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Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.

關鍵詞：中學生 學業自我概念 學業成績

key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement

作者簡介：羅琳（1987年―） 男 漢族 四川渠縣人 發展與教育心理學碩士研究生

研究方向：學習與教學心理、青少年社會性發展

一、引言

自從1890年美國心理學家James在其《心理學原理》中首次提出系統的自我概念理論以來，便成為了許多心理學家研究的熱點。Shavelson在James和Cooley等人的理論基礎上將一般自我概念區分為學業自我概念和非學業自我概念，學業自我概念引起了教育心理學家的廣泛關注，并從多角度進行了深入研究。學業自我概念不僅對學生的學習行為有重要的定向和調節作用，而且與學習效果有密切的關系，是預測學生學業成就和心理健康水平的重要影響因素。

中學時代是自我概念發展最快的時期，也是最容易出現自我意識混亂的時期，中學生學業自我概念的發展也直接影響到他們的學業成就。研究中學生的自我概念，特別是學業自我概念及其與學習成績的關系，能夠幫助學生正確認識自己，指導教育工作者培養學生形成健康的自我概念，促進中學生身心健康發展。

二、 自我概念及學業自我概念

自我概念在人格結構系統中占核心地位，對其行為具有重要的定向和調節作用，與個體個性品質的完善和社會性發展有著緊密的聯系。Byrne認為自我概念是關于自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態度、情感和知識的自我知覺即個體把自己當成象其他事物一樣的客觀對象所作出的知覺。[i]黃希庭認為自我概念是個人對自己所有方面的知覺，是一個多維度、多層次、有組織的結構，具有評價性且可以與他人分別開來。[ii]綜上所述，自我概念就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人與他人和環境的關系，以及對生活的評價等。積極的自我概念是成為個體人格健全的重要表征，也是眾多教育者追求的目標，甚至常常被看作是促進其他期待目標（如學業成就）實現的中介變量。[iii]

學業自我概念有別于一般自我概念，可以從認知、情感和評價三種不同的心理成分對學業自我概念進行界定，一是從認知的角度進行界定，如Byrne認為，是指個體在成就情境中對自己的知識的知覺。[iv]House認為，學業自我概念是指學生對其學業能力的自我知覺，[v]是學生對自己在學業任務中能否獲得成功，能否掌握某一具體的、確定的學業任務的預期和判斷。二是從評價角度來界定，認為學業自我概念是指學生對自己在學業任務中的表現或能力高低的評價。其實，這兩個界定的角度是是共存且一致的，并互相影響，因為無論從那種角度都強調了認知加工的成分。因此，很多心理學家綜合了上述兩種觀點，將學業自我概念定義為：學生對自己學業方面的知識、能力及特長形成的穩定的知覺和評價。林崇德等認為，學業自我概念是指“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”。[vi]三是從情感的角度進行界定，Marsh認為學業自我概念除認知成分外，還應包括學業情感體驗。Bong and Clark明確提出，學業自我概念由認知維度和情感維度組成。[vii]綜上所述，學業自我概念就是指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。[viii]

學業自我概念的結構主要包括以下幾個研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括學業自我概念和非學業自我概念。[ix]Song―Hattie模型把學業自我概念直接分為班級自我概念(個體在班級活動中的自信心)、能力自我概念（個體對自身能力的自我知覺）以及成就自我概念（個體對實際成就的自我知覺）三個部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出兩種基本的學業自我概念：語言自我概念和數學自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson對該模型進一步修訂，他們用學業語言和學業數學自我概念來代替學業自我概念，包括各種具體學科領域的自我概念以及一個學校自我概念。[x]

三、 中學生學業自我概念與學業成績的關系研究

對于中學生自我概念與學業成績的關系研究，一直都是教育心理學家研究的重點。主要包括一般特點研究、相關研究以及因果研究。

3.1中學生學業自我概念的一般特點

徐富明等人研究表明中學生的學業自我概念發展總體上是較好的，中學生對自己的學習能力和學習行為有較理想的自我評價和自我認識，[xi]在不同學科、性別、年級和地域等方面表現出差異。

(1)在性別以及學科上，男中學生的數學自我概念高于女中學生，而女中學生的語文自我概念高于男中學生，這個結果與智力和認知研究領域的研究結果較為吻合。[11]認知能力的差異以及社會評價體系中的刻板印象都可能是形成這種差異的原因。(2)在地域及教學質量上，城市中學生在一般學業自我概念的總體水平上要高于農村中學生，較好學校中學生的學業自我概念高于較差學校中學生。[xii]城鄉生活條件、文化水平以及辦學質量上的差距可能是形成這種差異的主要原因，這就要求我國必須加快統籌城鄉教育發展的步伐，縮小城鄉教育差距，實現城鄉教育的一體化。

3.2中學生學業自我概念與學業成績的相關研究

在學業自我概念與學業成績的相關研究中，Byrne(1984)發現，學業成績和能力與學業自我概念的相關高于非學業自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關。[4]我國學者也對其關系進行了相關的研究，王中會、許燕研究認為，學業自我概念對學業成績有預測作用。[xiii]歐陽丹研究發現，語文和數學自我概念分別與語文成績和數學成績之間存在高的正相關。學生的學業自我概念是影響學生學業成績的一個重要因素。[xiv]劉曉陵、張進輔研究發現，高一學生的物理學習成績與其學業自我概念得分之間具有一致性。[xv]李葉、田學紅在初中生學業自我概念與學業成就的相關研究中發現，初中生學業自我概念與學業成就之間存在這顯著相關。[xvi]

徐富明等研究發現，中學生的一般學業自我概念和語文自我概念與其語文成績存在顯著的正相關，其中語文成績與語文自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度；中學生的一般學業自我概念和數學自我概念與其數學成績存在顯著的正相關關系，其中數學成績與數學自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度。而且中學生的語文自我概念與數學自我概念相關不顯著，但其語文成績與數學成績卻存在顯著的正相關。[11]由此可見，學業自我概念的確是與學業成績有著不同的心理概念。Marsh提出了內外參照模式[xvii]，對學業自我概念與學業成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存在著高相關；通過內部比較，數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數學自我概念以及數學成績與語文自我概念之間存在負相關關系。Jens moller等人提出對語言與數學能力之間負相關的信念決定了學業自我概念，如果認為語文與數學能力之間是負相關，而且這種信念越強，就會形成相應的學業自我概念。[xviii]

3.3中學生學業自我概念與學業成績的因果研究

關于學業自我概念與學業成績的因果關系，探討得最多的也是最關鍵的問題之一即確立二者之間因果關系的順序，因此，研究者對這個問題進行了廣泛的研究，形成了解釋其關系的幾種理論模型，即自我增強模型、技能發展模型、交互影響模型、發展觀等。

(1)自我增強模型。持自我增強模型觀點的學者認為學業自我概念是學業成績的決定因素。因為學業自我概念具有動機性質，所以學業自我概念的改變將引起學業成績的改變（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能發展模型。該模型認為，學業成績是因，而學業自我概念是果，先前的學業成績影響隨后的學業自我概念。[xix](3)交互影響模型。20世紀90年代以后，很多研究者認為學業自我概念與學業成績之間因果關系的解釋并非自我增強模型或技能發展模型所解釋的那樣簡單，他們越來越多的研究支持著一種符合現實的折中說法――交互影響模型，認為學業自我概念與學業成績之間的關系是一種相互作用、互為因果的關系，即學業自我概念既影響學業成績，又受學業成績的影響。這種模型認為學業自我概念既作為一種有助于其他預想結果的手段，同時也作為一種重要的結果變量。(4)發展觀。該觀點認為隨著學生年齡的增長，學生的學業自我概念與學業成績二者的因果關系順序也發生著變化。對于年幼的兒童來講，二者的因果關系主要表現為技能發展模型，而對于青少年或中學生來講，二者的關系主要表現在自我增強模型和交互影響模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者證實了這種發展模型。中學生相對于年幼兒童來說有較高的認知能力、認知技能以及能內化他人的價值標準，使自我中心在自我價值中的成分逐漸減少，中學生改善后的自我知覺使他們的自我概念與外在他人的評價指標更趨一致，通過社會比較，能形成一種更為和諧的自我概念，這些發展使中學生的學業自我概念更加準確，也使預測學業成績變為可能。

四、未來研究展望

4.1 研究的本土化。我國學者目前關于中學生學業自我概念與學業成績的研究大多集中在驗證西方學者關于這方面的理論上，采用的主要手段也是西化量表施測以及統計分析等，這對于學業自我概念理論的本土化和我國教育發展具有重要的啟示和意義。但學業自我概念本身的形成與學生的具體學習生活環境有密切聯系，特別是當前我國城鄉教育環境的差異以及重點與非重點學校的差異，都是不能直接用國外的量表來進行統一的測量，這些環境是西方背景下關于這方面理論所不能類比的。因此，研究的本土化首先應該要制定適合我國實際的量表，以便開展實證研究的工作。

4.2加強學業自我概念的認知機制研究。以往對中學生學業自我概念與學業成績的關系研究，主要是從評價的角度來考察的，較少從內在的認知機制角度來分析，特別是對學業自我概念水平不同學生的內在心理機制的研究更是缺乏。因此，今后研究中應該充分借鑒自我圖式理論，運用社會認知理論的研究思想和方法，研究不同學業自我概念學生的內在認知圖式、學業自我概念的發展水平與其他心理因素、人格因素之間的關系等。這些研究在一定意義上有助于進一步揭示學業自我概念與學業成績的因果關系。

參考文獻：

[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.

