課堂教學的特殊形式)。每個教學組織形式各有其優越性和局限性，應當根據教學的實際需要，合理地加以選用。

4)教學方法的選擇。“教學有法，教無定法，貴在得法”簡潔的說明了選擇教學方法的重要性。在選擇教學方法時應依據教學目標和任務、學科特點和學習內容以及學生心理生理特征等實際條件。

4.課堂教學過程的實施

(1)完整、準確地把握高中歷史教學目標和內容。以現行高中《歷史教學大綱》、《課程標準》和歷史教科書為依據，根據《考試說明》的具體要求，結合學校和學生的實際情況，全面完成歷史課程在知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀等方面的教學總體目標。特別要注重歷史課程在思想教育方面所具有的獨到功能，加強對學生人文精神的熏陶，培養學生科學的歷史觀和健全的人格。

(2)處理好教與學的關系。在課堂教學過程中，歷史教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。師生應共同明確教學目標，交流思想、情感，以實現歷史教學的社會功能和培養目標。

1)教師在教學中應以學生為本，善于啟發或引導學生對歷史的學習興趣和學習需要，鼓勵學生積極學習、主動參與；

2)善于創設歷史情境，鼓勵學生合作學習。善于從高中生的生理心理特征和個性差異出發提出要求，尊重學生的個性和才能；善于引起學生在思想和情感上的共鳴，鼓勵學生在思想和學習方式上大膽創新。

3)為學生創設自我表現的機會，使學生學習運用不同的學習方法，注重探究式學習。在探究歷史問題的過程中勤于獨立思考，善于發現問題、提高分析問題和解決歷史或現實問題的能力，不斷獲得成功體驗。

4)在教學過程中，教師應指導學生靈活采用各種行之有效的學習方法，體驗學習過程，使學生既能掌握一定的基本知識和基本技能，又能形成和發展各方面的綜合素質，提高教學效率和質量。

5)教師要充分發揮引導作用，使學生明確學習歷史的目的，培養學生的歷史責任感，并通過多樣化和現代化的教學方式、教學方法和教學手段，激發學生學習歷史的積極性。

6)改革教學方式，轉變學生學習方式，構建科學適用的課程教學形式。第一，改革教學內容的呈現方式，實現教學內容呈現方式的多樣化、科學化，充分發揮信息技術的優勢，做到現代信息技術與課堂教學的整合。第二，改革傳統的單向交流，實現師生多向交流，建立師生互動教學方式。教師和學生之間應該形成良性互動、和諧發展的教學關系，營造一種寬松、民主的教學氛圍，教師的角色定位不再是傳統的知識傳播者，應當成為學生學習知識的引導者和促進者。第三，改革學生的學習方式。教育必須以學生的發展為本。我們必須倡導新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。注重學生學習歷史知識的過程與方法，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，成為學生發展自己、學會學習、富有個性的學習過程。

(3)教學過程中要注意教學反饋與調控，實現教學過程的優化組合。歷史教學過程中的教學反饋和課堂流程調控，對歷史教學目標的正確實施具有一定的保障作用。一方面，根據學生的個性差異與整體水平，進行反饋和調整教學的節奏和效度，在教和學的過程中使師生之間的互動形成良好、有序的循環。另一方面，根據課堂教學目標的實施情況，反饋和調整教學內容所采用的教學方式、方法，以及學生學習方法適度性的進行相應指導。使課堂教學在教師的全程調控下，達到目標要求的教學效果。

教學過程的優化要運用科學方法論作為依據，結合學校和學生實際。一般可設計為：①問題的提出；②資料收集與整理；③理性概括與抽象；④分析、歸納基本結論、原理和基本規律；⑤運用、解決問題。上述程式可根據課的類型、教學方法等過程要素，進行調整(見圖1)。

5.教學媒體的選擇

歷史教學媒體是指用于傳遞歷史教學信息的手段和工具。包括歷史圖片、圖表，歷史地圖、歷史遺物、仿真模型，以及用現代信息技術為基礎來存儲、傳遞教育信息的載體或工具。在選擇教學媒體時，要根據教學目標、教學主題以及教學形式、課程的類型、學生特點等相關因素的要求進行設計。

(1)選擇教學媒體的原則。

1)科學性原則。媒體選擇必須根據學生的年齡和心理特征，考慮其可接受程度；注意歷史學科特點和時間、容量及其表現形式、交互效果等因素，選擇適合的媒體。

2)實效性原則。準確清晰的表現和傳遞教學信息，可操作性強，便于準備和調控。經濟適用，切合學校和學生實際承受能力。

3)直觀性原則。歷史教學具有過去性和不可實驗性的特點，根據教學內容適度增強學生間接體驗過程，是歷史教學進行感性體驗、激發學生求知欲的重要手段之一。

4)兼容性原則。歷史課堂教學內容具有較強的時空性，且涉及范圍廣，要求媒體能夠同時反映多方面的教學信息，包括音像、圖表等。(2)體現學習的主動性、探究性和合作性精神。課堂教學的主體是學生，學習方法是學生獲取知識和技能的重要途徑。恰當的媒體選擇可加

大教學信息量，提高學生的學習效率；豐富教學內容的展示，開闊學生的視野；激活課堂教學氛圍，調動學生主動參與教學活動，激發學習的主動性和創造性，加強學生動手動腦能力的訓練；使學生關心現實社會發展、關心國家大事、關心周圍的實際問題，在交互學習中養成科學的精神和良好的思想品德。

(3)應用現代信息技術深化歷史課堂教學改革。通過現代信息技術呈現社會時政熱點及文化自然景觀，激發學生學習興趣，這是現代課堂教學改革的首要任務。首先，利用現代信息技術再現歷史情境，讓學生體驗歷史知識中蘊含的精神財富，感受祖國歷史上偉大人物的人格力量和民族氣節。其次，利用現代信息技術重新整合教學內容、形式也勢在必行，是探索現代教學模式的重要手段之一。第三，運用現代信息技術輔助課堂教學是新時代的呼喚和要求，當今社會的發展十分迅速，教育教學面臨著新的發展機遇和挑戰。

(4)教學媒體的選擇程序。選擇教學媒體的程序可以分為四步：

1)確定必須由媒體來表現的教學內容；

2)甄別可供選擇的媒體類型；

3)選定高效低耗的媒體；

4)設計媒體出示的時機、方式、步驟和次數。

可參照圖2。

注：施拉姆公式：媒體選擇的幾率

圖2教學媒體選擇示意圖

(5)教學媒體的應用。

1)找準最佳作用點。教學媒體的最佳作用點是指在實現教學目標的過程中，最適合發揮教學媒體優勢的地方。最佳作用點找到了，教學媒體的作用就會事半功倍，否則可能事倍功半，難以完成教學目標規定的教學任務。課堂教學的最佳作用點主要有幾個方面：①突出、

強化教學重點；②突破、解決教學難點；③創設情境、引發動機；④提供事實、建立經驗；⑤顯示過程、形成表象；⑥舉例驗證、建立概念；⑦提供示范、正確操作；⑧解釋原理、啟發思維；⑨設置問題、引起思辨。

2)找準最佳作用時機。①有意注意與無意注意的轉換；②抑制狀態向興奮狀態的轉化；③平靜狀態向活躍狀態的轉化；④興奮狀態向理性的升華；⑤克服畏難心理，增強自信心；⑥滿足合理的表現欲望。

教學媒體的最佳作用點，是從教學目標的角度，確定發揮現代教學媒體優勢的地方，而教學媒體的最佳作用時機，則是從學習者學習心理的角度，確定發揮現代教學媒體作用的時機。在課堂教學中，教學媒體的最佳作用點和作用時機是密不可分的，兩者都應考慮到。如果解決了兩者的配合問題，就能在教學中有效地利用教學媒體。

四、高中歷史課堂教學的評價

教學評價是高中歷史教學過程的重要組成部分，貫穿于歷史教學活動的全過程，起著調控歷史教學的作用。在高中歷史教學過程中，既要對學生學習進行評價，也要對教師的教學進行評價，發揮其激勵與發展的功能，同時對影響歷史教學的各種因素也應進行分析評價。評價不但要注重教學總體目標，還要注重過程和結果；不但要注重學生今天的現實，也要注重學生未來發展的結果，以突出評價的整體性和綜合性。

1.評價的基本原則

(1)以高中歷史《教學大綱》和《課程標準》為基本依據。對歷史教學進行評價，應以基礎教育教學目標為根本依據，反映歷史《教學大綱》和《考試說明》的要求，確保評價的效度。

(2)評價方法的多樣化。歷史教學評價應采用多種方式，對學生的探究能力、情感態度與價值觀等方面的發展，通過師生的活動表現進行評價。給學生以選擇的機會，使他們在不同的背景下能充分展示自己已經擁有的歷史學科知識和技能，以及正確態度和良好的學習習慣。

(3)促進學生的學習發展。評價應以學生為中心，關注學生的智力品質和非智力品質，加強師生之間及學生之間的協作。應該讓學生參與評價過程，討論學習任務，積極調控自己的學習活動，并選擇能反映自己成就和進步的評價方式。

(4)及時提供反饋。教學評價應注意時效性，應給教師的教學和學生的學習提供及時的建設性的反饋，對下一步的歷史教學提供指導。教師應該仔細安排評價的時間、可控性及最大的運用價值。

(5)充分尊重學生。評價不但要注意學生的生理心理特點，還要注意學生的個性差異。評價應保護學生的自尊心，給他們提供誠實的建設性的建議。價值觀和態度是高中歷史學習的重要組成部分，它們與知識、技能具有明顯的差異，應該在評價過程中給予重視。

2.建立發展性評價體系

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【關鍵詞】高中歷史探究式教學法課堂實踐

古希臘人曾將歷史教育分為三種類型：第一，敘述過去；第二，為理解現在而追述過去；第三，為了展望未來而探索過去；①這一見解至今仍然啟示著我們：歷史學習活動，包括“敘述”、“追述”和“探索”在內，離不開對過去的回溯、思考和探究。由此可見，歷史教育本身也內涵了探究的性質。

高中歷史探究式課堂教學是在歷史教學中以探究為主的教學。具體說它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為途徑，以現行高中歷史教材為基礎探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學歷史知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

如何進行高中歷史探究式課堂教學？這個問題的基本思路是：遵循學生的認知規律，以素質教育思想為指導，學生主動參與為前提，自主學習和合作討論為形式，培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學程序。

第一步：激趣引題，自主探究

下面結合《法西斯的擴張和反法西斯斗爭的開始》為例，闡述怎樣激趣引題，自主探究.

