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論文摘要：現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現”為最終目的，推崇人的個性和諧發展；著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發學生的學習積極性和創造性?，F代人文主義教育思想開創一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。

現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統，推崇人的個性和諧發展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響?，F代人文主義教育思想以現代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發學生的學習積極性和創造性，開創一種自由寬松的學習氛圍?，F代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發展的概念。總體來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發展階段。古典人文教育強調把理智的發展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態度。新人文主義教育的最高原則是發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現代人文主義教育思想的產生背景

現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續和發展，具有尊重歷史文化及調和發展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰后隨著資本主義社會經濟迅速發展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。

三、現代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發展的過程。此外，現代人文主義把豐富發展人的情感生活看作是人整體發展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養，認為情感發展主要得益于良好人際關系的建立。

（二）心理學基礎

現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發揮人的整體性，使身心的發展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統一。

四、現代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現”

人文主義教育思想重視教育在培養人的過程中的作用，強調培養身心兩方面和諧發展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創造性。所謂整體性是要達到人的內外統一。

（二）強調學校教學內容的擴展

教育的目的決定教育內容?，F代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發掘。

五、現代人文主義教育思想的影響

現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發展?，F代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養學生的健全人格，提出了適應學生身心發展規律的教育教學方法?，F代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統一性，使學生的情感發展與自我認知發展協調統一。

我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業的學科知識、專業技能，而且要把學生培養成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發揮、高尚道德的培養、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

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人文主義、新古典主義以及啟蒙主義文流分別興起于16世紀、17世紀以及18世紀。這三種文流都以理性著稱。所謂理性，簡言之，就是“把一切現象都歸因于自然而不歸于奇跡的傾向”[1]，這是明顯區別于此前中世紀的一種思維方式。

文藝復興掀起的人文主義思潮發源于意大利，文學上，意大利的彼特拉克創作了《歌集》，薄迦丘創作了短篇小說集《十日談》，他們通過頌揚愛情、贊美人現世的幸福，首先把理性思維的發出者——人彰顯了出來?？隙ㄈ说那楦械恼斝?，肯定人的寶貴，這是同時期的文學作品都多少有的特點，也是貫穿文藝復興的一個主題。人們開始關注自身，關注自身的認知能力，使用自己的心靈去感受生活，用自己的頭腦思索世界。這樣的理性蘇醒不僅體現在人文主義文學當中，更使以理性為基礎的自然科學迅速發展，形成飛躍。這些都是理性的表現形式。

新古典主義繁榮時期，理性又著重表現為個人的對立面，成為捍衛榮譽、高貴的力量。這樣的思想和哲學家笛卡爾有一定關系，他認為理性就是良知，人人都有，他肯定人的理性，主張用理性克制，為古典主義提供了哲學基礎。法國是古典主義的大本營，高乃依、拉辛、莫里哀和拉封丹是其中優秀的代表。高乃依創作的悲劇《熙德》上演，引起轟動，這部悲劇反映的就是義務和感情之間的矛盾。隨后創作的《賀拉斯》，反映的也是為了民族大義放棄個人恩愛。雖然這些作品之中反映出來的已經不是文藝復興時期的理性，但是，理性在另一個側面得到了發揚。

啟蒙主義更是和理性密不可分，黑格爾說“認識理性法則的合法性稱為啟蒙”[2]。啟蒙主義者們把自己看作是整個受苦人類的代表，把一切制度和規范放在“理性”的審判臺前，批判舊的，并且描繪出一個自由平等、普遍幸福的“理性王國”。

由此可見，歐洲歷史上重要的三個文流中都暗暗涌動著一個不安的力量：理性。但是，三個時期的理性又具有各自鮮明的特點。分析他們之間的區別就非常必要。

二 理性基礎的區別

雖然同樣是理性的思維方式，但是，三個不同時期文學的理性基礎還是有相當大的區別的。明確理性基礎的區別，是本文的重點。

文藝復興的理性基礎是神本主義的。這是需要論證的一個相當重要的問題。要明確這個問題，首先要對我們長期混淆的兩個概念作出區別：教權和神權。由于中國文化自身具有相對獨立的系統，也由于歷史上對于“中世紀”和基督教的誤解，我們一直認為文藝復興時期的社會充滿了“人神對立”、彌漫著社會道德和個人情感的對立，于是，人文主義的文學家通過創作，使“人發現了人”，這是一場反對神權的斗爭。順著這樣的思路去理解人文主義思潮影響下的各國文學，難免對其中充斥著的宗教氣氛和敬虔品質以及基督教道德感到茫然，究竟為什么屬于意大利的文藝復興的最早的代表彼特拉克和最后一個代表托夸多 塔索都歌頌宗教的力量？為什么法國人文主義代表拉伯雷會跟隨巴黎主教出訪意大利？為什么西班牙的塞萬提斯會隨從紅衣大主教到意大利？一般，我們都會認為這是“作者思想的矛盾”，或者以”“新興資產階級的局限性”一筆帶過，一筆勾銷，就此了結。但是，這樣的解釋，說服力度與日俱減。

事實上，對于文藝復興時期人文主義思潮和作品的解讀需要新的分析和新的視角。區別“教權”和“神權”是最基礎和最必要的一步?！吧駲唷狈从车氖且环N精神體系和思想體系，而“教權”反映的是一種社會體系。一個在神權之下的人，是基督信仰之中和上帝親近的人，指的是一個人了解到自己的渺小，相信上帝比自己強大有力，一個人知道自己無法超越生老病死的終極困境，從而依靠上帝得到拯救，因此，神權僅僅和個人的思考方式、精神狀態和生命體驗有關，一個生活在教權之外的人也可能生活在神權之下。而教權指的是教會作為一個社會團體和機構代替人和上帝溝通，代替人作出決定，在這樣的社會結構之下，教會在更大意義上是一個政治力量。當時的羅馬教會以上帝的名義各項命令，就是一個例子。人文主義者們，從但丁開始，諷刺和反對的就是作為政治力量的教會，而不是精神意義上的上帝。所以，與其說是“人神對立”，不如說是社會階級對立，與其說是“發現了人”，不如說是回歸了個人和上帝之間的一對一關系。