[ii] 黃希庭. 人格心理學[M]. 臺北:東華書局,1996.

[iii] 郭成,何曉燕,張大均. 學業自我概念及其與學業成績關系的研究述評[J]. 心理科學,2006,29(1).

[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.

[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.

[vi] 林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M]? 上海:上海教育出版社,2003.

[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.

[viii] 郭成. 青少年學業自我概念的理論與實證研究[M]. 博士論文開題報告,2004,4.

[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.

[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.

[xi] 徐富明,施建農. 中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2008,16(1).

[xii] 趙必華. 中學生自我概念的結構與發展特點[J]. 安徽師范大學學報(人文社會科學版),2008,36(1).

[xiii] 王中會,許燕. 學習風格、學業自我概念與學業成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2005(2).

[xiv] 歐陽丹. 教師期望、學業自我概念、學生感知教師支持行為與學業成績之間的關系研究[D]. 廣西:廣西師范大學,2005.

[xv] 劉曉陵,張進輔. 高一學生物理成績、學習歸因以及學業自我概念關系的研究[J]. 西南師范大學(自然科學版),2000(3).

[xvi] 李葉,田學紅. 初中生學業自我概念與學業成就的相關研究[J]. 湖北民族學院學報(哲學社會科學版),2002(3).

[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.

[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.

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關鍵詞：網絡環境 整合 自主探究式 研究

一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景

改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認為，主要問題在于，這些教改只注重了內容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。

所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。

二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思

我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。

三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎

高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構、全新的教學方法和全新的教學設計。建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征

以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：

1、.創設情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出問題。教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

4.課堂小結。由學生做，或教師做，或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯等。

五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略

數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。運用現代信息技術應從以下幾方面創設高中數學教學情境。

1.創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心。建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

2.創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”?！皩W起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。

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關鍵詞：西方美學史；分析美學；藝術；美學；心理學；審美經驗

中圖分類號：J05文獻標識碼：A

一、心理學與美學相關嗎？

19世紀后期，德國人費希納和馮特等建立了實驗心理學。美學研究者將實驗心理學引入美學，希望運用這樣一種“自下而上”的方法，告別黑格爾等人的龐大美學體系，而從具體的審美與藝術現象出發。至20世紀初，西方美學界出現了聲勢浩大的“心理學轉向”。美學與藝術研究者不再從哲學體系推導對于藝術和審美現象的結論，而是從心理學尋求答案?？屏治榈碌摹氨憩F說”、布洛的“心理距離說”、利普斯的“移情說”、杜威的“審美經驗”理論，等等，無不致力于用個體心理學解釋藝術和藝術經驗的本質。更晚近的美學著作，如蘇珊·朗格的《情感與形式》，岡布里奇的《藝術與錯覺》，也都具有很強烈的心理學色彩。

但是，隨著西方哲學和美學在20世紀20年代中葉發生了“語言學轉向”，情況發生了根本性的變化。分析哲學認為，哲學的混亂源于語言的濫用或誤用，于是將語言和意義的分析作為哲學的主要任務與目標。他們從現代邏輯輸入精確性，從現代科學引入方法論，把語言問題當做突破口，運用邏輯分析和語義分析的方法，試圖單獨地、確定地、一勞永逸地去解決一個一個具體的哲學問題。哲學于是變成了“語言批判”，變成了“澄清”與“證實”的學問。這種強烈的科學主義傾向，使得分析哲學具有強烈的反形而上學和反心理學傾向。它不但拋棄了黑格爾神秘的形而上學體系，而且拒絕研究人的心理活動。因此，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中震古爍今地提出：“凡可以說的都可以清楚地說；而對于不可說的東西，必須沉默。”① 在這里，“不可說的”的，就包括了人的情緒、感受、感覺，等等。在這種哲學思想的影響下，英美分析美學致力于對文藝批評的術語進行語義分析，基本上成為了“批評哲學”或“元批評”。②總體上，分析美學接受了語言分析哲學的反心理學主義立場。其通過強烈的語言實證思想，從根本上解構了傳統美學中的“感受”、“情感”、“審美經驗”等心理學術語和概念，以及傳統的美學理論，如克羅齊的“直覺說”、科林伍德的“表現說”、克萊夫·貝爾“有意味的形式”，等等。③反心理學主義的傾向，進而使得分析美學切斷了心理學和美學的聯系。早在出版于1938年的《美學、心理學和講演集和會話》中，維特根斯坦就宣稱，美學問題與心理學實驗全然無關，應以一種決然迥異的方法解答。因此，將美學視為心理學的一個旁支，并試圖通過心理學實驗來理解藝術，是“極其愚蠢的”。④如果說維特根斯坦僅僅把心理學實驗看作是低層次的概括，而不能解釋藝術效果的審美奧妙，那么，喬治·迪基則將心理學實驗歸于經驗的范疇，而將美學提供的審美解釋歸于邏輯的范疇，由此切斷了美學與心理學的關聯。⑤

心理學真的與美學無關嗎？應注意到，在這個問題上，分析美學內部存在著巨大的分歧。事實上，分析美學的其他譜系繼續沿用了傳統美學的心理學方法，在其中，不乏門羅·比厄斯利、納爾遜·古德曼、理查德·沃爾海姆等這樣一些分析美學的標志性人物。舉例而言，比厄斯利雖然也區分了心理學美學和哲學美學，前者“處理藝術作品的起因與效果”，后者“處理關于批評陳述的意義與真理的問題”，但他卻始終堅持，哲學美學的問題必須訴諸心理學的研究成果。⑥眾所周知，比厄斯利美學的一大特色是整合了當代分析思維和傳統美學（尤其是現象學美學、實用主義美學和格式塔等當代心理學），并由此建構了20世紀后期最有影響力的審美經驗理論。而作為20世紀英國分析美學最重要的代表人物，沃爾海姆在接受訪談時也明確提出：任何“審美哲學”最終都是要訴諸“心靈哲學”的，訴諸對各式各樣的心靈狀態、才能、表現和能力該如何理解的問題。⑦

應該說，維特根斯坦和迪基等人取消美學與心理學的相關性，是片面的。誠如比厄斯利所言，維特根斯坦過于草率地取消審美解釋的因果性。因為，一件藝術品的局部性質（local features），與其區域性質（regional qualities）之間，確實存在因果性。舉例而言，一幅畫的形狀或色彩，或一部戲的臺詞，一旦發生改變，勢必影響它們的“感染力”或“詼諧效果”。⑧迪基的觀點同樣不能令人信服。因為，在將音樂的意義視為一個“關于語言的邏輯探究”時，他明顯對“意義”一詞做出了強制性的預設，將其等同于一種日常的“指稱意義”，從而排除了藝術的其他意義。⑨但實際上，藝術和心理學實驗，不必也不能拘囿于這種狹隘的指稱意義。相反，它們更多關注一部作品在喚起受眾的期待和實現受眾的期待這一過程中所產生的某些具體的情感意義。使得美學和心理學的聯姻成為可能的，也正是這種情感意義。

當然，審美判斷是否具有跨文化的普遍性，尚難以定奪。維特根斯坦曾經明確提出，歐洲白人對黑人藝術的欣賞，截然不同于黑人對它的欣賞。⑩迪基也認為，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差異。這種文化相對論，固然有道理，卻也不是絕對可靠的。英國學者羅伯特·威爾金森對《追憶逝水年華》、《源氏物語》和《紅樓夢》這三部“深刻”的作品進行了分析，得出結論說，“深刻”這一審美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某種跨越文化界限的東西，某種僅僅屬于全人類的東西”。心理學家也發現，全球各民族對某些顏色和形狀，有著共同的偏好。這表明，普遍的、生物學意義上的偏好秩序是可能存在的。對于這些心理學研究成果，美學家不應置若罔聞，閉門造車。從學科意義上講，如果美學排斥其他學科的研究成果，只會路越走越窄，最終走進死胡同。