首先讓學生觀看紀錄片《德、意、日法西斯建立》，然后復習提問：德、意、日法西斯建立后，對外推行什么政策？他們各自有什么野心？待學生回答老師歸納后，老師將課文的重點、難點問題設計成幾個問答題打在屏幕上：

1、什么是“綏靖政策”？20世紀30年代帝國主義國家在世界各地推行綏靖政策的表現有哪些？

2、簡述英法推行綏靖政策的原因？

3、20世紀30年代的西班牙內戰中，世界各種政治力量是怎樣較量的？結果如何？從中我們應吸取什么教訓？

這樣，教師先激趣引題，然后讓學生自學探究。這一環節起著影響全局、輻射全課的作用。這就要求教師一堂課的開頭就像一塊無形的“磁鐵”，雖然只有教短短的一兩分鐘，就能吸引學生的注意力，調動學生的情緒，打動學生的心，形成良好的課堂氣氛切入口。教師簡短的導入是為學生自學探究作為鋪墊，學生有了濃厚的興趣，就會主動地進入自學探究階段。自學探究的目標是挖掘學生心力，發揮其自主性，培養自主學習習慣和自學能力。教師要為學生自學探究提供不少于8分鐘的時間，讓學生在讀中感知，在讀中感悟。學生自學探究是由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成的。學而不思，思而不疑、疑而不問是傳統授課模式造成的惡習；而學有所思，思有所疑、疑有所問，是現代教學提倡的優良的學習方法。學生在自學探究中，能把學、思、疑、問連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。因此，不必擔心學生有沒有自學探究能力，能不能達到預期效果，重要的是教師相不相信學生，給不給學生自學探究的權利。相信學生，給學生探究的權利，學生自學探究的水平肯定會迅速提高。

第二步：解疑導撥，合作探究

學生在自主探究中一般問題可以在邊學邊探究中自行解決。不理解或解決不了存在爭議的問題可集中在這一階段解決。這一步開始給學生3―5分鐘時間，簡要表述各自探究中的難點、疑點，要求學生不重復、不提與主題無關的問題。而對學生的疑問，教師不必過早解釋，只要綜合大家的提問，提出一兩個重點問題（也是教材的重點和難點）組織學生合作探究即可。合作探究的方式有三種。一是生生合作.即同桌學生就相關疑難問題相互啟發，相互研討；二是小組合作探究。合作小組四人或六人，即前排學生轉身即可，這樣，集思廣益，思維互補、思路開闊、分析透徹、各抒己見，使獲得的概念更清楚，結論更準確；三是班級集體探究。即抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發表見解、集中解決難點。

比如：在高二世界史教學中《美國內戰》一節學生在以下問題中提出了自己的異議

1.關于戰爭的原因：有學生認為戰爭爆發的根本原因是經濟原因，還有認為是一場爭取自由和平等的戰爭；

2.關于戰爭初期北方失利的原因：有的認為是林肯政府的政治策略，也有認為是北方戰爭指揮策略的失利；

3.關于北方取勝的原因：一種認為是林肯政府充分發揮了政治智慧在戰爭進入絕境時解放了黑人奴隸，一種認為是后期戰爭指揮走向正常化；

4.關于林肯的評價：學生各有見解大致分成兩派有肯定也有否定.等等.

對于以上問題我在教學中只處理了戰爭的原因和對林肯的評價。

需要注意的是，教師切不可搞成師生問答或對話形式，要讓學生與學生之間對話、答辯、爭論，教師只需在關鍵處加以指導和點撥，要避免教師牽著學生的鼻子走。合作探究，讓每一位學生積極發表自己的意見，與他人共享學習資源，有效轉化和消除學生的學習壓力，有助于引導學生在學習中積極的溝通、形成學習的責任感和競爭意識，培養合作的精神和相互支持、配合的良好的品質。學生合作探究時教師需要眼觀六路、耳聽八方，作巡視指導工作，不斷點撥，強化學生的合作探究，找出共性問題總結探究。

第三步 明理強化，實踐探究。

這一步既是對探究成績的鞏固，又是對探究效果的檢驗。首先，教師要根據教材要求和學生探究合作的情況簡要歸納，概括討論重點，理清什么概念，明白什么道理，掌握什么方法，幾句畫龍點睛的話，或將要點打在屏幕上，就給學生以明明白白，清清楚楚的交待。然后，要求學生運用所獲得的知識，學會舉一反三，解決類似的相關問題。重視講、讀、練相結合，教師在這時可布置8道左右的選擇題，1道大題（材料題、問答題都可，且只需學生寫出要點）。這樣，學生實踐探究的積極性更大、效率更高，更加有利于學生鞏固知識和發展能力。

第四步：激勵評價，引深探究

這一階段既要總結前三步探究活動的基本收獲，對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結論，為學生今后解決類似相關問題導向指路。教師要用激勵、贊揚的語言對學生的閃光點進行表揚。也可以學生自評、互評、教師補充。最后在教學內容上進行引深，為今后學習作鋪墊。

如：《美蘇爭霸》一節，蘇聯解體后，美蘇爭霸局面結束，是否意味著國際局勢從此天下太平？為什么？不要求學生回答，教師只是簡單提示，為以后講東歐巨變和蘇聯解體及當今世界政治形式作準備。

總之，探究式課堂教學，要求歷史教師的專業知識結構不斷更新。一是不斷完善以歷史專業知識為主體的跨學科專業知識體系。二是注意保持歷史專業知識結構的活躍狀態，避免僵化。三是改進獲取歷史專業知識的方式，從單純接受式轉變為多途徑的自主獲取式。

教學是一門藝術，藝術的生命在于創新。探究性學習在知識經濟時代已初步顯現其優越性。相信在這種教學方法的合理利用下定能改變目前歷史教學中的尷尬局面。讓學生在歷史的天空盡情翱游。

參考文獻

[1]趙亞夫：《日本學校社會課教育研究》，北京大學出版社，2001年

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一、“學教做互動”課堂教學模式的構想

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。“學教做互動”課堂教學模式研究試圖通過構建符合教學規律的課堂教學模式，充分調動學生自主學習新知，主動完成嘗試練習，在此基礎上，教師對學生在自主學習中尚未解決的問題，作適時的引導、點撥，促進學生對知識的理解和掌握。同樣，教師的教又推動了學生在小組合作學習研討中的針對性和有效性，做到“以學定教，以教導學，學教互動，做中反饋” [1 ]，從而實現課堂教學時間有效運用，高效運用，提高課堂教學的質量和效益。“學教做互動”指學生的自主學習活動與教師主導的教學活動之間的互相作用，而連接二者之間的紐帶是“做”，這里的“做”，是學生應用知識嘗試練習的活動，也可以是在動手解決問題的實踐活動，學教做互動突出“做”的地位，強調在做中學，做中教，學教互動，做中反饋。

高中歷史“學教做互動”模式的教學環節主要有：預學、展示、精講、訓練和小結等五個環節。第一，預學環節（約13分鐘），讓學生根據學習目標自主學習教學內容，同時完成《導學案》中所提供的練習，充分發揮學生的主體意識，培養學習的自學能力乃至終身學習的能力，達到“學中做”、“做中學”的效果。第二，展示環節（約13分鐘），讓學生展示、交流預習板塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升，這樣可以讓所有學生都參與學習和交流，體驗到收獲的喜悅，體會學習的樂趣，并達到兵教兵的目的。第三，精講環節（約12分鐘），學生在預學、展示中獲得的知識有些是模糊的，甚至是片面的，有必要通過教師的引導，加以確定和提升。在本環節中，教師根據預學、展示中學生對新知的掌握情況，適時引導、適當點撥、及時總結，重點解決學生在自主學習中暴露的問題或“做”中的錯誤，促進學生完善或全面掌握本課的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標。第四，訓練環節（約5分鐘），當堂訓練是新教學模式一項重要環節，它能促使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對新知識的理解，并暴露學生對新知識應用上的不足，以便學生及時了解學習結果，及時矯正學習中的不足。第五，小結環節（約2分鐘），通過梳理知識，總結要點，形成知識網絡，做到突出重點，以精煉的語言使教學主題得以提煉升華，使學生對課堂所學知識有一個清晰完整，主題鮮明的認識，有利于學生回憶、檢索和運用，并為以后的教學做好過渡。一堂好課，不僅要有良好的開端，而且還要有耐人尋味的結尾[2 ]。