這樣就很容易理解，為什么人文主義者們從來就沒有對“神權”提出置疑，在思想領域，他們并不想否定上帝。這樣就很容易理解但丁讓教皇下地獄，但仍舊堅持上帝的審判。德國的馬丁路德寫出的《我主是堅固堡壘》更是他反對教會專制，提倡“因信稱義”思想的反映。人文主義的戲劇大師莎士比亞的創作主要在文藝復興后期，他的創作既是文藝復興的頂峰，也充滿了對人文主義的反思，甚至反映了對人文主義的一種虛化。從他的悲劇《哈姆雷特》之中，我們同樣可以發現神本主義基礎。《哈姆雷特》之中有著名的疑問“生存還是死亡，這是個問題”。當時的哈姆雷特已經完成了思考的變遷，他的思維已經從宗法責任和社會責任轉移到了本原性的思考，復仇一再延宕，因為復仇相對于人性的脆弱和渺小實在是太不重要了。這是普遍達成共識的結論，但是，如果對這樣的發問的思想基礎進行追問，我們會發現，他疑問的基礎是基督教的神本主義思想，對于哈姆雷特來說，生活在現世目睹人性的脆弱是一件殘酷的事情，選擇死亡？但是，死亡對于他并不是虛無，在哈姆雷特的心中，死亡意味著接受上帝的審判，自殺和他殺在上帝那里同樣是殺人之罪這樣的疑問和祥林嫂的困惑有相似之處。只有從基督信仰出發，才能更好的理解當時的著作。

新古典主義時期，理性的基礎是人本主義的，但是，這個“人”僅僅限于國王、英雄等高貴的人。文藝復興的起源地是意大利，新古典主義的大本營是法國，文藝復興影響了法國，但是，法國的新古典主義并不是人文主義文學直線發展的結果，當然，也不是其直接受挫的結果[3]。法國古典主義文學的理論家布瓦洛曾經明確的對文藝復興時期的文學提出了批評：

因此，首先愛理性：愿你的一切文章永遠只憑著理性獲得價值和光芒。大部分人迷惑于一種無理的偏激，總是想遠離常理去尋找他的文思；在他的離奇詩句里他專想驚人，別人和他一樣想，他便覺得跌下身份。避免這種穿鑿吧；不要學那意大利，讓它用假色澤使文章光怪陸離。[4]

這一段敘述中肯定并且頌揚了理性，同時把意大利的文章稱為“假色澤”?？梢姡鹿诺渲髁x文學倡導的理性已經不是文藝復興時期的人文主義者們倡導的理性了。這就印證了我上面提到的：這兩個時期的文學已經不是一個簡單直線發展過程，新古典主義雖然受到了人文主義的影響，但是，更對文藝復興時期的人文主義文學存在批判。當然，新古典主義也不是人文主義直接受到挫折的表現。二者之間存在的裂痕，說明理性的基礎發生了重大的變化。

我認為，文藝復興時期占主導地位的人文主義思潮質疑了教皇的權威，是對政治壓迫的反抗，依賴的是人的政治熱情。在神權作為基礎的前提下，人們尋求和上帝的直接接觸、對話。體現在文學作品之中，就出現了個性解放和理想主義的特點，體現在宗教之中，就是宗教改革的出現和清教徒的壯大。雖然宗教改革者們并不是對神權質疑，但是活躍在下層的宗教改革在使人恢復和上帝直接的關系的同時，也把這一切建立在人的自由意志的基礎上。這就為神權的松動提供了可能。而事實上，神權也確實縮小了其作用范圍。到了17世紀新古典主義盛行的時期，順應當時法國達到高峰的封建王權，文學也已經把關注點集中到宮廷、國王、英雄等特殊強勢群體的身上。沙龍文學盛行，貴族色彩濃重的文流說明，當時基督教的神權基礎已經崩潰，取而代之的是另一種至高的權利：王權。國王為代表的貴族代替上帝受到普遍崇拜和頌揚。神本主義基礎被人本主義基礎取代。高乃依的《熙德》中的人物用理智控制感情，得到作者的肯定，拉辛的作品多從反面諷刺了缺乏理性、放縱的人。這既是對人文主義的破壞性弊病的抵制，也是人文主義的發展，是人們開始把人文主義者堅持的神權從天上轉移到地下，成為古典主義者心中的王權。所以，新古典主義不僅僅是人文主義的對立面，更和人文主義有復雜的“轉移性的連接”關系。

啟蒙主義時期的理性基礎是人本主義的，這個時候的人具有極大的廣泛性，可以理解為“人類”或者“所有的人”。啟蒙主義的典型范本還是在法國。這一時期有一些非常響亮的名字：孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、狄德羅、歌德、席勒。雖然他們最具有影響力的著作并不都是文學作品，但是，還是可以對他們的文學作品進行關注。孟德斯鳩創作了書信體諷刺小說《波斯人的洗禮》，對門第觀念和上流社會的生活進行了嘲諷。啟蒙主義成熟時期的《百科全書》更是對特權進行了深層的批判。值得一提的是，加隆 德 博馬舍創作了關于費加羅的三部戲劇，把古典主義時期受人景仰的王權、特權拉回到可以肆意挖苦的地位。當然，還不能遺漏一個英國人——彌爾頓。他是文藝復興和啟蒙主義的橋梁，恩格斯這樣說他是“第一個為弒君辯護的人”，這也印證了啟蒙主義存在由貴族人本主義到平民人本主義的一個轉移，由王權轉到人權。

啟蒙主義時期的這些作品都體現了民主的思想，我們的教科書一直把啟蒙運動看作是反封建的運動，認為矛頭指向的是封建階級。但事實上，啟蒙主義體現和倡導的民主的思想，是針對一切壓迫者的，是針對一切不平等的制度的。它的精神核心是對于平等的要求，這種精神要素已經超越了啟蒙主義盛行的那個時代?？梢哉f，這是一種平等理性，甚至是一種平民理性。 三 理性來源的區別

人文主義、新古典主義以及啟蒙主義的來源也不相同。人文主義產生在文藝復興時期，所謂復興，就是人文主義文學掀起了希臘文學以后的一次文學。1453年，土耳其占領了君士坦丁堡，帶著古代的手抄本逃到意大利，使古代文明被重新發現和重視。人文主義文學作家提倡希臘古典文化，研究推廣古典名著。其中彼特拉克還收集了許多古希臘、羅馬的抄本。希臘、羅馬文學和中世紀的文化形態形成了反差。和基督教文化相比，希臘、羅馬的文化更強調人的力量，更注重人的生活記錄?？梢哉f，希臘、羅馬文化是人文主義的理性精神來源。