二、審美是“神話”嗎？

20世紀60年代前后，分析美學憑借其反心理主義傾向，對康德、叔本華以降的“審美態度”理論進行了討伐。1959年，馬歇爾·科恩率先對“審美態度”學說發起了攻擊。在《審美的本質》一文中，他明確指出，不存在所謂“審美態度”這樣一種特殊的心理狀態，人們在欣賞藝術作品時，實際上不需要靜觀或距離之類的態度。1964年，在影響深遠的《審美態度的神話》一文中，迪基炮轟了布洛和道生的“心理距離”（psychical distance），斯托爾尼茲的“無利害關系的注意”（disinterested attention）以及維瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等學說。在迪基看來，“審美態度”只是一個“神話”，不僅無用，反而對美學有誤導作用，讓美學家去追逐一些行為和意識狀況的幻影。總體上，迪基的理論出發點是，所謂的“審美態度”，實際上是一種“注意”，而“注意”本身沒有什么特殊之處，無非是包含不同的動機而已。將一切經驗視為“注意”，這無疑是抹除了不同種類的經驗之間的區別。正如V.奧爾德里奇所批評的那樣，由于迪基只承認一種經驗（即注意），“藝術經驗”和“宗教經驗”都成為了虛假的概念。然而，迪基明顯不能充分解釋我們在和藝術作品打交道時所形成的那種特殊經驗。僅稱其為“對藝術作品進行注意的經驗”？這種說法未免過于單調和貧瘠。

既然不存在一種所謂“審美”的態度，又何來“審美”的經驗？在《傳統美學是否基于一個錯誤？》一文中，肯尼克首先對“審美經驗”提出了質疑：“說得武斷一點，籠統的審美經驗根本不存在，事實上人們把不同類型的經驗稱為審美經驗?！笨贫鲃t認為：“（我們）沒有理由相信審美經驗具有任何本質屬性，或者相信這樣一種屬性能夠把審美經驗和‘實際的’或者理智的經驗區分開來。”隨著越來越多的分析美學家加入批判的行列，審美經驗的概念陷入了前所未有的危機之中。誠如舒斯特曼所概括：“長久以來，審美經驗一直被認為是最重要的美學概念，包含并超越了藝術領域，然而，在過去的半個世紀，它受到了越來越多的指責，不僅其價值而且其存在都受到了質疑?！?/p>

然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美學譜系，卻致力于捍衛審美經驗的概念。在其代表作《美學》中，比厄斯利以格式塔心理學家庫爾特·考夫卡的“現象場域”（phenomenal field）概念對審美對象進行了界定， 并進而對審美經驗進行了界定和描述：比如審美經驗本身具有“強烈性”（intensity）、“復雜性”（complexity）和“統一性”（unity）等現象學特征，在其中，統一性可再細分為連貫性（coherence）和完成性（completeness）。在《審美經驗的復興》一文中，比厄斯利通過心理學家亞伯拉罕·馬斯洛的“高峰體驗”理論，進一步澄清和充實了審美經驗的概念。如果說，比厄斯利在60年表的論文中僅僅將“審美經驗”視為對某個對象的形式和區域性質的關注的話，那么，在《審美經驗》這篇后期論文中，所有的謹慎都如云煙般消失了。審美經驗具有了“對象的直接性”、“感覺到的自由”、“超脫的效果”、“積極的發現”，以及“完成性”等等心理學特征。

比厄斯利堅信，審美經驗不僅是令人愉悅的，而且是有益的。他以亞里士多德、席勒、雪萊、I.A.瑞恰茲和杜威等人的理論為依據，對審美經驗作出了一些經驗性的假設：審美經驗可以：1.緩解緊張，消弭破壞性的沖動；2.消除自我內部的沖突，有助于實現人格的整合或和諧，以及心境的澄明和愉快；3.磨銳人的知覺力和辨別力，使得人與人之間的情感關系趨于和諧；4.培育想象力和同情力；5.促進精神上的健康；6.培育人與人、文化與文化之間的同情和理解，從而將人們在友誼和相互尊重中團結了起來（使這點成為可能的是人們對藝術作品的共同經驗）；7.為人類生活提供理想，即促成手段和目的的完滿結合，最大限度地減少審美主體的空虛、單調、焦慮、失敗和絕望，等等。簡單地說，審美經驗導致了某種愉悅幸福的精神狀態，這種精神狀態既是獨特的，也是有價值的。它之所以是有價值的，正因為它是獨特的，因為在其中我們可以找到平凡的日常經驗鮮能提供的認知維度與感受維度的完美融合，這種經驗最終提升生活經驗的層次和質量。

分析美學在審美經驗問題上的分歧，尤其體現于比厄斯利和迪基之間長達20余年的論戰之上。迪基通過“經驗論題”和“感受論題”對比厄斯利的審美經驗概念進行了批評，將其視為一個“幻相”。從兩人的交鋒上看，迪基并不能解構“審美經驗”的概念，反是比厄斯利占據了上風。然而，迪基雖然在論戰中敗北，卻有效地促使大部分分析美學家走向了認識論意義上的審美經驗。究其原因，也許是因為比厄斯利所捍衛的現象學意義上的審美經驗概念，由于其評價性而對先鋒派藝術有著某種天然的排斥。

比厄斯利的理論正確嗎？它能充分描述審美經驗的本性嗎？這個問題似乎已經不重要。可以肯定的是，比厄斯利對審美經驗的界定并不是最后的。正如“藝術”之概念，“審美經驗”的概念也應允許擴展的可能性。但另一方面，比厄斯利認為審美經驗涉及復雜的心理學研究，是一個需要不斷求索的過程。這種觀點卻是合理的。迪基等人不顧美學的特殊性而割裂美學與心理學的關系，甚至從根本上解構審美經驗的概念，從學理上講，這是對其他哲學方法和觀點的無視。長期以往，這種方法論最終會讓美學淹沒于煩瑣的語言分析，而放棄對人們在欣賞作品時的內心世界與主觀狀態的探究。

三、藝術的本質是制度性的嗎？

20 世紀，各種先鋒派藝術層出無窮，使得本來似乎清晰的藝術與自然，與生活，與理念，與技藝的界限一下子模糊起來。分析美學顯然對先鋒派藝術采取親和的態度。這使得分析美學自20世紀60年代以后，普遍運用藝術品的語境因素來界定藝術。在其中，最有代表性的理論是阿瑟·丹托的“藝術界”理論和迪基的“藝術制度論”。

在1964年發表的《藝術界》一文中，丹托針對杜尚的《泉》和波普藝術家安迪·沃霍爾所制作的“布利洛盒子”，提出了一種新的藝術觀點：“將某個東西看作藝術，要求某種眼睛不能察覺的東西——一種藝術的氛圍，一種藝術史的知識：一種藝術界?！睋Q言之，藝術的概念在本質上相關于歷史境況和藝術理論的存在，如果沒有藝術界的“理論”和“歷史”，單純的現實物便不會成為藝術品。這樣，丹托把定義藝術的方向從關注藝術品的內在知覺屬性，轉移到了藝術品所處的外在的藝術史框架。

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關鍵詞：初中；物理；自主學習

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-12-0060-01

隨著課程改革的不斷深入，國家教育部2003年提出了新的《課程標準》，重視以學生發展為本，強調學生的主體性，培養學生自主學習、終身學生，為學生未來的發展打下良好的基礎；未來社會知識更替的速度越來越快，僅從學校里學到的知識想用一輩子，是遠遠不夠的，將跟不上知識、經濟和社會發展，未來社會，需要的是具有獨立學習和工作能力的創新型人才，否則將會被社會淘汰。

在學校教學中，在指導學生學習時，要重點培養學生的自學能力，教師向學生傳授知識，不僅要讓學生學會，更重要的是學生會學，教師要以啟發式，點撥式的教學取代傳統的教學方式，充分調動學生的主觀能動性，提高學生的自學能力，發展學生的個性，使之成為未來具有創新精神和實踐能力的建設者。