二、導學案的設計與應用

導學案是實現高中歷史“學教做互動”課堂教學模式的主要載體。導學案是在充分了解學情的基礎上，以導學為方法，教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學平臺。通過導學案，實現教學目標，培養學生的自學能力和自學習慣，使學生學會學習、學會思考、學會創新。導學案一般分為九個環節，下面本人結合人民版《高中歷史必修三·專題七》第二課“追尋生命的起源”加以闡述。

（一）導入新課。回顧上節課重點內容；讓學生明確本節課的學習任務和目標要求。

案例1：復習提問：播放視頻《人類的進化歷程》，從視頻中，你認為生命起源于哪里？點評：新課導入的方法可以是豐富多彩的，沒有統一模式，但關注學生的感受是所有方法的歸宿點。在此，學生從教師所提供的視頻材料中得到語言、邏輯、空間、時間、音樂、內省、自然探索和生存智慧等多元智能，體現新課程

理念。

（二）方法指導。這是導學案的靈魂，主要包括知識的學習方法指導，問題的思考角度及處理策略指導等。

案例2：方法指導：⑴請同學們認真閱讀課本第125～129頁，劃出重要知識點。⑵借助資料，了解達爾文、赫胥黎進化論的主要觀點，認識生物進化論的歷史意義；概述科學與宗教在人類起源問題上產生分歧的根源。⑶先獨立完成自主學習部分，合作探究部分由小組討論完成。⑷把自己的疑難問題、易錯題、易忘知識，及時整理在導學案中。

點評：學法指導應具體、可行，具有可操作性和實效性。

（三）導學目標。教師根據課程標準提出學生在學習中應達到的要求，目標的設置應明確具體，簡潔明了。

案例3：導學目標：⑴學習目標：簡述進化論主要觀點，概括科學與宗教在人類起源問題上產生分歧的根源。⑵重難點：①重點：進化論確立的歷史條件、進化論的主要觀點和影響。②難點：分析科學與宗教在人類起源問題上產生分歧的根源。

點評：讓學生明確學習內容，弄清重難點，使學習來得更有針對性。

（四）知識結構。包括教材體系、單元知識結構和課時知識網絡等。

案例4：追尋生命的起源：㈠千年話題目——誰創造了萬物。1、神創說：女媧摶土造人、上帝造人說等；2、進化論：宇生論、進化說。

㈡近代生命科學的成果

㈢達爾文創立生物進化論學說：1、歷史條件2、確立標志3、主要觀點4、發展和完善：赫胥黎發展進化論5、影響6、科學與宗教在生命起源問題上的分歧。點評：知識結構的給出有利于學生對所學知識的宏觀把握，形成一個完整的知識體系。

（五）問題探究。根據課標要求和學情，把本節課學習的內容通過問題形式加以體現，問題探究分為自主探究和合作探究兩個部分。

案例5：自主探究：

1、填空題：達爾文和進化論：①理論基礎：拉馬克提出了生物是從____向____發展進化的觀點，肯定了____對物種變化的影響。②標志：1859年《________》的發表。③主要觀點：第一，自然界中生物的物種是不斷___的，是不斷從低級向___發展的；第二，自然界進化的規則是_______________；第三，提出人類起源于___。④影響：第一，達爾文的進化論給___創造萬物說以致命一擊；第二，論證了整個___界都是長期進化過程的產物。⑤赫胥黎，_____學派的另一代表人物，發表了《____________》，它使________論進一步得到確立，促進了______的傳播。

2、閱讀下列材料：

材料一：我讀了各種各樣的書，其中有達爾文的《自然選擇》一書。它為我們的觀點提供了自然史的基礎。——恩格斯

材料二：達爾文了那種把動物植物物種看做彼此毫無聯系的、偶然的、“神造的”、不變的東西的觀點，第一次把生物學放在完全科學的基礎上，確立了物種的變異性和承續性。——列寧

材料三：嚴復是我國著名的維新派人物。通過赫胥黎的《天演論》，他把達爾文的生物進化論引用到社會領域中來。他認為在種族與種族、國家與國家之間，也存在著“物競天擇，適者生存”的殘酷競爭。中國如果不甘淪亡，就必須奮發圖強，并立即做出抉擇，實行變法。——人教版《高中歷史必修三》

請回答：

⑴根據材料一、二、三，結合所學知識，分析進化論產生了怎樣的影響。

⑵達爾文進化論的核心觀點是什么？進化論怎樣傳入中國的？產生了什么影響？（P129“自我測評“）

點評：自主探究一般設計3—4道問題，注重基礎，其難度較低，要求學生獨立思考完成，旨在給學生在自我學習的基礎上能較好地完成教師布置的任務，從而體驗到一定的成功感。

案例6：合作探究：“情景模擬”人類起源大辯論。請同學們根據課文內容，模擬情境，選擇角色扮演。辯論的雙方一方是威爾伯福斯主教，另一方是自成為達爾文斗犬的赫胥黎。（辯論要求：1、雙方辯論的主要觀點要體現；2、允許補充課外內容，或者自圓其說，允許帶有表演藝術成份）

點評：合作探究一般設計1—2道問題，難度略大，強調綜合知識的理解與運用，要求小組同學通過討論、查找資料或向教師求助等方式加以完成。課堂上學生展示自已探究的成果。

（六）課堂檢測。當堂訓練是新教學模式一項重要環節，它能促使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對新知識的理解，并暴露學生對新知識應用上的不足，以便學生及時了解學習結果，及時矯正學習中的不足。

案例7：課堂檢測

1、在論證人類起源于物質世界的進化這一問題上，采用的主要論證方法是（）

A.主觀想象B.引經據典C.證據和實驗D.推理和猜測

2、“生物母體生出的眾多后代，為攫取生活的必需條件而斗爭，眾多的后代不會絕對相同。其中優秀的物種在生存競爭中取勝了，其他被淘汰了。”達爾文在這段材料中表達的基本觀點不包括（）

A.遺傳變異B.優勝劣汰C.物競天擇D.人猿同祖

3、閱讀課文第125頁相關內容，請回答：

⑴“是誰創造了萬物”，從古到今人類是怎樣認識的？

⑵古代沒有形成真正科學而系統的生物學的原因有哪些？其中主要原因是什么？（P125“學習思考”）

點評：一般控制在5道題（其中選擇題4道，非選擇題1道），問題設置要圍繞課程標準和教學重點、難點，有一定的梯度，難易適中，要關注學生的程度而設計題目，目的使大部分學生感覺學而有得和能理解應用主要知識點。

（七）課堂小結。通過歸納總結使學生對所學的新知識、新技能進行及時的鞏固、概括、運用，把新知識、新技能納入原有的認知結構，使學生形成新的完整的認知結構，并為以后的教學做好過渡。

案例8：課堂小結：

近代自然科學的發展過程中，我們能得出哪些啟示？（P139“問題研討”第3題）

提示：⑴近代自然科學的發明都經歷了長期的、曲折的復雜過程，是無數勇于獻身的科學家奮斗努力的結晶。⑵近代自然科學是在資本主義創造的物質文明的基礎上發展的，社會經濟發展的需要是科學發展的主要動力。⑶自然科學的成就反作用于生產、指導技術革命、開發自然資源、為社會創造了巨大的物質財富。科技是第一生產力。⑷自然科學在反對封建迷信的斗爭中，又起到了巨大作用。

點評：根據本節課的內容有針對性地設置一些問題，有利于學生鞏固已有的知識，提升分析問題的能力，也有利于及時反饋教學信息。

（八）課后探究。基于學生的認知與經驗進行問題設計，拓展學生視野，激發學生探究的興趣，進一步提高學生的歷史思維能力。

案例9：課后探究：

有人說：17世紀的牛頓把“造物主”從無生命現象的研究領域驅逐出去了，19世紀的達爾文又把“造物主”從有生命現象的研究領域驅逐出去了。這種說法對嗎？請說明你的理由。

點評：課后探究要基于關注學生的感受和興趣，一般地要求歷史與現實結合進行課后延伸。

（九）知識鏈接。提供相關的背景材料，如概念解讀、名家語錄、歷史情境等。

案例10：知識鏈接：

1、神創說：女媧摶土造人、上帝造人說

2、人物簡介：達爾文、赫胥黎（具體內容省略）

點評：知識鏈接不僅可以彌補教材的不足，還能拓寬學生的歷史視野。

三、成效與反思

實踐表明：導學案在高中歷史“學教做互動”課堂教學模式中的重要作用是不言而喻的，導學案在教學實踐中的應用，增強了學生對歷史學習探究興趣，開拓視野，擴大知識面；使學生了解不同思路解決問題的方法，提高了課堂表達接受能力，培養了自主學習能力，歷史成績也得到相應的提高；同時，也增強了學生學習的自覺意識，培養競爭意識，增強團隊意識，增強人際交往能力，增強生活與學習的自信心。