新古典主義文學并沒有更新的理性來源，它仍舊和希臘、羅馬的文學脫不了關系，古典主義文學的作者們以希臘羅馬的文學為典范，這一定程度上是文藝復興的影響。只是，當時法國的王權達到頂峰，沙龍文學成為上層精神和文化的中心，新古典主義文學就生長在這樣的溫床上，也就充溢著貴族的氣息，充滿了對等級和王權的認同。在這樣多重因素的作用下，人文主義對個人的強調與等級和民族國家發生矛盾，于是，克制個人的古典主義文學的理性就發展了起來。這是人文主義理性的受挫同時也是發展。

啟蒙主義的理性來源要追溯到中國。當時，天主教內部一場關于中國的禮儀之爭引起長達百年之久辯論，參與這場爭論的有德國和法國的一些啟蒙思想家。這使中國的思想資料進入歐洲學者的視線。啟蒙主義的思想家們對這個東方文明表現出很大的熱情。伏爾泰曾經說：“歐洲王公及商人們發現了東方，追求的只是財富，而哲學家在東方發現了一個新的精神和物質的世界?！睂W者們對啟蒙主義與中國的思想淵源關系早就有文章敘述。啟蒙思想家至少從四個方面吸收了來自中國的思想資料[5]，這里不一一羅列。特別是啟蒙思想家崇尚的“理性”等概念實際上與中國古代哲學關系密切。伏爾泰稱中國人是“所有人中最有理性的人”。指的就是中國人把萬物的本原看作是“理”，沒有超驗和神奇的意味。雖然現在不少學者把這個看作中國思想元素中的缺陷，但是，對于啟蒙主義還是有很好的借鑒作用。

注 釋：

[1]漢默頓《西方名著提要（哲學、社會科學部分）》394頁

[2]黑格爾《歷史哲學》701頁

[3]王富仁《政權神權人權 理智道德情感》

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    文藝復興時代精神的象征是人文主義,由人文主義思潮所孕育的人文文化構成了那個時代文化的主題。人文主義的倡導者借助“復興古典文化”的名義,反對封建的神學體系和經院哲學,反對神權,提倡人權,肯定現實世界,高揚理性與智慧的旗幟,人文主義作為一種先進的思想和新文化給當時的高等教育產生了巨大的影響,人文文化逐漸成為文化復興時期大學文化發展的一種主導文化,大學同時也成為了當時傳播人文主義思想和培養新人的主陣地,涌現除了一大批具有人文主義教育思想的教育家,這些人文主義教育思想家比較系統的提出了人文主義教育的基本目標、內容和方法,很多人文主義教育思想主張把教育理論與豐富的教育實踐有效的結合起來,開創人文主義教育實踐探索的新模式。在人文主義思想熏染下的人文主義教育對文藝復興時代整個歐洲的人文主義教育有著積極的推動作用,對文藝復興時期的高等教育影響之深和范圍之廣也是前所未有的。文藝復興作為人類歷史上反封建、反教會的偉大思想,其真正的目的不是要弘揚奴隸制的古代希臘、羅馬文化,主要是“借用它們的名字、戰斗口號和衣服,以便穿著這種久受崇敬的服裝,用這種借來的語言,演出世界歷史的新的一幕?！盵6]人文主義思想在當時高等教育產生了重要的影響,在大學里傳播古典人文文化知識,廣設人文學科課程,弘揚人文精神,追求人的個性發展,培養適應社會需要并具有開創精神的經世致用之才是其最主要的表現。為了掙脫中世紀大學以宗教神學為主的文化枷鎖,人文主義教育思想家強烈要求解放被神學束縛的文學、藝術、哲學、文學、政治學和自然科學,促進近代人文學科與自然學科的產生,強烈要求用人文主義的教育來取代經院主義教育。人文主義教育思想家很注重人文學科在大學中的地位,此時的人文學科主要是指純文學、歷史、詩歌、藝術等學科知識,在原來“七藝”的基礎上擴充以人性和人際關系為主要內容的人文學科,并在此基礎上進一步提高人文學科的地位,使之從神學之婢女的地位中走出來,成為正式的傳授人文之學的學科。這樣,大學中人文主義的學科或課程分支逐漸增加,為大學引進了具有強烈人文主義色彩的“新知識”。需要明確指出的是,人文主義學科中當然也包括一些自然科學的知識,自然科學知識也納入了當時大學的教學內容,但此時的自然科學知識在大學還沒有應有的地位,這主要是因為文藝復興主要是人文主義對當時大學文學院人文學科的滲透,文藝復興的主要目標是在治人之學,而非治物之學。作為一場思想解放運動,主要是為了反抗中世紀的精神文化上的桎梏,把“人”從“神”的束縛下解放出來并獲得自由的發展。由人文主義新文化所導致大學課程體系甚至是教育價值體系的變革,使人文主義的新學科沖破了由經院哲學單獨把持大學講堂的僵化教學狀況,進一步豐富大學的課程內容,為中世紀后期日趨保守以及拒納新知識的大學開創了生動活潑的新局面。人文主義思潮對大學的影響也不是一蹴而就的,文藝復興運動雖然產生在14世紀初,但真正對大學產生較大影響是15世紀后半期的是事了,這除了高等教育外部的原因之外,高等教育內部本身也有一個逐漸接受的過程,“教育的組織似乎比教會本身還更為排斥變遷,更為保守和傳統。教育組織的功能就在于將某種源遠流長的文化傳遞給新的一代”。[7]序言對人文主義思想的接受,大學也經過了一個保守抵制,滲透接受的漫長過程,直至最后對大學產生比較深刻的影響,大學才慢慢接受人文主義文化作為其發展的一種文化模式。