如何培養學生的自主學習意識、提高學生的自主學習的能力？結合自己多年從事初中物理教學的經驗，我談談自己的想法和做法。

一、發揮實驗教學功能，培養學生自主探究性學習

“興趣是最好的老師”，物理是一門以實驗為基礎的學科，在物理實驗中產生的現象能引起學生強烈興趣，能激發學生心靈深處強烈的探索欲望。做好各種實驗，以生動新奇，鮮明的實驗現象對學生的認知情感，意志思維等都能產生影響。教師在課堂教學中，可以根據教學需要，改進一些實驗常規教法，改編某些演示實驗為學生實驗；改編某些驗證性實驗為探索性實驗，讓學生主動探索物理中的奧秘，從而激發學習興趣，以培養學生自主探究的精神；采用電教手段，構建多媒體的活動情景?，F代科技的發展，為豐富教學活動的形式帶來了良好的契機。優化組合多種媒體，不但能夠展示活動內容的某些細節和動態變化過程，激發學生多種感官協調活動，而且可以節省活動的時間和拓寬活動的空間。如在教學《探究凸透鏡成像規律》時，利用了動畫課件，收到了良好的教學效果。在我創設的情境中，學生充滿了好奇心，學習動機得到了很大程度的激發?？傊?，通過物理實驗培養學生自主探究性學習，增強了學生學習的主動性和趣味性。

二、創設民主寬松的學習環境

心理學研究表明，學生在心情舒暢、情緒飽滿的情況下，大腦皮層易形成興奮中心，激活神經系統，使感知、注意、記憶、想象等心理活動處于積極狀態。在物理教學中，教師要以一個平等研究者、促進者身份，參與學生的探究活動，尊重每個學生的人格，尊重每個學生的見解，讓學生想到老師是他的朋友，使他們的心理活動在整個學習過程中都處于在一個積極主動狀態。

三、在課堂教學中培養學生自主學習能力

在教學過程中，學生知識的獲得，必須通過學生積極思考和實踐活動，必須激發學生在學習過程中的積極性、主動性和獨立性。因此，把課堂還給學生，把學習的主動權交給學生，讓學生自主學習，給學生充分的學習時間，放手讓學生自主學習，創設自學的“氣氛”，讓學生的學習主動性得到充分的發揮，這是培養學生自學能力的主渠道。

教師在課堂教學中要發揮民主，與學生平等相處，善于把課堂的主動權交給學生，以促使學生的獨立性和自主性不斷提升。比如上習題課時，我會布置相關習題讓學生到講臺上來講解，這些到臺上來的學生每人必須力爭尋求多種解題方法及最佳講解方式，使學生動腦、動手、動口，培養了學生的責任感和自信心，有效促進了學生自主學習能力的發展。

四、指導學生課外學習技巧，提高學生自學能力

1.指導讀書方法，要求學生通讀與精讀相結合，閱讀與實驗相結合，并經常抽出課外閱讀材料中的某些章節段落，對如何閱讀進行示范指導。2.養成自己學習的習慣。由開始帶“強制”性的規定內容、時間、要求逐步過渡到養成學生自己學的習慣，不斷提高自學能力3.在學生中開展寫物理小論文活動，提倡學生在課堂學習與課外實驗的過程中，把自己感興趣、有所鉆研、有所體會的課題寫成小論文，或進行某個專題性的探討，以增強他們的總結、歸納能力。

五、教師激勵學生，提高學生自主學習能力

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論文摘要：體育教學是一門讓學生身心都得到充分鍛煉和發展的學科，做為一名體育教師，在提高學生身體健康水平的同時，更應該通過體育鍛煉加強對學生心理素質的培養，學生的心理健康水平程度的高低直接影響著其生理和健康狀況及學習的態度與成績，甚至影響學生日后的個性成熟與發展。

現代體育教學是學校教育中十分重要的一個方面，體育活動大部分在實踐中進行，它為學生提供了充分觀察、思維、操作和實踐的表現機會，但在體育教學中有些老師通常只注重對學生進行體育鍛煉和健身技能方面的知識傳授，卻很少注意學生心理方面的變化，忽視了在教學過程中對學生心理素質的培養。新形勢下，體育教師不僅要教書育人，更要在教學實踐過程中把知識、技術技能、道德品質的培養很好融為一體，培養身心都健康的新一代。

1．體育教學中學生心理因素產生的原因

1．1輕體心理。部分學生學習體育的動機不明確，傳統的觀念仍在影響著一部分大中學生對體育的認識，認為體育課不是主課，參加鍛煉一下就行了，好與不好無所謂，而對文化課的學習卻十分重視，往往認為文化課才是決定自己命運的主旋律，他們認識不到體育對自己終身的意義，不了解現代社會對人才需求的結構，不能充分認識體育發展在社會中的地位和作用，對自己身心健康在日后工作學習中所占的地位認識不足，普遍存在輕視體育課的現象。

1．2厭倦心理。部分學生認為體育課的內容乏味，遇到稍有難度的動作或帶有競賽性的練習，還會過分擔憂，顧慮重重，害怕練不好，掌握不了動作，受到老師的批評或同學們的嘲笑。對練習的信心不足，提不起興致，產生抑郁厭倦的情緒。

1．3自卑心理。有些同學在上課過程中由于這樣或那樣的原因，容易產生自卑的心理。有些是反應遲鈍、身體不協調，學習效果差，有些是在考試時未取得好成績而受到老師的偏見和同學之間的冷淡，有些學生不能正確認識自身過胖、偏瘦、矮小等生理方面的不足，導致心理失衡，或怨天尤人，或自暴自棄，從而造成較重的心理負擔。

1．4怕苦怕累心理。部分學生害怕耐力素質訓練，對競技性強的項目有緊張情緒，怕苦怕累。耐力素質通常為力量耐力、速度耐力、力量一速度耐力，每一種耐力素質的訓練都需要經過與體能、意志做斗爭的過程。有些學生面對體育活動中的困難，意志不堅強，畏縮逃避，于是遇到耐力體能素質練習便有害怕心理。

1．5自我封閉心理。部分學生人際關系處理得不好，不愿與大家在一起活動，即便是參與了，在活動中也表現出神情冷淡，練習消極，不合群等，對集體項目不熱心參加，生活在自我怪圈之中，交際范圍比較窄，不善于言辭，易受到其它同學的冷落，久而久之，更加自閉。

1．6逆反心理。絕大多數學生都希望教師具有良好的綜合素質，在提高教學質量中起主導作用。教師的文化素養、工作態度、語言藝術、組織才能及思想品質都在潛移默化地影響著學生。大中學生正處在身體和心理都不太成熟的時期，這個階段情緒容易波動，自我評價過高，對挫折過于敏感，如果老師過于嚴厲或訓斥學生，傷害了學生自尊心，引起學生壓抑、不滿或反感，對立情緒迅速表現，或教師的綜合素質較低，也容易被學生看不起，產生逆反心理。

1．7場地器材陳舊，學生興趣不高。體育場地是學生鍛煉身體、陶冶情操的場所，對人的健康產生直接或間接的影響。一些學校體育設施的不完善不配套，場地器材的陳舊，有的在室外上課，受天氣因素的影響較大，直接導致了學生對體育興趣的銳減。他們會覺得這是學校的不重視行為，從而更加輕視體育課的學習。

2．如何在體育教學中運用心理教育

體育是培養和發展學生現代人格的重要手段和途徑，它蘊涵了豐富而又積極的教育功能，只有把心理教育融于體育教育中，加強對學生心理素質的培養，才能符合我國現代教育的要求。

2．1教師要提高自身心理素養水平

體育教師在教學中要想提高學生的心理健康水平，必須首先使自身的心理健康水平不斷提高?？鬃诱f：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。因此，教師本身必須具有健全的心理素質，高尚的道德品質，融洽的人際關系和良好的社會適應能力。在課余時間應加強對教育學、心理學理論的學習，更新教育觀念，切實提高自身的教育心理學素養。這樣就能從多方面培養學生的興趣愛好，使他們在體育活動中勇于表現自我，學會理解與認可不同的意見與分歧，并適時提供一種諒解與寬容的心理環境，充分調動學生的積極性和啟發學生的創造性。這些都給學生以很大的感染力，從而提高學生的心理健康水平。

2．2進行情感教育促進心理相容

體育教師平時應主動接觸學生，深入了解他們的個性特點、興趣愛好、生活習慣、心理健康狀況、運動技術與身體素質狀況，并逐一進行認真細致的分析比較，切實做到心中有數，因人而異。尤其對于在課堂上表現異常的學生，更要給予關心和幫助，和學生建立一種親密友好的關系，使他們生活在和諧氛圍中。

2．3提高學生自我認知能力

體育教師在教學中對學生應積極引導，多進行鼓勵。對一些確實因身體素質差或身材矮小、力量差等導致成績不理想的學生，應明確指出這與他們的技能和體能無關，其實并不比別人差，這只是先天性條件的差別，要正確面對客觀條件，充分正視不足，利用其它優勢項目彌補本項的差距。另外，鼓勵他們經常鍛煉身體，提高自身的身體素質，只要付出努力，就會有收獲，逐漸提高自己的運動成績，有意識地調整學生的心理。