但在導學案實施過程中也存在幾個問題值得反思。第一，處理好整體與個體的關系。目前，新課程改革的大環境還有待于進一步改善，課改需要各學科全面推進，僅靠單科突進或個人突圍，最終都無法成功；只有樹立課改理念，認識到課改的緊迫性，才是根本出路。而要實現這一點，關鍵在于校長。所以，校長要挺身而出，勇于探索，從硬件和軟件等方面全力支持課改，做到全校上下齊心協力，并持之以恒，課改才會成功。第二，處理好學情與學習要求的關系。由于性格、學習基礎和學習習慣等因素影響，有少數學生還無法融入課改之中，不善于獨立思考、不善于質疑、不敢提問和合作意識淡薄等；還有由于課堂時間有限，導學案所設計的環節多，有的學習目標無法完成。為此，導學案設計要有層次性，努力做到面向全體、全面發展；所設計的問題不宜太多，老師精講要做到“三講三不講”（“三講”—講易混點、講易錯點、講易漏點；“三不講”—學生自己已經會的不講、學生自己能學會的不講、教師講了學生也學不會的不講）。第三，處理好教師主導與學生主體的關系。新課程強調以教師為主導，學生為主體，但由于受傳統課堂模式影響，在課改開始階段，導學案的設計還是以教師為主，對學生的主體性重視不夠。所以，要求教師時常自我反思，導學案每個環節設計都要求關注學生活動，如導入新課以學生活動為主角，課前預習以學生活動為主體，課堂問答以學生提問為主要，問題探究以學生思考回答為主，課堂檢測學生獨立完成，課后探究學生完成，在這里教師只是起組織者、引導者作用。如果有必要的，可以硬性規定教師每節課講課時間，一般不超過15分鐘，從技術手段強化教師課改意識。第四，處理好問題設計與學生思維興趣的關系。學生有自已認知與經驗，有自已思維與活動時空。導學案的設計要基于點燃學生思維與興趣為基本出發點，所選材料要富有生活氣息，導學案的環節要清楚明了，學生學習任務要明確等。學生有了興趣，課改將事半功倍。第五，處理好能力提高與學習成績進步的關系。課改成功與否，社會、學校、家長和學生等更關心的是學習成績提高了多少？這與我們課改的初衷有差異，課改的最終目的應該是促進學生能力的提高，而能力的加強需要一個較長過程，學習成績的提高也不可能立竿見影。在課改初期階段，由于學生不適應等因素，學習成績有可能還會下降，這給參與課改的教師巨大的壓力，有的教師甚至打退堂鼓。為此，學校領導要堅定課改信念，只有改革才是解決問題的出路，要排除干擾，堅持不懈、對教師們多加鼓勵，迎難而上。課改最終結果是多贏局面的，學生學習能力提到加強，學習成績也會提到提高；教師專業素養和教學水平也得到提升；學校教育教學質量也隨之更上一層樓。

參考文獻：

篇6

當代存在論美學觀的提出基于美學學科適應當代社會與藝術發展的現實需要，也是美學學科自身突破傳統認識論束縛的需要。它遵循現象學方法，從傳統的主客二元對立認識論模式跨越到“主體間性“的現代哲學一美學軌道。同時，在審美對象、藝術的本質、美學理想、藝術想象與藝術闡釋等方面均有嶄新內容。它的進一步發展應堅持唯物實踐觀、特別是馬克思的實踐存在論的指導，并吸收中國傳統的存在論美學與藝術資源。

當代美學學科建設應在綜合比較方法的指導下，以當代存在論美學為基點，對各種美學見解加以綜合吸收，在此基礎上創建以實踐觀為指導的符合中國國情的當代存在論美學觀，實現由認識論到存在論的過渡。其實，新時期以來，我國許多理論家已不約而同的將美學與文藝學的關注點集中于人的現實生存狀況 ① 。因此，我對當代存在論美學觀的研究實際上是在許多學者研究工作基礎上的一種“接著說”。只是因為認識論美學的影響至為深遠，所以希望我的這種“接著說”能引起更多同行專家的共鳴，當然也希望能得到批評。

一

當代存在論美學觀的提出決不是偶然的心血來潮或標新立異，而有其經濟社會、藝術和學科發展的必然根據。眾所周知，西方存在主義哲學—美學思潮濫觴于19世紀末、20世紀初，興盛于“二戰”之后，20世紀 60年代以來即融匯于各種人本主義哲學—美學思潮之中。它的發展是同資本主義現代化過程中的一系列矛盾的尖銳化相伴隨的。諸如富裕與貧窮、發展與生存、當代與后代、科技與人文、物質與精神、人與環境等等都是一系列難解的二律背反。這些二律背反在資本主義現代化的進程中又遞次地表現為人的“異化”，戰爭的嚴重破壞與環境的惡化等等嚴重問題，越來越嚴重地威脅到人的現實生存狀況，引起全人類的高度關注。我國目前正在進行社會主義現代化建設，取得令人矚目的成就。我國憑借制度自身的優勢同資本主義國家相比對于各種矛盾問題具有更多的調節能力和空間。但事實證明，現代化之中的許多二律背反常常是過程性的，甚至是難以避免的，只是有程度與解決的快慢之分。例如，市場化與傳統道德，城市化與精神疾患的蔓延，工業化與環境的破壞，科技發展與工具理性的膨脹等等。盡管不是無解的矛盾，但也的確是難以避免的矛盾。這些矛盾都極大地威脅到人的現實生存狀況，使人的現實生存狀況面臨美化與非美化的二律背反。也就是說，現代化一方面促進了生活富裕、精神文明、社會繁榮，人們處于一種從未有過的美化的現實生存狀況。同時，生活節奏的加快、競爭的激烈、貧富懸殊、環境的污染、戰爭與恐怖活動的威脅等等又使人們處于一種壓抑、焦慮不安、乃至被種種現代病困擾的非美的現實生存狀況。這種生存狀況的改變當然主要依靠制度的改善和法律的完備，但也對美學和文學藝術提出必然的要求。因為，審美是一種不借助外力而發自內心的情感力量，是人的自覺自愿的內在要求，具有不可替代的巨大作用。所以改善當代日益嚴重的人類現實生存狀況非美化的現實需要，成為當代存在論美學觀產生的現實土壤。這種現實需要必將改變審美僅僅局限于自我愉悅的范圍，拓展到社會人生，成為一種審美地對待社會、自然與人自身的審美的世界觀。這也就是當代存在論美學觀的不同于傳統美學觀的深刻內涵之所在。與時代的步伐相伴，現代藝術發生了巨大的變化。現代藝術已不是傳統的感性與理性對立融合的現實主義與浪漫主義藝術，而是愈來愈走向感性與理性的脫節，形象與情節愈趨減弱，形式與色彩愈趨變易與夸張，理性愈加隱沒，從而走向意識的流淌。這就是當代的抽象派繪畫、象征派詩歌、荒誕派戲劇、魔幻現實主義與意識流小說等等。這類作品已不是對現實的反映，而是對人的現實存在意義的探尋和追問。畢加索創作了“二戰”中的著名壁畫“格爾尼卡”，結合立體主義、現實主義和超現實主義手法，通過跨越時空、變形夸張、聚焦渲染，充分表現了人類的痛苦受難，控訴了獸性的膨脹和法西斯戰爭，同傳統的美學原則與藝術手法已相去甚遠。即使是我國當代作家運用傳統現實主義手法創作的作品，也在實際上偏離傳統美學原則，滲透著濃郁的當代色彩。我國 作家萬方所著中篇小說《空鏡子》 ② 寫的是傳統的婚戀故事，但卻滲透著濃郁的荒誕氣氛，一種人在命運中的期待、無奈和惆悵。小說幾乎沒有傳統的開端、和結尾，只是讓生活流伴隨著意識流不經意地朝前流淌，但卻蘊含著對愛情與婚姻的意義與價值的追尋。作品提供給我們的并沒有典型形象，而只有意義的追問。由此可見，面對已經發生巨大變化的現代藝術，傳統美學實在是脫離的太遠了。而當代存在論美學卻能夠對其進行藝術的闡釋和理論的支撐。誠如南非作家、1991年諾貝爾文學獎獲得者納丁·戈迪默所說:“我認為，我們是被迫走向個人的領域。寫作就是研究人的生存狀況，從本體論的、政治的和社會的以及個人的角度來研究。” ③