    文藝復興首先從意大利興起,更重要的是人文文化的興起與傳播主要是在大學外的一些地方產生和發展起來的,科班指出:“中世紀大學在很大程度上是職業性學校。他們訓練學生掌握一定的知識,以為以后從事法律、醫學、教學這些世俗專業或獻身教會工作所用”。[8]所以,大學對職業方面的教育是十分關心,專業科目在大學中占有比較重要的位置,而對人文主義的教育就比較忽視了,對人文主義方面的“純知識”也關注不夠,甚至在一些大學把人文主義當作一些不實用的東西予以排斥。魯迪說:“歐洲大學中那些保守的人把人文主義的文藝復興看做對他們既得學術利益的威脅,認為它減損了大學教授的職責,也許還會顛覆高等教育一直允諾要維護的那種信仰”。[9]63因此,一種新的文化要對舊有的文化結構產生一定影響和沖擊力是一個漸進的過程,人文文化對以宗教文化為主的中世紀大學的影響也經歷了一個曲折反復的過程。隨著大學的發展,社會的進步,人文文化進入大學而取代宗教文化成為大學文化發展的主導模式也是不可逆轉的歷史發展趨勢,15世紀中后期,大學的保守、落后與腐朽為人文文化加速對大學的滲透創造了契機,人文文化深入到大學的方方面面,引起了大學的變革,促進了大學的發展,人文主義的教育運動在各國大學如火如荼地開展。自15世紀中葉開始,英國的牛津與劍橋大學順應時代潮流,相繼掀起了人文主義的教育思潮,大力推進人文教育在大學中的實施,到16世紀的時候,牛津大學已經成為歐洲人文主義文化的傳播中心之一,與此同時,劍橋的人文主義教育也得到了飛速的發展。在法國,人文主義思潮在大學的傳播有點特殊,主要是因為巴黎大學是經院主義最堅實的堡壘,大學的宗教性特征十分明顯,盡管當時的教會和巴黎大學對人文主義文化在法國大學的傳播有較大的抵觸行為,但歷史的發展是不可逆轉的,隨著深受人文主義文化教育的教師在大學的聘任、人文課程的開設、人文主義書籍的出版以及后來在巴黎建立一所主要進行人文主義教育的法蘭西學院等等,所有這些大大促進人文主義思潮在法國大學的滲透并取得了良好的效果,最后巴黎大學也改變對人文文化的抗拒態度,甚至巴黎大學的一些教授也加入到了人文主義者的隊伍當中,共同推動人文主義文化在法國大學的發展。在德國,“文藝復興運動首先是從大學開始的”[5]158,從15世紀中葉開始,一些從國外留學回來的人文主義學者開始在大學講授人文主義課程,傳播人文主義思想,從16世紀開始,隨著人文主義思想在宗教領域內的滲透,人文主義借助德國宗教改革的契機,加快了人文主義思想在大學的傳播,增加大學的人文主義課程科目,擴充人文主義學科的傳播范圍,最后德國主要的大學都接納了人文主義的學科,人文主義文化在德國大學產生廣泛的影響,也促進德國大學的文化發展?！暗?6世紀上葉,德國的哈雷——維滕堡大學(1502年)、法蘭克福大學(1506年)、馬爾堡大學(1527年)、科尼斯堡大學(1544年)、耶拿大學(1558年)等相繼建立,德國各大學都采取了人文主義的改革措施,擺脫了經院哲學的樊籬”。[10]201到16世紀中葉的時候,歐洲大學的課程重點主要體現在各種各樣的人文學科上,人文知識成為大學教育教學的一項重要內容,此時的高等教育文化選擇體現一種明顯的人文文化傾向和特征,人文文化成為文藝復興時期高等教育發展的文化選擇。

    二、人文文化選擇與文藝復興時期高等教育發展的關系

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關鍵詞：儒家人文哲學；三才之道；有機人本主義；宗法群體主義；主觀能動主義；道德理性主義

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An attempt of reinterpretation from the angle of comparison between western and eastern philosophy

Abstract:Departing from the implications of the “Three Powers” (of heaven， earth， and human) embraced in Yi jing， and through examining the inter action and mutual permeation between Confucianism and the Yi ology， this paper discusses the cosmological basis and thinking mode of originality of Confucian humanistic philosophy. Then， by comparing the dissimilarities between Western and Chinese philosophy， the paper generalizes four concepts of “organic humanity”， “clan group”， “subjective initiative”， and “virtuous rationality”， and analyzes and reveals the uniqueness and spiritual value of the Confucian humanistic philosophy， to supply necessary conditions and foundation for a reasonable appraisement for the modern significances of the Confucian humanistic resources.

Key words:humanistic philosophy of Confucianism; the Dao of three powers; organic humanity; clan group; subjective initiative; virtuous rationalism

一、一個需要重新探討的課題

就儒家哲學的歷史價值和時代意義而言，其內在的人文意識和深沉的人道精神無疑是突出的一項內容。這里講的人文意識和人道精神，主要是指儒家在哲學上思考人文、人道問題而展開的思想觀念和理論學說，集中體現了儒家極具特色的人文主義精神。對此，本文用“儒家人文哲學”一說加以概括。

自上世紀80年代以來，隨著“文化熱”的持續和“傳統文化再評價”的深入展開，關于儒家和儒家哲學的研究已引起了學術界的廣泛重視，尤其于儒家人文主義研究方面取得了許多積極的成果。應該承認，首先由于一批現代新儒家學者的不懈努力，使儒家人文主義的研究在海峽兩岸、港澳及海外漢學界似乎成了一門專題性顯學，并產生了廣泛的影響。其次，大陸學者所做的積極回應、辯析探討，更使這項研究通過國家課題、團隊協作攻關以及個人治學等多重途徑，獲得了長足的進步和健康的發展，進而為我們立足時代、反思傳統、繁榮學術，推進現代精神文明建設，創造了有利的條件和氛圍。

但綜合來看，關于儒家人文主義的研究仍有不足之處和薄弱環節。我以為可概括為兩點：一是對儒家人文主義的探討和價值發現，往往確認其有與西方（特別是文藝復興以來的近代）人文主義相似的東西，并完全轉換成西方人文主義者的話語系統和表述方式來體現，如稱儒家亦有其人格平等、個體獨立等觀念，這不僅容易產生儒家人文主義和西方人文主義的時代錯位，而且導致了對儒家人文主義之精神特質的誤解和民族特色的忽視。二是大都局限于孔孟一系發源的儒家傳統來考察其人文精神，而缺乏對儒家人文主義之所以發生的文化背景、內在基因的探討，因此而弱化了對儒家人文主義內容上的豐富性、發展中的多樣性及其價值兩重性的理解。

錢穆曾提出過一個令人深思的論點：“我們與其說孔子與儒家思想規定了此下的中國文化，卻更不如說：中國古代文化的傳統里，自然要產生孔子與儒家思想?！保?］對于孔子與儒家思想來說，其所處“古代文化的傳統”的基本面在書、詩、禮、樂、易、春秋這“六經”，而就哲學思想傳統而言，更以《易經》為最。