2．4利用評比競賽形式培養學生積極向上的健康心態

體育教師在布置學生課堂練習時可以運用競賽的教學方法，增強教學效果。一般在競賽前讓學生分組進行練習的預習，這樣每組為了取得好成績，就會互相督促，相互學習，相互幫助，形成較好的團隊集體風氣。進行比賽時，同組的同學就會吶喊助威，從而促進同學間的友情互動。

2．5不斷改進教學方法，增強學生的主體意識。

針對學生的不同心理反應，教師應適時調整和努力改進教學方法，應將快樂教學、情景教學等有機地滲透于教學之中。要重視教與其它要素協調，同步互補，使啟發式的教法與創造性的學法有機統一，在內容上強調“發現學習”，使學生成為教學過程的主體，形式上強調“過程的自主”，多為學生提供獲得成功體驗的條件和機會。在此基礎上，努力實現“四性”：即參與練習的全體性，使人人有練習的機會；練習內容的層次性，確保全體學生在不同層面上獲得成功；練習過程的差異性，尊重學生的基礎和發展需要；練習過程的自主性，增強學生的參與意識和目標意識，從而使他們在自學自練自評中，從互教互學互評中、從友愛團結的多項交流中、從自我肯定中得到滿足，提高學習積極性，增強自我意識。

2．6強調體育教學中的集體性。集體活動的形式最能促進學生的心理健康，使學生在集體的活動中，體會到集體的力量是巨大的，同時明白自己作為集體中的一員的責任。通過參加集體活動，使人產生自信、自尊、自強。對有焦慮和人際關系心存顧慮的學生，無疑具有良好的調節和教育作用。

2．7建立信任和諧的師生關系。首先，老師上課應朝氣蓬勃，態度和藹可親，講解生動活潑，示范形象逼真，學生學起來不但感興趣，而且會激勵膽小怕羞的學生練習的勇氣和積極性。久而久之，學生就會更加接近和信賴老師，使師生關系融洽。其次，熱愛學生、信任學生、尊重學生，公正、平等的對待學生，是消除師生隔閡的重要一環。有的學生愛面子，性格孤僻；有的愛出風頭，自由散漫，教師應采取真誠、嚴肅、認真的態度來感染他們。在學生情緒低落、氣氛沉悶時、應及時表揚、提高士氣，活躍氣氛。對違背紀律的學生，老師要愛護、關心，以理服人，使他們感到批評是善意的、真誠的，在心中產生良性的“解放效應”。

3．肯定學生創新性思維，使其在體育運動中找準自身存在的價值以滿足其自信心的需要。

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關鍵詞：高中數學 課堂教學 網絡技術

一、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。

學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

二、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。

在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。

三、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”

貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。

一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。

四、高中數學自主探究式教學模式的實施

1、創設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2、提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3、自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4、網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。

5、網上測試：學生在教師指導下，運用新一代高中數學網上測試和評估軟件系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。

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一、學業自我效能的概念

自我效能感（Self-efficacy）的概念是班杜拉（Bandura）1977年在他的論文《自我效能關于行為變化的綜合理論》一文提出來的，指學生自己具有順利完成某項任務的能力的信念，是個體自信心的體現。學業自我效能感（academic self-efficacy）是自我效能感在學習任務范圍內的重要體現，指學生順利完成學習任務的自信心和自身能力的估計，學生對學習活動和對學習活動這一行為取得成果的自己的感受。學業自我效能感可以更好地使學生具有良好的學業情緒，消除不良的學業情緒，增強學生成功的信心，提高學習效率。

二、國內外關于學業自我效能感的相關研究

研究學生的學業自我效能感有助于探討其學業成績的提高，可提高其身體健康水平，可增進學生的心理健康。因此學業自我效能感受到更多學者的研究。

學業效能感在國外已經有了特別深刻的研究，這些學者分析了學習自我效能的各種影響因素。學生的學業自我效能感與學生的學業成績具有相關關系。對學業自我效能感的研究表明學生學習最終的成績可以由他們平時學習時的情緒和自信心來預測，如果學生的自信心強且具有樂觀的情緒那么該學生就能取得特別優異的成績，但如果該學生比較自卑，學習的情緒比較低落，他們的成績也很低。另一方面，學習成績也可以對學生的自信心和學習情緒產生影響，學生取得比較好的成績，就會促使他們更加努力學習，從而提高他們的自信心水平和學習的能力。反之，成績差的學生會產生比較嚴重的自卑心理，影響學習的狀態和學習情緒，進而形成惡性循環，成績更差。學業自我效能感同樣會影響學生在平時學習活動中的抉擇和行為的實施。高學業自我效能感的學生往往善于挑戰具有高難度的工作任務，并且在實施任務的行動中，一定會充分發揮自己的潛能，竭盡全力地完成任務。當他們取得高成就時，會促使他們在以后生活工作中的自信心和自身水平的提高，進而促使比較好的心境感，從而學習成績更加優秀，形成良性的循環。但是學業自我效能感較低的個體往往自信心較低，傾向于選擇較容易的任務。即使順利完成任務，不會對學業自我效能感的提升有太大幫助，但一旦失敗其學業自我效能感會受到嚴重的打擊。個體的歸因方式也受學業自我效能感影響。學業自我效能感低的人總是喜歡將挫折、不順、逆境等歸因于環境、機會等外在的不確定的因素，為自己的不成功找客觀原因和理由以推卸自身的責任。而學業自我效能感高的學生通常比較喜歡將挫折、困難、失敗等原因歸結為自身努力的程度等些內在的原因，以更加努力地提高自己，不斷學習，爭取好的理想的行為效果。

我國學者對學生的學業自我效能感也做過大量的相關研究。社會認知論認為自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量。大量實驗研究證實，學生的學業自我效能感與他在學習過程中學習策略的運用有著密切的聯系。另外，有關中學生自我效能感、歸因于學習成績關系的研究（王凱榮，辛濤，李瓊，1999）發現，不同學習水平學生的自我效能感有顯著差異，但不同年級學生之間的自我效能感不存在差異。學業自我效能感是策略型學習者自我調節學習的內在動力，自我調節學習能力是策略型學習者自我效能超越的基石（桑青松，2004）。

綜上所述，學業自我效能感能預測學生的學習成績，學業自我效能和任務的選擇和實施過程、目標設置、成就動機、結果歸因等因素與學習成績取得的高低有異常嚴密的關系。一方面，學業自我效能感通過這些因素直接影響著學生學習成績的取得，另一方面，學業自我效能感通過這些因素對學生的成績產生深刻的影響。學業自我效能在同時影響學生在進行學習活動時個體自身的努力程度、面對成功和失敗的態度、學習的方法和學習策略的運用等。

三、學業自我效能感的測量

學業自我效能感的測量在制定和適用等方面的問卷和測量量表比較多，并且影響廣泛：動機和策略學習問卷（Motivational and Strategies for Learning Questionnaire）；控制、個體和手段——目的信念問卷（Control Agency and Means-ends Interview）；學業自我效能問卷（Academic Self-efficacy Questionnaire）等。

在該領域發展研究的早期，國外專家學者使用比較廣泛的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）是由德國心理學家R.Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成。該量表用來測量個體在面對突發事件時，個體性格穩定性的程度和內在自我效能的高低。該量表最初有20個項目，后來改進為10個項目，采用李克特4點計分方式，內部一致性系數在0.75～0.91之間，效度在測量的標準范圍之內。目前該量表已經被多位語言學家和教授翻譯為英語、德語、法語、西班牙語等多種語言，在學術界頗受歡迎并得到廣泛的應用。在我國，該領域測量問卷的應用主要有以下幾種：一是我國第一個自行編制的學習自我效能感量表，邊玉芳2003年編制的《學習自我效能感問卷》。該量表嚴格按心理測量學標準編制，認為學習自我效能感由基本能力感和控制感2分量表組成共有63個正式測題（加1個資料題，共64題）做7級評分。該量表具有良好的信度和效度，基本能力感分量表內部一致性系數為0.94，控制感分量表為0.79，全量表為0.80。二是Bason的《教師功效量表》量表的編制有一定的代表性。該量表共12個項目，采用六點積分評分，該量表主要包括兩個維度，他們分別是：學習行為自我效能和學習能力自我效能感。內部一致性信度是0.85。該量表廣泛應用于學習策略與學業成就的關系的研究中，以關于中學生的學習動機、歸因、自我效能感與學生自我監控學習行為的關系的研究中居多。三是華中師范大學的梁宇頌，周宗奎編制的學業自我效能感問卷主要包括兩個維度：學習行為自我效能感與學習能力自我效能感。共22題，符合測量的標準。