當代存在論美學觀的產生也是美學學科發展的必然要求。西方美學根源于古希臘美學，是一種理性主義的認識論美學。這種美學以“和諧”為其美學理想，以感性與理性的二元對立與統一為其主線，而以黑格爾的“美是理念的感性顯現”為其最高形態。所謂“理念的感性顯現”即是感性和理性的直接統一、完全融合，是一種達到極至的古典形態的最高的美。但此后，這種古典形態的認識論美學即逐步宣告解體，而代之以否定理性、思辨與和諧的現代美學，存在論美學即是西方現代美學的主要流派之一。這種由認識論到存在論的美學轉向，實際上始于康德在《判斷力批判》中對美的知性特征的挑戰，在他的美是“無目的的合目的性的形式”中包含著美的“無功利性”、“純粹性”與“合目的性”問題，成為存在論美學的先聲。19世紀末、20世紀初克爾凱戈爾與尼采首先提出“存在先于本質”、“生命意志本體”等存在主義命題，薩特從理論與創作的結合上建立了存在主義的美學體系，而海德格爾則將這一理論進一步向前推進。目前，當代存在主義已經作為一種哲學一美學精神和方法滲透于各種極為盛行的美學流派之中。包括存在論美學在內的西方當代美學在理論與思想上都有其十分明顯的局限性，但它所包含的生產力、科技與社會發展的先進內涵卻值得我們借鑒。從美學由傳統到現代轉換的角度，我們應該跟上世界的步伐。眾所周知，我國近代以來，以王國維、為開端，美學研究受到西方傳統的認識論美學的深刻影響。早期基本上偏重于介紹。20世紀中期以后，逐步形成的典型論美學與實踐論美學總體上仍然屬于西方傳統的認識論美學。特別是20世紀60年代之后逐步發展的實踐論美學，對我國獨具特色的美學理論的發展無疑起到了極大的推動作用。但它并沒有完全接受實踐觀的現代哲學內涵而總體上仍然沿襲傳統認識論體系，堅持主客二分的理論結構和客觀性訴求等，已經愈來愈顯示出理論的陳舊以及同現實的嚴重脫離。實踐論美學力主美的本質的客觀論。這是一種傳統的以主客二分為基礎的本質主義的命題，屬于科學認識的范圍，而不屬于美學的范圍。因為，只有科學才通過實驗的手段，探尋對象客觀存在的本質屬性。而美卻屬于情感的范圍，沒有主體就沒有客體，沒有審美也就沒有美。早在二百多年前，康德就在《判斷力批判》中指出:“沒有關于美的科學，只有關于美的評判;也沒有美的科學，只有美的藝術。因為關于美的科學，在它里面就須科學地，這就是通過證明來指出，某一物是否可以被認為美。那么，對于美的判斷將不是鑒賞判斷，如果它隸屬于科學的話。至于一個科學，若作為科學而被認為是美的話，它將是一個怪物” ④ 。如果我們真的至今仍然相信美的本質的客觀性，那也只能猶如康德所說是將科學的證明混同于美學而令人感到奇怪。因此，美的本質的客觀性或者是客觀的美實際上是一個并 不存在的偽命題。實踐論美學還堅持審美的反映論。這仍然是西方認識論美學的翻版。眾所周知，古希臘關于藝術本質的最重要的理論就是“摹仿說”，柏拉圖在《文藝對話集》“理想國卷十”中提出了著名的“摹仿的摹仿”的理論，即現實是對理式的摹仿，而藝術則是對現實的摹仿。他在講到藝術家的摹仿時提出了著名的“鏡子說”，即藝術家對現實的摹仿猶如鏡子一般是在外形上的映現。審美的反映論實際上就是西方古典美學“摹仿說”的發展，是將審美歸結為認識的典型理論形態。其實，康德已經將真善美作了認真的區分，并為審美確定了不同于認識的獨特的情感領域。我們從切身的藝術欣賞實踐中也能深切地體會到審美同認識的嚴格區別。我們欣賞梅蘭芳先生的代表作《貴妃醉酒》，并不主要是獲得有關楊貴妃的某種知識，而是對梅派唱腔和優美舞姿的欣賞，在欣賞中不知不覺地進入一種賞心悅目、怡然自得的審美的生存狀態，乃至于百看不厭。實踐論美學在藝術理論上是倡導“藝術典型論”的。應該說，藝術典型論也是西方古典美學的重要內容。古希臘時期亞理斯多德提出“按照人應當有的樣子來描寫” ⑤ 就包含著藝術創作應通過個別反映必然的藝術典型的內容。而古羅馬和新古典主義時期則由于形而上學的作祟，導致了藝術創作的“類型說”，這實際上是一種倒退。德國古典美學則將成功的藝術創作稱作“審美理想”，是理念與形式的“自由的統一的整體” ⑥ 。這是對古典的藝術創造的最貼切的概括。但到俄國的別林斯基與高爾基則對藝術創作又作了形而上學的表述，提出影響極大的“藝術典型”理論。高爾基說:“但是假如一個作家能從二十個到五十個，以至從幾百個小店鋪老板、官吏、工人中每個人的身上，把他們最有代表性的階級特點、習慣、嗜好、姿勢、信仰和談吐等等抽取出來，再把它們綜合在一個小店鋪老板、官吏、工人的身上，那么這個作家就能用這種手法創造出典型來，——而這才是藝術。” ⑦ 應該說，高爾基所提出的“藝術典型論”是較為僵化的，是在德國古典美學之上的一種倒退。作為反映感性與理性、現實與必然、個別與一般統一的“審美理想”或“藝術典型”的理論，總體上反映了古典形態的藝術創作的基本特點，但卻不適合現代藝術。因為現代藝術不是形象與意義的統一，而是兩者的錯位，它所追尋的目標不是形象（存在者）的反映，而是對于隱藏在存在者之后的存在的顯現，存在意義的追問。在我們前已提到的畢加索的著名壁畫《格爾尼卡》中我們又如何能找到藝術典型的影子呢?

上面，我們對實踐論美學所包含的美的本質的客觀論、審美反映論與藝術典型論作了大體的分析，說明這一理論已難以適應時代的要求，也難以反映當代審美的現實，完全需要在此基礎上加以突破，實現由認識論到存在論的轉換。但突破不是拋棄，而是在充分肯定實踐美學歷史地位的前提下，保留其有價值的內容，力創新說。

二

當代存在論美學觀最重要的理論內涵是以胡塞爾所開創的現象學方法作為其哲學與方法論指導，從而使其從傳統的主客二元對立的認識論模式跨越到“主體間性”的現代哲學—美學軌道。這種跨越或轉換所具有的重要的理論與實踐意義愈來愈顯示在人們面前，并且已經和將要產生極其重要的影響。

胡塞爾所開創的當代現象學與其說是一種哲學理論，還不如說是一種哲學方法。誠如當代存在論美學的奠基者海德格爾所說，“‘現象學’這個詞本來意味著一個方法概念”，“‘現象學’這個名稱表達出一條原理; 這條原理可以表述為:‘走向事情本身!——這句座右銘反對一切飄浮無據的虛構與偶發之見，反對采納貌似經過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復一代地大事鋪張其為‘問題’” ⑧ 。這就是說，通過將一切實體（包括客體對象與主體觀念）加以“懸擱”的途徑，回到認識活動中最原初的意向性，使現象在意向性過程中顯現其本質，從而達到“本質直觀”。這也就是所謂“現象學的還原”。而在這個“走向事情本身”或是“現象學的還原”的過程中，主觀的意向性具有巨大的構成作用。因此，“構成的主觀性”成為胡塞爾現象學的首要主題。從這種現象學的“走向事情本身”的哲學方法中，我們在看到其哲學突破的同時，也看到了明顯的唯我論色彩，并因此受到當時理論界的尖銳批評。對此，胡塞爾本人亦有明顯的覺察，并于1931年出版的《笛卡爾的沉思》中提出“主體間性”（又譯交互主體性）理論加以彌補。他在本書的第五沉思中說道:“當我這個沉思著的自我通過現象學的懸擱而把自己還原為我自己的絕對經驗的自我時，我是否會成為一個獨存的我（Solusipse）?而當我以現象學的名義進行一種前后一貫的自我解釋時，我是否仍然是這個獨存的我?因而，一門宣稱要解決客觀存在問題而又要作為哲學表現出來的現象學，是否已經烙上了先驗唯我論的痕跡” ⑨ 。對于自己的發問，他接著作了解答。他說:“所以，無論如何，在我之內，在我的先驗地還原了的純粹的意識生活領域之內，我所經驗到的這個世界連同他人在內，按照經驗的意義，可以說，并不是我個人綜合的產物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象（objek-ten）的世界。” ⑩ 他還進一步對這種主體間性（交互主體性）作了解釋。他說:“我自己并不愿意把這個自我看作一個獨存的我，而且，即使在對構造的各種作用獲得了一個最初理解之后，我仍然始終會把一切構造性的持存都看作為只是這個惟一自我的本己內容。”11 也就是說，他認為在意向性活動中，自我與自我構造的一切現象也都是與我同格的（即惟一自我的本己內容），因而意向性活動中的一切關系都成為“主體間”的關系。這里仍然滲透著濃郁的先驗唯我論的色彩，但哲學上的突破已顯而易見。由以上簡述可知，現象學方法在哲學與美學領域的確具有劃時代的突破意義。突破了古希臘以來到近代以實證科學為代表的主客對立的認識論知識體系，開始實現由機械論到整體論、由認識論到存在論、由人類中心主義到非人類中心主義的哲學與美學的革命。現象學方法所特有的通過“懸擱”進行“現象學還原”的方法與美學作為“感性學”的學科性質以及審美過程中主體必須同對象保持距離的非功利“靜觀”態度特別契合。胡塞爾指出，“現象學的直觀與‘純粹’藝術中的美學直觀是相近的”12 。而且，在海德格爾改造了的“存在論現象學”之中，現象的顯現過程、真理的敞開過程、主體的闡釋過程與審美存在的形成過程都是一致的。伽達默爾也曾認為，解釋學在內容上尤其適用于美學。正是從這個意義上，存在論現象學哲學觀也就是存在論現象學美學觀。由于存在論現象學哲學觀在當代哲學世界觀轉折中處于前沿的位置，因此，當代存在論美學觀具有了當代主導性世界觀的地位。它標示著人們以一種“懸擱”功利的“主體間性”的態度去獲得審美的生存方式。這就是當代人類應有的一種最根本的生存態度。正如克爾凱郭爾所說，人們應“以審美的眼光看待生活，而不僅僅在詩情畫意中享受審美”13 。眾所周知，原始時代主導性的世界觀是巫術世界觀，農耕時代主導性的世界觀是宗教世界 觀，工業時代主導性的世界觀是工具理性世界觀，而當代作為信息時代主導性的世界觀則是以當代存在論美學觀為代表的審美的世界觀。這種審美的世界觀要求人們以“懸擱”功利的“主體間性”的態度對待自然、社會與人自身，使之進入一種和諧協調、普遍共生的審美生存狀態。這對于解決當今社會現代化過程中的一系列二律背反，促使人類社會的健康發展具有極其重要的意義。