有鑒于此，我主張從《易經》哲學意蘊的剖析和揭示入手，通過易學與儒學思潮互動、滲透的角度，進一步探討儒家哲學人文精神的形成機制，深入揭示其思想內涵，并和西方人文主義作差異比較，以重新詮釋儒家人文哲學的精神特質及其價值。

二、宇宙論思考：儒家人文哲學之原創

哲學上的原創性思維，一般是在哲學形態的形成和展開過程中確立的。原創性思維體現著哲學形態的靈魂和精神氣質，是維系、保持哲學生命力、獨特性的支柱和基因性要素。所以，探討和理解儒家人文哲學，需要以把握其原創精神為契入處。

不管在中國還是在西方，人文哲學思潮的形成和展開都不是孤立的、單向性的，一般是在人與宇宙（上帝或神）的關系結構中實現的。正因為這樣，西方人認為，“更為適當的提法是：凡重視人與上帝的關系、人的自由意志和人對于自然界的優越性的態度都是人文主義”（中文版第761頁）［2］。但關于人與宇宙關系思考的發生機制及模式，在中國尤其是儒家那里卻有不同于西方的自身特色。

在西方思想史上，如何看待人與宇宙的關系，曾經出現過神學的（或稱超越宇宙的）、科學的（即自然的）、人學的（即人文主義的）三種模式。人學的模式是歐洲文藝復興以來的人文主義思潮和宗教改革運動相結合的產物，強調以人的自我覺醒、獨立人格和主體價值為中心來審視和判斷人對自然、對宇宙、對上帝的關系，使信仰上帝和確認人的價值相協調。其所謂人文，既不同于那種視人為上帝奴仆的中世紀的神學模式，亦有別于人力掌握自然、戰勝自然的近代科學模式。

當西方人針對神文講人文、通過“走出中世紀”來追索人文主義的確立和展開時，儒家則要回歸“五經”制作的年代，尋覓人文哲學的源頭活水，并通過《周易》與儒學的互動來塑造其原創精神。和西方相比，儒家的人文哲學是早啟的。在孔子開創儒家以前，其先導們就表現出對宗教神學的反思和分辯：周公的“敬德保民”以配天，《易經》的“推天道以明人事”等觀念，正構成了古典中國的“宗教改革運動”，并通過這種“宗教改革運動”，生發出人文意識的覺醒，促使儒家哲人們能以理性的態度思考人文和人道問題，探求如何“明于天人之分”，終于得出“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”（《易·彖傳·賁》）的結論。其所講的“人文”，實針對“天文”而言，又突出了“教化天下”的功能，內蘊了自身獨特的文化觀念和精神內容。

事實上，儒家哲學的人文思考，從一開始就是納入天（道）人（文）關系結構展開的。但在這種天人關系結構中展開的人文思考，并沒有出現西方那樣多種類型模式（神學、科學、人學）的分野，而往往是消解了神學的或科學的建構，將其因素融入人學的體系之中，從而形成了儒家關于天人關系思考的包容性和綜合型特點。其原因，顯然和儒家喜好探求天人之“際”來發展人文思考有關?！半H”，是就天人關系講的，有交往溝通、融匯之意?！豆曛窈啞ふZ叢》提出“易，所以會天道人道者”的命題，被視為可能是最早說明天人關系存在著內在溝通、融匯的一個例證對此，湯一介先生曾有《釋“易，所以會天道人道者也”》專文詳論。見《周易研究》2003年第6期。以后，司馬遷的名言：“究天人之際，通古今之變”，是可以概括先秦諸子（主要是儒家）的思想主旨的。董仲舒稱：“視前世已行之事，以觀天人相與之際”（《對策》），雖凸現了儒家的思維觀念，但其“通（觀）天人之際”的原創思維，仍然是和“易，所以會天道人道”的思想相通的，而且其源頭就在《易經》關于天、地、人“三才之道”的宇宙論建構。

喻示于圖式、卦象，表述于爻辭、卦辭的《易經》，首分陰陽二爻，次列上、中、下三位，分別對應天、人、地“三才”及其相互關系，才據此展開八單卦、六十四重卦的卦象體系?！兑讉鳌穼Υ俗髡芾淼脑忈?，強調“《易》之為書也，廣大悉備：有天道焉、有地道焉、有人道焉。兼三才而兩之，故六。六者非它也，三才之道也?！保ā断缔o傳》下）以六爻重卦、三才兩之解釋三才之道，不僅指出了天地人三者的空間組合，更揭示出正是陰陽、柔剛、仁義之“兩”，分別貫之于天地人而成天道、地道和人道，集中表述了人與天地“相參”的道理，確立起宇宙論的核心觀念?！跋鄥ⅰ保粌H說明了人與天、地并立為“叁”才是構成宇宙的基本要素，而且揭示了人參與天地之化育、促成宇宙演化、運動的實在過程。比較起來，與西方人發展了機械論的物質主義的宇宙論不同，《周易》的宇宙論思維是有機主義的、人文化的。

正是《易經》關于天、地、人“相參”的觀念，啟發和影響了儒家人文哲學的宇宙論思考的基本路向。戰國時大儒荀子確立“明于天人之分”的命題，提出“天有其時，地有其財，人有其治，夫是之謂能參”的觀點，還是一種“三才之道”思維格局的展開。而《中庸》又以“天人相參”觀念作詮釋的依據，申明：“能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！痹跐h代，大凡有影響的思想家鮮有不以“人與天地相參”觀念闡述其宇宙論的。陸賈曾引《傳》曰：“天生萬物，以地養之，圣人成之，功德參合而道術生”，以為“先圣乃仰觀天文，俯察地理，圖畫乾坤以定人道”（《新語·道基》）。王符作《潛夫論》，以《易傳》揉雜儒家、道家思想，其中稱：“是故天本諸陽，地本諸陰，人本中和，三才異務，相待而成。各循其道，和氣乃臻，機衡乃平。天道曰施，地道曰化，人道曰為”，“人行之動天地，譬猶車上御馳馬，蓬中擢舟船矣”（《本訓》）。顯然是以人為中心，依據“三才之道”，構建了人文化宇宙論的基本框架。