由國內外的學業自我效能的問卷的測量的研究可以看出，我國關于該問卷的量表和問卷的種類非常多，但是就是沒有一個統一的標準，造成問卷的推廣受到很大的限制，不能廣泛適用，并且，量表維度的劃分比較單一，不能全面的測量學生自我效能感在各個方面的體現，另外個體自我效能的影響因素也沒能全面的測量。

四、學業自我效能的“一般”與“特殊”

自我效能是班杜拉社會認知理論的核心概念。自我效能從誕生起就存在“一般”與“特殊”之爭，自我效能的情境特殊性認為自我效能一直是與特定任務、特定領域相聯系的，特定領域、特定任務甚至特定問題的自我效能對行為有更強的預測性；自我效能的一般性認為自我效能是普遍存在的，它是一種個性特征，是個體在應付各種不同事物時的自信心（Schwarzer，Mueller，& Greenglass，1999）。與一般自我效能感相比，學習自我效能是自我效能的特殊領域；但如果對于如語文、數學、藝術等某一特定學科領域的自我效能，學習的自我效能又體現出了它的一般性。所以在學習自我效能中也不例外地存在著“一般”與“特殊”之爭的問題。

班杜拉認為，特殊領域的自我效能會對學習的相應領域做出更好的預測，但其預測的范圍會受到不同程度的影響。“特殊的自我效能經過長期的經驗的積累會演變為一般自我效能，這種自我效能是指向某一類活動或領域的，具有相對穩定的本質（何先友，1998）。”特殊自我效能可以更好的預測特定領域、特定情境中個體的特定表現，而一般自我效能則可以對個體一般情況下的行為反應傾向做出普遍性預測。

五、研究的不足與趨勢

在我國，目前對整個自我效能的研究都較少，研究的對象大都是以中學生為主，大學生和小學生的研究比較少；研究的方法主要以思辨研究為主，實證研究較少，有意義的實驗研究更少；研究的內容方面，多以某一學科為主，尤其體現在數學、英語、物理的學科上面，歷史，地理藝術類的特別少。我國只是重視自我效能的理論研究，忽視了如何提高學生的自我效能的策略、方法等實踐的研究。毫無疑問，我國在學習自我效能方面的研究還有待于進一步深入。

目前，國外對自我效能的研究已深入到學習、健康教育、心理咨詢和治療、職業選擇、管理等多個領域，其中研究最多、成果最豐富的無疑是在學習領域。但時至今日，國外有關學習自我效能的研究的重點已不再僅僅局限于影響學業自我效能的其他變量因素的關系問題，許多研究者已開始對有關學習自我效能諸多理論的建立與學業自我效能在實際生活中的運用做更深入的思考。

參考文獻：

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[2]班杜拉.自我效能：關于行為變化的綜合理論[J].心理學評論，1977，（8）.

[3]桑青松.自我調節學習：策略型學習者實現自我效能的超越[J].心理科學，2004，（5）.

.Stress and Coping，1999，（12）.

[5]班杜拉.自我效能：控制的實施[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[6]邊玉芳.學習的自我效能[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

篇8

一 高中數學自主探究式教學模式的理論構思

我們在教學實踐中將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題-自主探索—課堂協作—課堂測試--課堂小結。

以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：

1.創設情境：教師通過精心設計引導知識學習的知識情境，再利用課堂多媒體設備，創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出問題：教師通過精心設計教學過程，指導學生通過問題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

4.課堂協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。

5.課堂測試：學生在教師指導下，運用多媒體系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。

6.課堂小結：或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。

基于現代教育技術的高中數學“創設情境”的策略

數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。常見的有以下幾方面創設高中數學教學情境方法：

1.創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。 教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

2.創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。

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關鍵詞：德國音樂學；博洛尼亞進程；教學路徑；教育模式；人文精神

德國在世界教育史上最先開辟了現代意義上的“研究與教學結合”的大學教育模式，學術自由，注重理論與實踐的結合，培養學生獨立思維和解決問題的能力是德國大學的特色。音樂學這門發源于德國的學科在這樣的一個教育體系中，長期以來處于世界領先地位與它的教育模式與人文背景有著密切的關系。作者結合自己在德國長達17年的音樂學和民族音樂學兩個專業的學習和工作經歷，在介紹歐盟“博洛尼亞教育改革”的基礎上，以筆者學習過的維爾茨堡大學和工作過的埃希施塔特天主教大學為例，就德國音樂學教育模式與理念做一介紹，以此為中國音樂學教育發展提供一些借鑒與反思。

一、“博洛尼亞進程”下的德國音樂學建構制度

1999年歐盟29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞聯合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，育體制，最大化的推動歐盟各大公立大學的教育合作，提高歐盟與國際的競爭力，提高學生的學習能力，計劃到2010年實現“歐洲高等教育區”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進程中的整體教育水平和科技發展。由于47個國家的參加，計劃龐大，耗時漫長，因此該計劃被稱為“博洛尼亞進程”（BolognaProcess）。德國作為歐盟的發起國與核心國，深知歐洲一體化的實施為提高歐洲整體與國際抗衡能力的戰略重要性，而教育是提高歐盟實力和推進歐洲一體化的必經之路，對此德國義無反顧地推動“博洛尼亞進程”，并對其教育體制進行改革。這一改革的推出，也是德國自二戰結束后40年里的最大一次教育改革。音樂學這門在德國具有百年歷史的學科隨著改革的推行，無論是學制還是考試制度都做了大幅度的調整。具體的措施是：

（一）學士-碩士-博士三級學位制度

德國的教育猶如它的制造業屬于慢工出細活。在“博洛尼亞進程”之前，德國大學的兩級學制是碩士和博士，沒有學士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學位分為初級和高級兩個學習階段，在積攢夠學分后才可進行初級升高級階段的考試，以及最后的畢業考試。通常碩士階段的學習需要4-6年，但一般學生很難在規定的時間內完成學業，造成延長學習時間的弊端，致使德國勞工市場人才短缺?！安┞迥醽嗊M程”推出的三級學制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學習，類似美國的三段式體制。這個改革對于只想掌握專業技能，之后很快進入社會工作的學生提供了快速通道，也有助緩解德國長期以來人才匱乏的市場需要。

（二）歐洲學分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡稱ECTS）

為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統一的、可以相互比較、互認學分和學位文憑的體系，其中歐洲學分互換體系就是這一體系的基石。一個ECTS學分需要花費25到30個小時，這其中包括上課時間，課外作業和社會實踐，老師輔導與考試。針對不同的學位對其學分的要求也做出了規定：（1）學士學位三年期180個學分，4年240個學分；（2）碩士學位一年60，兩年120學分；（3）博士學位，沒有具體的學分要求，通常是3-4年的全日制學習。學生在學習期間至少應該在國外學習一學期。

在“博洛尼亞進程”之前，學生可根據自己的興趣愛好，除了學習一門主專業外，還必須選學與主專業不同的兩門副專業。所選的專業跨度可能很大，即使主專業是音樂學，在一些綜合性的大學里，在沒有特別前提條件約束的專業范圍內，選學理工科作為副修專業的也大有人在，例如筆者的同學主修音樂學，副修數學和哲學專業。通常情況下，以音樂學作為主專業的學生相對選修文科類的專業較多，例如筆者本人主專業音樂學，副專業神學倫理教育和德語作為外語。主副專業只是學習強度和要求上略有不同。這種制度為的是培養復合型人才，通過對不同專業的學習，拓展了學生的知識面，培養了學生利用跨學科的研究方法和交叉思維解決問題的能力。由于每個學生根據自己的興趣決定主副專業，所以每個學生的情況也就不同，開學時學生要自己花一定的時間為其制定本學期的課程安排。完全沒有國內的同班同學和同年級的概念。所有的學習計劃是根據自己的情況量身定做，有很大的自。

由于整個學習以學分制為主，每個學生所學專業又有所不同，所以沒有像國內專門將學士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統一安排出來。除了專門給碩士與博士生開設的研討課有要求之外，學士、碩士與博士階段的學生同時一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現象，只是考試要求不同而已。

“博洛尼亞進程”后，德國各個大學根據自己的情況在以180個學分為標準的制度下，推出了不同的學習方案供學生選擇，例如筆者學習過的維爾茨堡大學就有幾種：（1）將180學分只用于一個主專業的學習，（2）用于兩個主專業，（3）一個主專業和一個副專業的組合。對學士學位需要4年也就是240個學分的學習也做了相應的要求。碩士學位的學習方案也像學士學位一樣，可只修一門120個學分的主專業，也可修兩門主專業或是一門主專業加一門副專業。相對維爾茨堡大學來說埃希施塔特天主教大學的音樂學專業只提供180學分的單專業學習，在這里由于篇幅有限就不在詳細介紹。