海德格爾對胡塞爾的“先驗現象學”加以發展，使之成為“存在論現象學”。他說:“存在論只有作為現象學才是可能的。現象學的現象概念指這樣的顯現者:存在者的存在和這種存在的意義變化和衍化物。”14 在這里，海德格爾把胡塞爾先驗現象學中由先驗主體構造的意識現象代之以存在并使現象學成為對于存在的意義的追尋，從而建立了自己的“存在論現象學”。海德格爾的“走向事情本身”即是回到“存在”，其“懸擱”的則是存在者。而人只是存在者中之一種，海氏把他叫做“此在”，其不同之處是“對存在的領悟本身就是此在的存在規定”15 。也就是說人（此在）這種存在者有能力領悟自己的存在，可以說具有一種自我的認識能力，而其他的樹木花草、巖石、建筑等存在者則不具有這種能力。這就是說，當代存在論美學觀的出發點即是作為此在的存在。回到人的存在，就是回到了原初，回到了人的真正起點，也就回到了美學的真正起點。這完全不同于傳統美學的從某種美學定義出發，或是從人與現實的審美關系出發等等。事實上，審美恰恰是人性的表現，是人原初的追求，人與動物的最初區別。杜夫海納將審美稱作“它處于根源部位上，處于人類在與萬物混雜中感受到自己與世界的親密相關系的這一點上”16 。我國古代的《樂記》也將能否欣賞音樂、分辨音律作為人與禽獸的區別，所謂“知聲而不知音者，禽獸是也”。由此可見，所謂審美即是人同動物的根本區別，是人性的表現。而最初的審美活動實際上就是一種人性的教化、文明的養成。因此，審美恰是人區別于動物的一種特有的生存狀態。從人的生存狀態的角度審視審美，研究審美，就是對審美本性的一種恢復，也是對美學學科本來面貌的一種恢復。當代存在論美學觀對此在的存在意義的追問，即其審美本性的探尋，實際上是一種具有嶄新意義的人道主義，是一種區別于傳統“人類中心主義”的人在世界（關系）中審美地存在的人道主義精神。正如海德格爾所說，這是“一種可能的人類學及其存在論基礎”17 。

關于審美對象，傳統美學總是把它界定為一種客觀的實體，或是自然物，或是藝術作品等等，而且特別強調了審美對象具有不以人的意志為轉移的美的客觀性。但是以現象學為方法的當代存在論美學觀卻完全否定了審美對象作為物質或精神的實體性，而是把審美對象作為意向性過程中的一種意識現象（存在），通過現象學還原，在主觀構成性中顯現。胡塞爾在1913年所作《純粹現象學通論》中通過對杜勒銅板畫《騎士、死和魔鬼》的分析，闡述自己對審美對象的理解。他認為審美對象既不是存在的，又不是非存在的。這就是說，審美對象不是物質實體對象，須借助主體的知覺和想像顯現，因此“不是存在的”。同時，審美對象又不是純粹理念的精神實體，要以感覺材料為基礎，通過意識活動賦予其意義，因此，“又不是非存在的”。對于胡塞爾的闡述，杜夫海納說了一句更為明確的話:“美的對象就是在感性的高峰實現感性與意義的完全一致，并因此引起感性與理解力的自由協調的對象”18 。也就是說，審美對象是意向性活動中憑借主體的感性能力對存在意義的充分揭示，從而達到兩者的“完全一致”。在這里，起關鍵作用的還是主體的感性能力、審 美的知覺，無論對象本身的情況如何，只要主體的感性能力、審美的知覺沒有對其感知，那就不能構成審美對象。杜夫海納指出:“藝術作品則不然，它只激起知覺。如果作品有效果，那么刺激就強烈。這是否說沒有‘現象的存在’呢?是否說博物館的最后一位參觀者走出之后大門一關，畫就不再存在了呢?不是。它的存在并沒有被感知。這對任何對象都是如此。我們只能說:那時它再也不作為審美對象而存在，只作為東西而存在。如果人們愿意的話，也可以說它作為作品，就是說僅僅作為可能的審美對象而存在。”19 這一段話說的是非常精彩的。它告訴我們審美對象只有在審美的過程中，面對具有審美知覺能力的人，并正在進行審美知覺活動時才能成立。它是一種關系中的存在，沒有了審美活動不可能有審美對象，但并不否認它作為作品——一種可能的審美對象而存在。馬克思不是也講過“對于沒有音樂感的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義，不是對象”嗎20 ?那么，既然審美對象的成立主要由主體的審美意向活動中的審美知覺決定，那么審美還有沒有普遍有效性或共通性呢?對于這一問題，康德是通過“主觀共通感”加以解決的。當代現象學方法在一開始走的也是這條道路。也就是說，主觀判斷的普遍性決定了審美的客觀性和普遍有效性。闡釋學美學家伽達默爾則從審美與藝術所具有的“交往理解”與“同戲”等人類學共同特點來闡釋藝術作為人的基本存在方式必將具有共通性的道理。這實際上已經是“主體間性”（交互主體性）理論的一種深化，應該說更符合當代存在論美學的理論本性。

關于藝術的本質，傳統美學有藝術是現實的摹仿和反映等等表述。但當代存在論美學放棄這種傳統觀點，從存在論現象學的獨特視角，將藝術界定為真理（存在）由遮蔽走向解蔽和澄明。正如海德格爾所說:“藝術的本質就應該是:‘存在者的真理自行置入作品’。”21 他進一步解釋道:“在藝術作品中，存有者的真理已被自行設置于其中了。這里說的‘設置’（setaen）是指被置放到顯要位置上。一個存在者，一雙農鞋，在作品中走進了它的存有的光亮里。存有者之存在進入其顯現的恒定中了。”22 在這里“存在者的存在自行置入作品”與“存在者之存在進入其顯現的恒定中”含義相同。所謂“真理”并不是通常所說的對事物認識的正確性，而是指把存在者的存在從隱蔽狀態中顯現出來，揭示出來，加以敞開。這是一種現象學的方法，因而，從這個意義上說，“真理”就是“存在”。所謂“自行置入”也不是放進去，而是存在自動顯現自己。這樣，可以將海德格爾的這句話簡要地理解為:藝術就是在作品中加以顯現的存在者的存在。海氏以梵高的著名油畫《農鞋》為例，說明這不是一件普通的農具，它的藝術的本質屬性與描繪的惟妙惟肖無關，而與作品對存在者存在的顯現有關。這個存在就是真理，也就是藝術的本質。海德格爾進一步指出:“作品建立一個世界并創造大地，同時就完成了這種爭執。作品之作品存有就在于世界與大地的爭執的實現過程中”23 。在這里，世界是同大地相對的。“大地”原指地球、自然現象、物質媒介等，具有封閉性，而“世界”則指人的生存世界，具有開放性，兩者對立斗爭就是真理的顯現過程。而大地與世界的內在矛盾構成了藝術發展的內在矛盾，不同于古典美學中感性與理性的矛盾，而是存在顯現過程中的矛盾，是封閉與敞開、隱蔽與顯現的矛盾。實際上是通過比喻的詩性語言反映了存在的兩種狀態，在這兩種狀態的斗爭中，存在得以顯現，藝術得以具有重大的人生價值。但這一“大地與世界爭執”的理論仍是強調世界對大地的統帥， 未能完全擺脫“人類中心主義”的影響。只在20世紀50年代后期，海德格爾提出“天地人神四方游戲說”才真正擺脫了“人類中心主義”的理論束縛，使其美學思想成為當代存在論美學觀的典范表述。他于1959年6月6日在慕尼黑庫維利斯首府劇院舉辦的荷爾德林協會所作的演講中指出:“于是就是四種聲音的鳴響:天空、大地、人、神。在這四種聲音中命運把整個無限的關系聚集起來。但是，四方中的任何一方都不是片面的自以為持立和運行的。在這個意義上，就沒有任何一方是有限的。若沒有其他三方，任何一方都不是存在。它們無限地相互保持，成為他們之所是，根據無限的關系而成為這個整體本身”，“因此，大地和天空以及它們的關聯，歸屬于四方的更為豐富的關系。”24 真理（存在）就在這天地人神之相互依存的整體中顯現出來，實現人類的審美的存在。可以說，“天地人神四方游戲說”實際上是對“主體間性”（交互主體性）理論的進一步具體化和深化，將“主體間性”理論同當代存在論美學觀相結合。因而這一理論在當代美學發展中具有極其重要的作用。