宋明理學在天人關系上果然有認同“天人合一”的一面，如程氏兄弟提出“天人一也，更不分別”（第20頁）［3］。張載直言“天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺（離）人”（第183頁，《橫渠易說·系辭上》）［4］。但不能因此將理學的天人思考歸結為“天人合一”論。恰恰相反，理學更多的仍是講人與天地“相參”。究其原因，往往與理學家力主“以《易》為宗”，把人文思考歸“源”于“三才之道”的宇宙論密切相關。理學開山周敦頤作《太極圖說》，提出“所謂易也，而三極（才）之道立”的命題，據此展開為理學以太極、陰陽、四時、五行為架構的宇宙論體系，肯定所謂人道者“于是乎在”［5］，重開宋學納人文于宇宙論思考之模式。至于程氏兄弟，朱熹指其所言“性與天道”，實多出于周氏《太極圖說》。張載也稱：“蓋盡人道，并立于天地以成三才，則是與天地參焉?！保ā稒M渠易說·系辭》）朱熹則撰《太極圖說附解》，指出“此天地之間，綱紀造化，流行古今，不言之妙”，斷言：“陰陽成象，天道之所以立也；剛柔成質，地道之所以立也；仁義成德，人道之所以立也”［5］，從而以“成象”、“成質”、“成德”范疇為中心，依循天地人三才之道的框架，闡發出宋代“新儒家”的人文哲學體系。

事實證明，儒家人文哲學的原創思維可以說是源于《周易》，立基于“三才之道”的宇宙論，又通過易儒互動過程展開的。對此，明清之際的大思想家王船山有過概括總結和展開說明。

首先，他指明：“所謂‘天地之間’者，只是有人物的去處。上而碧落，下而黃泉，原不在君子分內。”強調“只是有人物底去處，則天地之化已屬于人物，便不盡由天地”（第928頁，《讀四書大全說》）［6］。旨在揭示中國君子們所關注、考察的“天地之間”，只限于人生活其中、參與活動而能自覺感應到的“宇宙”。至于“上而”之有天堂、上帝，“下而”之有冥獄、閻羅，皆不屬“君子分內”，應剔除于視野之外。這種排除了宗教的、神學的因素又納入宇宙論框架的人文思考，和孔子注重“仁”道，不語怪、力、亂、神以及《大學》張揚的“修身、齊家、治國、平天下”之君子之道，是一脈相承的，正集中呈現了儒家人文哲學的原創精神和民族特色。

其次，以既不相易又不相離的“相容相受”觀念解釋人與天地的“相參”，揭示了人文相對于天文的辯證統合關系。在王船山看來，“夫《易》，天人之合用也。天成乎天，地成乎地，人成乎人，不相易者也；天之所以天，地之所以地，人之所以人，不相離者也。易之則無體，離之則無用?！笔侵v天地人之“已成”為不可替代，互相區別，而其“所以成”則不相離而可合。這就叫“徹乎天地與人，惟此而已”（第157頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］。對此，他又通過詮釋“易道”作發揮，說“道一成而三才備，卦一成而六位備。六位備而卦成，三才備而道成。天地有與來，而人有與往。都往來之通，凝天地之交，存乎其中，人乃以肖道而主天地”?！肮侍斓刂H甚密，而人道參焉。相容相受，而人終不自失。別而有其三，同而統乎人”（第239頁，《周易外傳·系辭傳下》）［7］。強調只有人參與天地交通往來，才能效法天地之道并最終主宰天地。故宇宙雖別而有三，仍歸統于人。由此才構成了“悉備乎廣大”的易道。

第三，王船山還引伸《易傳》“一陰一陽之謂道。繼之者善也，成之者性也”的思路，指出“繼者，天人相接續之際”，認為天人之間“形異質離，不可強而合焉。所謂肖子者，安能父步亦步，父趨亦趨哉？父與子異形離質，而所繼者惟志。天與人異形離質，而所繼者惟道也。”（第34頁，卷一“皋陶謨”）［8］是舉子繼父者惟志為例，著重說明人文思考的基點在效法天地，其所效者非以形、質，而在“繼道”。顯然，王夫之雖看到了人與天地間的“異形離質”，但他對此并無深究的興趣，倒是更關注“繼”天之“道”，以為這是人趨善成性的前提和關鍵。他申明：“惟其有道，是以繼之而得善焉，道者善之所從出也。惟其有善，是以成之為性焉，善者性之所資也?！边M而斷言：“成乎人之性，惟其繼而已矣。”（第181、182頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］以圖通過對《易傳》“繼善成性”說的闡發，進一步從宇宙論的角度揭示人性、人格形成的根據。

需要指出的是，王船山的總結和詮釋，相當程度上是繼承發展易學的思路和儒學的理念，是可以反映古代中國正統派人文哲學的一些原創性思考的。令人深省的是，這種原創性思考以宇宙論的形態出現卻很少追求對宇宙的實存性、形上學的把握，也缺乏認識論的、科學理性的考察理解，它所注重的所謂繼天地之“志”，循天地之“道”，主要在領悟和掌握天地宇宙的精神和境界。如《易傳》所言：“天行健”、“地載坤”，以為君子應明白天地精神的剛健和敦厚，就可效法而承繼成“自強不息”、“厚德載物”的人文品格。在這一點上，我們似乎找到一個重要原因，可以說明在儒家思想為正統的條件下，中國雖有悠遠發達的宇宙論傳統，卻何以發展不出西方那樣系統的天文學和天體物理學？！也缺乏西方那樣的科學主義和工具理性？！

三、比較中的考察：儒家人文哲學之精神特征

特征，總是相比較而言，有鑒別而發展的。

據于宇宙論上的原創性思維而展開的儒家人文哲學，當然有其特定內容，但要拿它和西方哲學中的人文主義思潮相比較，首先就得面臨比較雙方的對應性和層次性問題。畢竟，儒家的人文哲學發生、發展于古代，屬傳統性范圍，比照對應西方的原本應是希臘羅馬時代的人文主義。問題在于，當西方人走出中世紀、發展出近代人文主義時，儒家哲學卻仍然停滯于傳統人文模式的巢臼。所以，當我們主要以儒家傳統人文主義和西方近代人文主義作比較時，在時限上似乎有對應性，但在發展層次上卻有階段性的差異。有鑒于此，我們進行比較考察，果然有通過異同鑒別揭示儒家人文哲學之內容特征的一面，更重要的是著眼于和西方人文主義的比較參照、詮釋和理解來把握儒家人文哲學的精神特質。為此，本文特地提出有機人本主義、宗法群體主義、主觀能動主義、道德理性主義四個方面，展開扼要的分析、論證。