通過歐洲學分互換體系可以對不同國家的同一個專業較容易的進行比對，為歐洲高等教育領域引入了競爭機制。學生在這個體系下可以自由的選擇大學，為教師的交流也掃清了障礙。不同國家的高校間也可共同創建一個碩士課程，學生可以同時獲得兩個大學共同頒發的學位證書，為培養跨國型人才開創了一個新的教育模式。

所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開。在1-4學期時建議先選學“音樂史”的基礎課程，以及“體系音樂學導論”和“民族音樂學導論”、“樂器概論”、“文化語境化”、“音樂與媒體”、“音樂與區域”和“音樂社會學”模塊中的課程。對于模塊“歷史句式”課最好在學過調式必修課后再進行學習。

多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學期學習。在對音樂媒體和文化歷史、音樂社會學、音樂心理學、民族音樂學和音樂原理有了進一步的認識后，就可以通過應用音樂學提供的實踐課深入到文化實踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應的學習小組為畢業論準備。課程中有一半必須有考試分數，剩下的沒有具體分數只是考試通過與否來評定。論文必須是有成績的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個有分數的課堂記錄，在那些除了沒有分數要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學生完成了考試要求之外更多的帶有分數的考試，將選取11個最好的考試成績作為總分。至于學士的畢業論文，一般必須在考試中心申請，從申請之后算起8周時間內必須提交論文，畢業論文字數要求在65000到80000字之間。

碩士120學分由必修15學分、選修75學分和最后的畢業論文20學分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學畢業（通常學士180個學分或者等同的成績）或者即將畢業的學生，在申請時已有120個學分或者最遲在碩士的第三學期入學時出示證明。（2）必須在歷史音樂學，和/或者體系音樂學和/或者民族音樂學領域已有10個學分，在音樂學和/或者音樂教育和/或者在音樂專業（例如，樂器，聲樂和樂理）板塊有20學分。滿足這兩項條件可申請碩士學習，無需入學考試。前3個學期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個學科模塊以及一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊的總共26個模塊中必須選修15門課程。每個學期要完成30個學分的學習，一般安排是1個模塊的必修課和5個模塊的選修課。第4學期主要是畢業論文的寫作和口頭答辯。24個學科模塊要涉及5個不同的學術視角，既歷史、作曲技術、文化與交叉文化、美學、社會學與心理學，或者也可以按照自己的重點選擇去發展。一個必修模塊。15個選修模塊，一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊總共18個模塊都要通過考試完成。其中一個必修模塊，兩個選修模塊的考試必須以有分數的論文形式完成，其余的15個模塊的考試形式多樣，不必有分數。在此也提供機會在必修和選修課部分中可以選擇多個有考分的課，最后的總成績則可選各科最高分來計算。

對于3-4年全日制的博士沒有具體的學分要求，但是在申請論文答辯之前，必須完成6個高級研討課的口頭報告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁之間，口頭報告30分鐘。只有通過后才允許提交博士論文，博士論文被學術委員會認可后可進行論文答辯。當博士論文正式出版后，才可得到博士學位證書。由于很多人博士論文不能及時出版，所以出現即使博士論文和答辯通過也不能馬上得到博士學位證書的現象。由于繁重和嚴格的要求。一般在德國的博士學習3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導致了很多人無法堅持，半途而廢的局面。與國內博士學習不同的是，在德國沒有博士入學考試，學生只需提供碩士學位證書以及提交導師一份非常詳細的課題研究計劃書，如果通過就可入學。

從課程的設置、安排和學分要求上，可以看出選修課在整個學士180學分和碩士120學分的學習中占了主要比重。這充分的說明大學有足夠的實力，提供充足的資源以滿足學生的興趣要求，將培養有個性差異，獨立學術人格的學生放在首要地位。正是由于以科研帶動教學，鼓勵扶持老師以個人興趣為出發點的創新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學生的需求，使得供需環節達到良性循環。

（四）以著作論文為主的學習教材

由于上課的內容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學術專著和各種論文。通常在課程開始時，老師會發給學生與這門課相關的參考文獻，少則三五十個條目多則百種不等，閱讀書單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對這門課有啟發的書籍和論文也會被收集進來，跨學科的特點非常強烈。老師會對參考文獻逐一作出介紹，也會對該領域當前的權威人士，研究水平，關注重點等等進行綜述。

在涉及經典原著的課上都是圍繞問題進行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的材被與之相關的大量針對性強的學術專著和論文替代，一兩本教材的觀點和知識含量被多角度和富于思辨的學術文獻覆蓋。其實這種大量閱讀文獻的要求在中學就以開始，因為德國的中學本身就沒有所謂的全國材，而是各個中學由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學生情況的教材。甚至國內統一的高考在德國也不存在，除了巴伐利亞州統一的高考制度外，其他各州的高考都由中學自己負責出題和考試。

一般來說，如果學生在課下不做大量的閱讀，就無法參與到研討課上的討論中來。所以廣泛大量閱讀是德國大學的特點，課前準備，課后復習是學生必做的功課。由于沒有材，反而擴大了獲取知識面的可能性，調動和鍛煉了學生的主觀能動性和學習能力，在每一節課中練習著查找，閱讀和邏輯分析的能力。

（五）從理論到實踐為主的應用轉化

為了教育興國，重整普魯士雄風，洪堡在當年建造柏林大學時。就提出理論與實踐相結合的辦學理念。學生不僅要有堅實的理論基礎，學以致用才會為社會做出貢獻，所以提出了“實習”這樣一個由理論向實踐轉化的學習方式?！安┞迥醽嗊M程”更是將培養學生的重心放到應用性人才上來。在筆者工作過的埃希施塔特天主教大學，從2006年起將音樂學專業與音樂教育合并，推出德國唯一一所提供“應用音樂學與音樂教育學”專業的大學。

在這個課程設置中，突出的一點是一方面音樂學與音樂教育專業的結合，另一方面的重點是課程的應用。所謂的應用重點就是學生在學習期間，通過項目實習獲得實際能力的考驗――例如獨立掌握樂譜制版，音樂會的組織策劃，實施介紹音樂的項目活動或者自己創立一個網絡視頻節目等等。除此之外，在第一學年學生就已經與相關的職業實習單位取得聯系，做過一個小實習并且在第5學期的實習學期中完成工作實踐。音樂學和音樂教育的結合不只是為了很多德國音樂廳和歌劇院新近推出的教育計劃或者介紹音樂的節目而顯得重要，學生們在這里一方面從老師那里學習如何將他們的知識有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個專業研究現狀的基礎上，使之相輔相成的利用起來。

“應用音樂學和音樂教育”這個專業的課程設置中包括：（1）歷史音樂學、體系音樂學、民族音樂學以及音樂理論；（2）音樂教育方法與理論導論；（3）貫穿學習期間的音樂表演；（4）職業實習；（5）交叉學科的補充。課程的設置力求根據學生對音樂相關活動的興趣，結合科學理論，音樂實踐，以及通過對音樂活動的策劃，項目實踐和實踐學期中的職業培訓完成。

除了以上的領域外，學校還為學生配置了自己的電腦音樂實驗室，學習合成器的使用，各種音樂軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學校或業余時間一直與音樂表演打交道的學生，可以很好的演奏一種或兩種樂器的學生，讓他們的音樂實踐才能得到最大程度的發揮。為了落實“博洛尼亞進程”中，學生參與教學計劃的制定這一改革措施。老師在學期末時，會對學生發起問卷調查，征詢他們的意見和今后想聽到的課程內容。在整個教學計劃中，還有一項是學生直接參與到科研項目中，例如在筆者2013年開設的民族音樂學課程“傳統音樂與音樂工業”中，就將對巴伐利亞國家廣播電臺傳統音樂頻道的調查項目交給學生負責。學生從資料的收集、整理、到對該欄目的發展歷史和未來走向、收聽率的調查、聽眾的反饋等等做了大量調研工作，并直接參與欄目的播出，整個項目調查收到意想不到的效果，學生的積極性極大的調動起來。

同樣維爾茨堡大學在4/5學期也有相關應用音樂學方面的課程，幫助學生參與到與音樂有關的行業領域的實習中。例如廣播電視、網絡媒體、音樂廳/歌劇院、書籍與樂譜出版社、音響工業、文化機構、職業學校和大學。