正是基于“天地人神四方游戲說”達到真理的敞開這一藝術的本質，海德格爾建立了自己的當代存在論美學理想，那就是人類應該“詩意地棲居”。他引用詩人荷爾德林的詩句:“充滿勞績，然而人詩意地棲居在這片大地上”。并說:“一切勞作和活動，建造和照料，都是‘文化’。而文化始終只是并且永遠就是一種棲居的結果。這種棲居都是詩意的。”25 海氏認為，人的存在的根基從根本上說就應該是“詩意的”，而所謂“詩意的”就是盡可能地去神思（尋找到）神祗（存在）的現在和一切存在物的親近處，所謂“詩意的”就是天命與人的現實狀況的統一，天人合一。正是從這個意義上，詩意的生活成為人類追求的目標，“詩是支撐著歷史的根基”26 。詩，也就是藝術，成為海德格爾尋求人生理想的根本途徑。他的藝術的理想、美的理想，也就是人類理想的存在、審美的生存，成為其社會人生的理想。“人類應該詩意地棲居于這片大地”是哲人海德格爾苦苦追尋的目標，也是他的美學目標。

在傳統美學之中藝術想象是藝術審美活動的重要形式，是由現實美到藝術美的必要途徑。但當代存在論美學觀卻從人的存在的全新維度來理解藝術想象，將藝術想象看作是人的審美的存在的最重要方式。薩特是將想象與自由聯系在一起研究的，認為人要擺脫虛無荒謬的現實世界，獲得絕對自由，唯有通過藝術。他說:藝術是“由一個自由來重新把握的世界”27 。其原因在于藝術能喚起人們的想象。他說:“現實的東西絕不是美的，美是一種只適合于想象的東西的價值，而且這種價值在其基本結構上又是指對世界的否定。”28 而想象則是一種意向性的活動，盡管想象要憑借對象的形象的浮現，但主觀的構成性卻在想象中起到巨大的作用。現象學方法認為，藝術想象中的這種主觀構成性是完全憑借于感性的、是一種感性的組織、感性的統一原則。杜夫海納指出:“審美對象的第一種意義，也是音樂對象和文學對象或繪畫對象的共同意義，根本不是那種求助于推理并把理智當作理想對象——它是一種邏輯算法的意義——來使用的意義。它是一種完全內在于感性的意義，因此，應該在感性水平上去體驗。然而，它也能很好地完成意義的這種統一與闡明的職能。”29 在藝術想象中通過感性去闡明意識經驗或存在的意義，這就是一種“歸納性的感性”。正是因為在現象學方法中藝術想象自始至終是不脫離感性而不求助于理智的，所以可以說現象學恢復了美學作為“感性學”（Aestheti-cae）的本來面目。薩特還認為，藝術想象通過創作與欣賞的結合來完成，“作品只有 被閱讀時才是存在的”30 。藝術家在藝術想象中否定現實世界的表面現象，同時也重新把握其深層的存在的意義，就在這樣的過程中獲得了美的感受。薩特認為，“美不是由素材的形式決定的，而應該由存在的濃密度決定的”31 。薩特把想象歸結為人的一種獲得自由的存在方式以及現象學突出想象感性的組織作用值得我們深思，但由此導致對現實的完全否定則是不正確的。

實際上從海德格爾開始就將闡釋學引入現象學，成為闡釋學現象學，作為當代存在論美學的重要理論資源之一。海德格爾認為，由于存在論現象學將“此在”即人的存在意義的追尋引入現象學，而解釋則是追尋人的存在意義的重要方法。所以，“此在的現象學就是詮譯學（Hermeneutik）”，“是一種歷史學性質的精神科學方法論”32 。也就是說，“此在”作為“此時此地存在著的人”，就顯示出了時間性和歷史性，它所具有的存在的意義就具有了歷史的生成性，只有在歷史的生成中才能理解一切意識經驗。作為海氏的學生伽達默爾發展了這種解釋學現象學，并將它同美學緊密結合，形成一種新的當代存在論美學形態——解釋學美學。伽氏認為，“解釋學在內容上尤其適用于美”33 。這就是說，解釋學同藝術文本在審美接受中存在及其歷史生成緊密相關。這就在很大程度上克服了傳統美學偏重文本忽視接受、偏重作者忽視讀者的傾向，為方興未艾的接受美學開辟了廣闊的天地。伽氏還進一步把“理解”作為人的一種存在方式，提到了“本體論”的高度。他說:“理解并不是主體諸多行為方式中的一種，而是此在自身的存在方式。”34 伽氏在其解釋學美學中提出了著名的“視界融合”和“效果歷史”的原則。所謂“視界融合”就是在理解過程中將過去和現在兩種視界交融在一起，達到一種包容雙方的新的視界。這一原則包含了歷時與共時、過去與現在、自我與他者等諸多豐富內容，但更多的是過去和現在的關系，即從現在出發，包容歷史，形成新的理解。所謂“效果歷史”即是認為，一切理解的對象都是歷史的存在，而歷史既不是純粹客觀的事件，也不是純粹主觀的意識，而是歷史的真實與歷史的理解二者相互作用的結果，這就是效果。顯然“效果歷史”也包含著豐富的內容，但主要是自我與他者的關系。這不是一種傳統認識論的主客二元關系，而是一種現象學中的“主體間性”，是一種“自身與他者的統一物，是一種關系”。因為觀者與文本都是反映了“此在”的存在狀態，是一種你與我之間（主體之間）平等對話的關系。

轉貼于 三

當代存在論美學觀應該借鑒大量的古代與現代的理論資源。從古代來說，應該借鑒西方古典存在論哲學—美學資源。首先是借鑒公元前6世紀古希臘哲學的資源，譬如哲學家阿那西曼德提出萬物循環規律與人的生存的關系，對當代存在論不無啟發。再就是借鑒康德以來的西方近代哲學家關于藝術與人的生存關系的思考。例如，康德關于美是無目的合目的性的形式的理論，把作為彼岸世界的信仰領域引入審美，探討了審美與人的存在的關系。席勒有關美育與異化的探索，也涉及到人的存在領域。而尼采所倡導的酒神精神實際上也是崇尚一種生命力激揚的生存狀態。叔本華關于藝術是人生花朵的理論，也將藝術與人生相聯系。當代，福柯的“生存美學”理論也會給我們以深刻啟發。福柯面對前資本主義對身體的奴役和現代資本主義從內部即從精神上對身體的控制，包括監督、懲罰、規訓等，提出“自我呵護”的著名命題。他說，“呵護自我具有 道德上的優先權”。這就是說，他認為人的關注重點由關注自然到關注理性，再到關注非理性，當前應更加關注自身，使人與自身的關系具有本體論的優先權。為此，他提出，“我們必須把我們自己創造成藝術品。”由我們自身的藝術化發展到把我們每個人的生活都“變成一件藝術品”35 。這實際上是建立在對現代化負面影響反思超越的基礎上，要求建立一種從自我開始的藝術化（審美的）生存方式。

在這里，我要特別提到20世紀70年代以來逐步興盛的當代生態哲學與美學給當代存在論美學觀所提供的十分重要的借鑒作用。1985年，法國社會學家J-M·費里指出，“生態學以及有關的一切，預示著一種受美學理論支配的現代化新浪潮的出現”36 。這種新的美學新浪潮在西方當代表現為以文藝批評實踐形態出現的生態批評繁榮發展，而在我國則表現為20世紀90年代前后興起的生態文藝學與生態美學。生態美學是一種包括人與自然、社會以及自身的生態審美關系、符合生態規律的存在論美學。這種理論的產生有其社會與理論的背景。現代化過程中因工業化與農業化肥、農藥的濫用和過分獲取資源所造成的嚴重環境污染和資源的枯竭于20世紀70年代之后凸現了出來，使人的生存面臨更大的威脅。加之城市化加速和競爭的激烈所造成的精神疾患的迅速蔓延等等，都要求人類從自己長期生存發展的利益出發，必須確立一種人與自然、社會以及自身和諧協調發展的新的世界觀。而從理論的角度看，20世紀70年代以來，逐步產生了一種拋棄傳統“人類中心主義”的新的生態生存論哲學觀。長期以來，我們在宇宙觀上都是抱著“人類中心主義”的觀點。公元前5世紀，古希臘哲學家普羅泰戈拉提出著名的“人是萬物的尺度”的觀點。盡管這一觀點在當時實際上是一種感覺主義的真理觀，但后來許多人仍是將其作為“人類中心主義”的準則。歐洲文藝復興與啟蒙運動針對中世紀的“神本主義”提出“人本主義”，包含人比植物更高貴、更高級，人是自然的主人等“人類中心主義”觀點，進而引申出“控制自然”、“人定勝天”、“讓自然低頭”等等口號原則。這些“人類中心主義”的理論觀點和原則都將人與自然的關系看作敵對的、改造與被改造、役使與被役使的關系。這種“人類中心主義”的理論及在其指導下的實踐是造成生態環境受到嚴重破壞并直接威脅到人類生存的重要原因。正是面對這種嚴重的事實，許多有識之士在20世紀中期才提出了生態哲學及與之相關的生態美學。1973年，挪威著名哲學家阿倫·奈斯提出“深層生態學”，主要在生態問題上對“為什么”、“怎么樣”等問題進行“深層追問”，使生態學進入了深層的哲學智慧與人生價值的層面，成為完全嶄新的生態哲學與生態倫理學。阿倫·奈斯的“深層生態學”提出了著名的“生態自我”的觀點。這種“生態自我”是克服了狹義的“本我”的人與自然及他人的“普遍共生”37 ，由此形成極富價值的“生命平等對話”的“生態智慧”，正好與當代“人平等的在關系中存在”的“主體間性”理論相契合。與此相應，美國哲學家大衛·雷·格里芬提出“生態論的存在觀”38 這一哲學思想。這種“生態論存在觀”實際上就是當代存在論哲學的組成部分，以其為理論基礎的生態存在論美學觀實際上也就是當代存在論美學觀的組成部分，而且豐富了當代存在論美學觀的內涵。從“存在”的內涵來說，將其擴大到“人—自然—社會”這樣一個系統整體之中。從“存在”的內部關系來說，將其界定為關系中的存在，是關系網絡中的一個交匯點，人與自然也是一種平等對話的關系。從觀照“存在”的視角方面也進一步拓寬，空間上看到人與地球的休戚 與共，時間上看到人的發展的歷史連續，從而堅持可持續發展觀。從審美價值內涵來說，一改低沉消極心理，立足建設更加美好的物質與精神家園。