（一）有機人本主義之確立

從《周易》與儒學互動、發展的線索看，儒家哲學中那種以宇宙論為基點，通過天地人三才關系展開的人文意識，首先表現為針對天文講人文，以“人為天地立心”命題立論，采用宇宙人生的一體化、有機性思考來確立人文主義的基本觀念，尤其是人本觀念。

和西方人針對神文講人文、針對上帝主宰性而強調人作為個體的本位性、獨立性不同，儒家哲人肯定的是人在天地面前的高貴、尊嚴和獨立，以昭示人的權利意識和主體意識的覺醒，確定人本性原則?？鬃右烟岢觥拔粗耍芍怼钡娜宋乃伎迹瑪嘌裕疤斓刂匀藶橘F”（參見《漢書·董仲舒傳》）?！抖Y記·禮運》稱：“人者，天地之心也，五行之端也?！避髯右詾椤叭擞袣庥猩兄矣辛x”，“故最為天下貴”。董仲舒則肯定：“人下長萬物，上參天地”，“而搖蕩四海之內”（《春秋繁露·天地陰陽》）。宋明時期的理學家更引入周易的陰陽思維，論證“二氣交感，化生萬物，萬物生生，而變化無窮焉，惟人也得其秀而最靈”（周敦頤《太極圖說》）。認為：“萬物各正性命，而純備者人也，性之極也?！保ê宸濉吨浴罚┯謹嘌裕骸叭四芨F理盡性，與天地參”，“然后范圍天地之化”（《張子正蒙·三十》），據此主張“建人極”，“為天地立心”。顯然是把人納入天地自然的有機系統中，來說明人的高貴性和本位性，形成了和西方人文主義不同的人本觀念，可稱為有機人本主義。

儒家人本主義還有一個觀念，就是相對于制度、政體，人也是個本位性因素。 《中庸》引子曰“文武之政，布在方策”，進而指出：“其人存，則其政舉。其人亡，則其政息?！睌嘌浴盀檎谌恕?。又解釋“為政在人”要在“取人以身，修身以道，修道以仁”。由外在的政制環境和內在的道德修身的相互聯系中，確立人本的原則，仍然是體現了有機性特征的。

在明清之際前啟蒙思潮明清之際的大思想家如黃宗羲、顧炎武、王夫之等已通過對專制、集權意識的批判和對傳統儒學反省、審視，提出了某些類似西方啟蒙理性的觀念，但畢竟沒有形成中國的啟蒙運動，故以“前啟蒙”名之。涌動的背景下，這種有機人本主義觀念有了進一步的凸現。王船山就申明：“天地者自然，主持者人。人者天地之心?！保ā吨芤淄鈧鳌拓浴罚喽ǎ骸疤斓刂?，則以人為貴。”（《周易外傳·無妄》）又認為：“天地之靈，以人而靈之”，“大荒之外，有天地焉。人所不至，禮所不行，則亦惡知其有天地”（《船山經義》，更強調了人與天地自然的依存性互動關系，展現出人在天地自然面前的高貴、靈性和“主持人”地位，側重于價值論的角度，拓展、掘深了有機人本主義的內涵。

（二）宗法群體主義之提倡

在儒家人文哲學的傳統中，我們很少看到歐洲文藝復興時期那種以功利主義、個人主義立論的人本觀念，也難見18世紀法國人道主義那樣從生物學角度看“人”、視人為“機器”或“理性生物”，而是重在厘清人與禽獸的區別，主要通過群己、人我關系結構展開，并在趨善成性的意義上肯定人的社會性和倫理性，突出了人本原則的群體性特征。在此，可以儒家的“圣人”為本觀念作個說明。

我們知道，原始儒家對“人”有個基本要求，就是“明哲”，明哲加以德性化和神威化就能成圣。但儒家講的“圣人”，不是對現實個體人格的美化和規定，而是通過對遠古民族酋長代表堯舜禹的理想化追憶，寄托儒家對理想人格的訴求加以設計和塑造的?？鬃訂枌W，講“學者為己”，卻是以“復己復禮、天下歸仁”為據，要求學者下學人事、上達天道，主張通過知識積累和道德修養的完善實現體道成圣，其成圣就不在發展個體的自我特性，而在自覺適應禮仁制度下的人倫秩序。這恰恰是消削個性而使人格合于群體人倫。所以，到了孟子提出“途之人皆可為堯舜”時，就直接以“人倫”講圣人，稱：“圣人，人倫之至也?！保ā睹献印るx婁上》）強調：“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）由此可以看出，孔孟儒家以圣人觀念闡發人本原則，側重在群己、人我的人倫關系組合，和西方近代人文主義者張揚個人主義的人格獨立不同，而更傾向于認同群體人格和人際間的協調。

其實，孔孟儒家的這種“人本群體”觀念，在后來的《易傳》中還獲得了宇宙理論的支撐?！兑讉鳌分v人與人倫是宇宙自然的產物，但它不像基督教圣經那樣講人如何“被造”，而是以“天地氤氳，萬物化醇，男女媾精，萬物化生”（《系辭傳下》）立論，闡述人類起源及人倫秩序的形成，皆體現為一種自然歷史過程，即“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女，有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后禮義有所錯?！保ā缎蜇詡鳌罚┰噲D以一種理性的、歷史的思考方式和話語系統來說明人類起源的客觀性、必然性，確認人總是處于人倫關系結構之中，以窮理盡性、體道成圣為目標，而不采取個體化的存在形態和功利性的追求。這在一定程度上，是從哲學的角度論證了人本、人倫觀念的價值導向應該是社會化的、群體主義的。