結語

以上是“博洛尼亞進程”后德國音樂學教育模式的一個簡短梳理。雖然德國作為此項改革的發起國，堅定的推行這項計劃，并對自己的教育制度進行了調整，但之后的反響并不令人滿意。在這項計劃推行后的幾年，歐洲各地大學就紛紛出現了大學生抗議游行的事件。奧地利與德國這兩個原先教育體制基本相同的國家，大學生們對“博洛尼亞進程”的三段式體制提出強烈不滿，認為將原來4-5年的學習內容壓縮到3年，學生疲于應付考試，缺少了自由支配的時間去消化內容。原先一直推行的主副交叉跨學科專業學習越來越被單科學習所取代。同時大部分人質疑這種以市場化為導向，只注重成績和結果的教育是否已經偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進程”在某種程度上暴露出他的弊端和問題，但就筆者的觀察，這一改革并未動搖承載德國教育體制的核心思想和驅動力――“人文關懷”。

通過對德國音樂學教育模式的分析可以發現，與國內大而全的，單一的通史概論課相比，德國音樂學注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國內老師講，學生聽的大課相比，德國注重學生參與的研究討論課；與國內教材的統一，全面性相比，德國更注重學習材料的個性化和多元化。與國內注重知識點的學習和掌握相比，德國更重視的是學生綜合研究能力的培養。而這種教育管理制度和學科的建設沒有圍繞個人價值，自我意識，自我超越等等人文思想是很難展開的。正如德國著名音樂學家漢斯?亨利希?埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂》一書的自序中提到的，他書中的音樂史并非是盡最大可能完滿地寫書本里的東西。而是他多年來自己與歷史事件打交道后的體驗音樂史，“最后是體驗音樂史所促發的反思”@。在提到他書中強調主觀介入，也許有人會對此提出異議時，他寫到“科學不允許錯誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學里）沒有機會，但科學也許容忍有人出來抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨行的人格和思想環境也許是造就德國大學涌現大批影響世界的思想家、哲學家、科學家和藝術家的一個原因。就像中國哲學家鄧曉芒認為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當人將自己的好奇心作為探索的目標時。才有自我超越的可能。

除此之外，讓筆者感觸最深的是德國大學老師傳遞給學生的工匠精神，精煉有效的大學行政管理機構，設施一流，服務周到的圖書檔案館，豐富靈活的交叉學科學習，全民讀書，資源共享的社會意識和自我反思的公民責任感等等，這些也都是促成德國教育長盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環節。

今天，當筆者多次被國內的同道們問及德國的音樂學或民族音樂學的教學模式，課程設置，安排和教材等等問題時，都不能馬上給出一個滿意的回答。因為我的回答是：“沒有統一課程表”，“沒有材”，“沒有學士、碩士和博士統一課程”。這樣的回答都滿足不了同道們的提問，就像沒回答他們的問題一樣。當我多次解釋德國教學管理模式的操作流程之后，不得不開始思考，為什么德國的這種模式很難與中國的對接？問題到底出在哪里？難道只是規章制度及操作環節上的不同嗎？

篇10

成龍的歌里不是有一句歌詞嘛——非常讓人感動，“讓海天為我聚能量”。

金庸小說里有一種武功是“吸星大法”，也非常適合營銷人。

在講師譚小芳看來，就是要善于學習，從書本上、實踐中、成功人士中、自我創造中，無時不刻，無所不在中學習，為自己積累能量。

專家機構曾經分析：一個70年代中期畢業的大學生到1980年，知識的50%已經老化;到1986年，十年的時間，知識已經全部老化。而現在90年代的大學生，只要一畢業，在校四年所學的知識50%已經老化。您過去是企業的人才，怎么保證今天還是人才?如果您的學習力不強，今天的人才就會變成明天的包袱。人才是動態的概念，必須要看到學習力的競爭。學習力是企業生命力之根，是企業競爭力之根。

營銷人的“識能要求”，有它的特殊性。作為根本，識能即：知識和能力，既是你價值的載體，也是實現價值的前提。能識結構決定你能走多遠。要求專而博。既要有自己的專長領域，也相對要全面些。在知識結構上，營銷方向上市場學、行業學的、營銷診斷學的、策劃學的、傳播學的、管理學的等專業知識肯定要是專長了。同時，知識面又要相對博，社會學的、哲學的、心理學的、金融學的，一些傳統兵法學，如鬼谷子之類，特別是軍事理論等，都要涉獵點。這里面有很多的樂趣，真正學習掌握了，你會知道其中的妙處所在。這也必將形成你的系統的競爭力。譚老師建議每個營銷人都要有一個學習的心態。如果去學習，又該怎么學習呢?

1、首先是向同事學習?？鬃釉弧叭诵斜赜形規煛?，對待同事要做到謙虛而“不恥下問”，要善于看到每個人的閃光點，吸其精華棄其糟粕，達到為我所用，從而促進自我成長。

2、其次是向市場上學習。多深入一線，向市場學習。市場是個大學堂，在市場上應該向經銷商學習，多溝通，多觀察，多總結，向同行，向對手，向經驗學習。時刻掌握市場一線資料，發現市場變化。

3、再次是向書本上學習。多讀書看報，向書本學習，雖然邁出校園，還是要堅持好的學習習慣。總之，學習是讓銷售員了解外部世界、跟上客戶步伐的最有效徑途。

如果我們的經理人真的忙慣了，閑不下來的話，譚小芳真心建議企業高管去學習一下，人家柳傳志、俞敏洪、江南春、馬云、郭廣昌也都在學習呢!我們有什么理由不學習，不進步呢?要知道，現在是靠智慧、實力和知識賺錢的時代了，營銷人通過學習，我們可以更清楚地看到自身的不足和局限，更有效率地掙更有質量的鈔票。

其實，古今中外，沒有哪個管理者不是把學習作為一種管理手段的。只有通過學習的形式來教化屬下和臣民，使他們進步到合乎自己的管理需要，創造出符合自己的利益。正是人類這種不斷學習和創造的精神，才使得我們的社會如此進步和發展。當有人提出“學習型組織”的概念的時候，幾乎所有的管理者無不推崇倍至，可見“學習型組織”符合管理者利益的需求。

成功者不一定有學歷，學習不一定到學校。二十一世紀的文盲不是指沒有上過學的人，而是指不懂學習的人。這也是為何有的經理人月薪3000左右晃蕩了很多年，有的經理人提成拿個幾萬很輕松的原因。在學習力的提升方面，譚小芳老師曾對浙商群體進行過深入研究，頗有心得：

萬向集團的魯冠球一般不陪客吃飯，不在外過夜，擠出時間都用來學習，因此，只讀過初中的魯冠球，已有多篇論文在《人民日報》、《求是》、《光明日報》、《經濟日報》等發表，成為一個出口成章并著書立論、能寫會說的“農民理論家”。

王均瑤，早年輟學。他為了實現從草根浙商成長為新浙商的愿望，就不斷超越自我，不但自己參加了長江商學院EMBA的學習，還讓兩個弟弟都成了MBA成員。

奧康集團的王振滔，出生木匠。他認為，企業的長遠發展取決于這個企業是否是一個學習性企業。而他自己也一直在學習，在北大讀完MBA后，2003年起參加了中歐國際商學院總裁班的學習，后來又去長江商學院讀EMBA。

譚老師了解到，除了這些大型企業的老板忙著學習充電，許許多多中小企業的老板也在各大商學院和培訓機構穿梭。

關于讀書，周氏兄弟有兩個出人意料卻意味深長的比喻。魯迅說："讀書如賭博。"就像今天愛打麻將的人，天天打、夜夜打、連續地打，有時候被公安局捉去了，放出來還繼續打。打麻將的妙處在于一張一張的牌摸起來永遠變化無窮，而讀書也一樣，每一頁都有深厚的趣味。真正會打牌的人打牌不計輸贏，如果為贏錢去打牌在賭徒中被稱為"下品"，賭徒中的高手是為打牌而打牌，專去追求打牌中的趣味的。讀書也一樣，要為讀書而讀書，要超功利，就是為了好玩，去追求讀書的無窮趣味。作為專業的咨詢師、培訓師，譚小芳感嘆：生而有強烈的讀書興趣和書癮，還是很幸運的事情。超級秘書網

企業人士讀書大多為了“鏡以鑒人，史以明智”，我們要探尋的本質往往都會在歷史中找到答案，或是一個行業的歷史，或是一個成功企業的歷史。可我們的民族卻總是會遭受不愛學習的批評，尤其是大學里走出來的人，那些知識早已經在高中時期讀完了，愴然于心。

路漫漫兮，本質何焉?

借用并“改進”一句老話——“天天學習，企業向上”!

學習力，是指學習動力、學習毅力和學習能力。已經具備學習力的經理人，有如何將學習力轉化為競爭力的問題。有些學員問我，譚老師，到底如何學習才有效率呢?我認為，

要學習,就要學自己現在和在可預期的將來就會需要的東西;

要學習,就要學習如何處理已經發生、正在發生或即將發生的問題;