四

當代存在論美學觀目前仍在探索與形成當中，而它作為當代西方哲學—美學理論形態之一，自身具有不可免的片面性，因而其局限是十分明顯的。首先，這一理論自身尚不完善。許多基本的理論問題還有待于進一步解決。包括同傳統存在論的關系問題、基本范疇問題、特別是如何將這一理論進一步落實到具體的審美實踐與藝術實踐等等均有待于進一步探索。加上，當代存在論本身存在許多自相矛盾，難以統一之處。而這一理論所具有的后現代解構特點與現象學方法的借用又不可免地導致對唯物主義實踐論的遠離，從而使其在哲學的根基上尚欠牢固。同時，這一理論是一種外來的理論形態。還有一個更為艱難的同中國實際結合加以本土化的問題。另外，有些重要的理論問題還有待于解決，包括人的存在與科技、現代化的關系問題等等。因此，我們面對西方當代存在論哲學—美學理論不能生吞活剝地加以接受，而應以為指導，緊密結合中國國情，建設具有中國特色的以唯物實踐觀為指導的當代存在論美學觀。首先要奠定唯物實踐觀在當代存在論美學觀建設中的指導地位，發掘并堅持馬克思的實踐存在論觀點。馬克思充分肯定了人的存在的重要性。他首先充分肯定了有生命個人的存在。他在《德意志意識形態》中指出:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”39 同時，他還十分明確地提出了物質生產在人類生存中的作用。他說:“所以我們首先應當確定一切人類生存的第一個前提也就是歷史的第一個前提，這個前提就是:人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。”40 他十分強調存在的實踐性，“通過實踐創造對象世界，即改造無機界，證明人是有意識的類存在物”41 。對于存在的社會性，他也作了充分的論述。他說:“個人是社會存在物。”42 而存在的社會性不僅表現于直接同別人的實際交往表現出來和深得確證的那種活動和享受，而且表現在科學之類的活動。由此可見，馬克思在此強調了存在的“實際交往性”，這已包含了“主體間性”（交互主體性）的理論內涵。他還特別強調了人是一種“感性的存在物”。他說:“因此，人作為對象性的、感性的存在物，是一個受動的存在物;因為它感到自己是受動的，所以是一個有激情的存在物。激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”43 但是，人的感性的存在，并不是純感性的、完全的自然存在物，而是經過“人化的”，是“人的自然存在物”44 （著重號為引者所加）。通過以上簡要的論述可知，馬克思有關實踐存在論的理論是十分豐富的，我們應該予以很好地研究，將其同當代存在論美學觀相結合。當然，我們在這里強調唯物實踐觀、包括實踐存在論的指導作用，是從哲學前提的角度講的。也就是說，在當代存在論的研究中應該堅持唯物實踐觀的哲學前提，而不能重犯過去以哲學觀取代美學觀的錯誤。例如我們說社會實踐是人的最重要的存在方式，但決不是說“社會實踐”本身就是美。因此，這種以唯物實踐觀為指導的當代存在論美學觀同傳統的實踐美學還是有著根本區別的。當代存在論美學觀的研究開辟了中西美學交流對話的廣闊天地。因為，我國古代哲學與美學理論從其理 論形態來說實際上就是一種存在論哲學與美學，主要圍繞天人關系與人生問題展開哲學與美學的探討。從現有的材料來看，海德格爾存在論哲學與美學思想的形成就受到中國道家思想的深刻影響。1930年，海德格爾就在學術研討中援引《莊子》一書中的觀點，1946年海氏即將老子的《道德經》作為一個課題研究，在他的書房里則掛有“天道”的條幅45 。而他1959年提出“天地人神四方游戲說”也肯定受到中國道家“天人合一”學說的影響。而且，在當代西方“生態論存在觀”哲學與美學思想的形成中也吸收了大量的中國古代、特別是道家的“生態智慧”。因此，當代存在論美學觀的建立的確在美學研究領域為打破“歐洲中心主義”，建立中西美學的平等對話提供了極好的條件。而且，當代存在論美學觀的建設也有賴于吸收中國傳統文化中有關存在觀的哲學與美學遺產。首先是中國古代“天人合一”的哲學思想，盡管有從“天道”出發與“人道”出發的區分，但其所闡述的“道”卻沒有西方的主客二分，而是“天人之際”、交融統一，應該成為思考人在與世界宇宙、自然萬物關系中存在的出發點。而莊子的“心齋、坐忘”，所謂“墮肢體，黜聰明，離形去志，同于大道”46 ，應該說同“現象學”的“懸擱”與“現象還原”有相近的意思。中國傳統“意境說”中所謂“詩家之景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉睫之前也，象外之象，景外之景”47 。王夫之的“現量說”所謂“‘現量’，現者有‘現在’義，有‘現成’”義，有‘顯現真實’義。‘現在’，不緣過去作影:‘現成’一觸即覺，不假思量計較;‘顯現真實’，乃被之體性本自如此，顯現無疑，不參虛妄”48 。這些表述已同“現象學”中現象顯現之義相近，值得互比參考。而滲透于中國古代藝術中的藝術精神，特別是古代詩畫，則更多是表現一種“景外之景，象外之象，言外之言”的人的生存意義。這樣的例子在中國傳統藝術中實在是比比皆是，舉不勝舉，應該成為思考與建設當代存在論美學觀的重要資源。

以上我寫出了自己對于建設當代存在論美學觀的思考與學習心得，片面之處在所難免，但我只是作為當前美學理論創新中多聲部合唱中的一種聲音，提出來以求教于美學界同仁。

注釋

①新時期以來，我國理論家對人的現實生存狀況非常關注，如錢中文說:“新理性精神將從大視野的歷史唯物主義出發，首先來審視人的生存意義。”（《走向交往對話的時代》第339頁，北京大學出版社1999年7月版）胡經之認為，“藝術，不僅是人對世界的一種反映方式，它也直接是人的一種生存方式”（《文藝美學》第393頁，北京大學出版社1989年11月版）。

②《十月》2000年第1期。

③引自《新華文摘》2002年第8期第161頁。

④《判斷力批判》上卷第150頁，商務印書館1985年版。

⑤《詩學》第94頁，人民文學出版社1982年版。⑥黑格爾《美學》第1卷第87頁，商務印書館1979年1月版。

⑦《論文學》第160頁，人民文學出版社1978年2月版。

⑧ 14 15 17 32《存在與時間》，第35、45、16、22、47頁，三聯書店1987年12月版。

⑨⑩ 11《笛卡爾式的沉思》，第122、125、204—205頁，中國城市出版社2002年11月版。

12《胡塞爾選集》第1203頁，三聯書店1997年版。 13《一個誘惑者的日記》第405頁，三聯書店1992版。

16 18 19 29《美學與哲學》第8、25、55、64頁，中國社會科學出版社1985年5月版。

20 41 42 43 44《馬克思恩格斯全集》第42卷第126、96、122、169頁，人民出版社1979年版。

21 22 23《林中路》第18、17、30頁，時報文化出版企業有限公司1994年7月版。

24 25《荷爾德林詩的闡釋》第210、106—107頁，商務印書館2000年12月版。

26《西方文藝理論名著選編》下卷第583頁，北京大學出版社1989年11月版。

27轉引自朱立元主編《西方現代美學史》第542頁，上海文藝出版社1993年11月版。

28《想象心理學》第292頁，光明日報出版社1998年版。

30 31轉引自今道友信《存在主義美學》第200頁、231頁，遼寧人民出版社1987年8月版。

33 34《真理與方法》第242頁，第二版序言第37頁、39頁注（1），遼寧人民出版社1987年版。 35［英］路易絲·麥克尼《福柯》第172、164、165頁，黑龍江人民出版社1999年2月版。

36轉引自魯樞元《生態文藝學》第27頁，陜西人民教育出版社2000年12月版。

37雷毅《深層生態學思想研究》第48頁，清華大學出版社2001年7月版。

38《后現代精神》第224頁，中央編譯出版社1998年1月版。

39 40《馬克思恩格斯選集》第1卷第24、32頁，人民出版社1972年版。

45見李平《被逐出神學的人海德格爾》229-238頁“詩人哲學家的道緣”，四川人民出版社2000年5月版。