當然，就思想史意義而言，《易傳》并非專屬儒家，而有綜合、總結先秦諸子尤其是儒、道、陰陽家思想的特點。所以，《易傳》對人文、人倫的論述，可以看作是先秦哲學人文主義的一項重要內容和特征。事實上，墨家就曾立論于“義即利”觀念，力倡“兼相愛、交相利”，以為“古者圣王之為政，列德而尚賢”（《墨子·尚賢中》）。進而斷言，平治天下關鍵在“唯能一同天下之義”（《墨子·尚同上》）。這種關于人倫規范和社會政治治理的一體性思考，和《易傳》所論也有相通互補之處。可以說明，儒家人文哲學的宗法群體觀念，在先秦時期就具有了多元融通和普遍性影響，表現出和社會結構秩序的有效契合。同樣，荀子有著名的“明分使群”之說，他說明“人有其治”，要在“為之制禮義以分之，使有貴賤之等，長幼之差，知愚、能不能之分，皆使人載其事而各得其宜，然后使愨祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也”。又據此斷定：“故曰‘斬而齊，枉而順，不同而一’，夫是之謂人倫。”（《荀子·榮辱》）所以，這種以禮義節制下的群居和一之道所闡發的儒家人倫觀念，很容易和傳統中國的宗法文化、集權理念相結合，發展成兼有人性說、倫理學、政治學和社會管理思想的人文學，對以后中國人文主義思想的演變產生了深遠影響。但如果從“尋源溯流”的角度看，這種“深遠影響”實際上又是儒家宗法觀念、人文哲學的泛化和延伸。

這說明，儒家人文哲學價值導向上的群體主義是宗法型、倫理性的。當然，這種宗法群體主義雖據于血緣親情，但在發展中又突破血緣親情，在修身、齊家、治國、平天下的轉化過程中，添加了地域性、社會化的色彩了。就此而言，宗法群體主義不是僵固的，而是處在變動發展中的。只是總體上講，既不同于現代西方的社群主義，也不宜和社會主義條件下的集體主義作簡單類比的。

（三）主觀能動主義之闡揚

承認和肯定人在天地自然面前的作為和能力，是人文哲學思考的題中應有之義，不管是中國還是西方，莫不如此。問題是如何看待和理解這種作為及能力。

需要指出，近代西方固然有科學與人文的對峙與分流，但西方的人文主義傳統本身就包涵著科學態度和認知意識，注意發展科學理性和功利主義，由此催生了“役天”、“勝天”的能動主義精神。正是這種能動主義精神的激勵和引導，促使人意識到在天地自然面前的作為和能力非偏重于主觀夸張，而要有客觀性、科學性依據。應該說，這是西方人文主義的一大長處。

對于儒家來講，類似西方那樣于客觀性、科學性基礎上講人的能動性，不是沒有。荀子就是一例。他指出：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。”肯定天地自然的實存性和客觀性。又指出：“明于天人之分（職分），則可謂至人?！闭J為“天有常道（規律）矣，地有常數（法則）矣，君子有常體（行為規范）”，主張人應“知其所為知其所不為”，由此可實現“天地官而萬物役”（《荀子·天論》）［9］。這就頗為清晰地表述了儒家哲學中人文主義和古典科學精神相結合的思想。

但遺憾的是，像荀子那樣的能動主義思想后來并未得到很好的引伸、發展，這恐怕也是儒家人文精神中難見西方那樣悠長深遠的科學主義、理性主義的又一個重要原因。那末，能否就此斷定儒家人文主義缺乏合理的能動精神？！顯然不能。

恰恰是《周易》和儒學，曾相當集中地闡揚過人作為主體相對于天地自然所具有的能動性意識?！兑讉鳌芬詾椋骸啊兑住放c天地準，故能彌論天地之道”，“范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺”。宣稱：“《易》，圣人之所以極深而研幾也。唯深也，故能通天下之志；唯幾也，故能成天下之務?！保ā兑住は缔o傳》）這個追求“極深而研幾”以“通天下之志”、“成天下之務”的活動過程，就體現人在天地自然面前的積極作為。而孟子則稱：“盡其心者知其性也，知其性則知天矣。存其心，養其性，所以事天也?！保ā睹献印けM心上》）確認了人在宇宙間負有“知天”、“事天”的使命。不過，孟子倒不是從認知理論和科學主義的進路來說明人何以能“知天”、“事天”，而是以“萬物皆備于我”的命題立論，力主人應“反身而誠”，通過“我善養吾浩然之氣”、以至“直養而無害，則塞于天地之間”（《孟子·公孫丑上》）的途徑實現的。這當然是從主觀主義、先驗主義的角度闡揚主體的能動精神的，和荀子講“制天命而用之”的能動主義是不一樣，但后來對宋明新儒家尤其是陸王派新儒家產生過很大影響。王陽明曾引伸孟子的“良知”觀念，稱“吾心之良知，即所謂天理”，主張“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理”，并認為正是這個“致良知”，才促成“我的靈明便是天地鬼神的主宰”（《傳習錄》中《答顧東橋書》、《傳習錄》下）［10］。顯然，王陽明講的“致良知”、“靈明”、“主宰”等，無非是一種夸大了的主觀能動精神。就認識論而言，這種思想觀念當然是片面的，易導致荒謬的唯我論，但在價值論、意義論上，那就另當別論了。所謂“主觀能動主義”的名稱即指此而言。

從比較角度對這種主觀能動主義作新的反思，我們不能簡單否定其價值合理性。明清之際思想家王船山曾以“擴張”、“承擔”、“宰制”等觀念詮釋過先秦延續至宋明的主觀能動主義的內涵和意境，頗發人深思。他指出：“孟子言‘皆備’，即是天道；言‘擴充’，即是人道?！保ǖ?96頁，《讀四書大全說》）［6］又指出：“所謂‘塞乎天地之間’，也只是盡天下之人，盡天下之物，盡天下之事，要擔當便與擔當，要宰制便與宰制，險者使之易，阻者使之簡，無有畏難而葸怯者?！保ǖ?28頁）［6］主要在說明人道的、人文的精神就是要人發揚“盡物”、“盡事”的能動性，要有“擔當”意識和“宰制”能力，克服畏難消極情緒，積極去“擴充”天道，促使人在天地自然面前掌握到主動權。

王船山雖意識到人的這一主動權有天賦權利的一面，但他強調人更要在后天靠自身的努力去爭取和發展，并因此把這種主動權稱為“自取而自用”之權。他說：“生之初，人未有權也，不能自取而自用也。惟天所授，則皆其純粹以精者矣。天用其化以與人，則固謂之命矣。生以后，人既有權也，能自取而自用也?！保ā渡袝x·太甲二》）［8］是肯定了人的生存活動和生命過程，通過自己的權衡和選擇，在改造客觀世界的同時，獲取生活所需，發展自己。在此基礎上，王船山發揮荀子“制天命而用之”的思想，斷言“人定而勝天，亦一理也”（第587頁，《續春秋左氏傳博議》卷下）［11］，就顯示出是以樸素辯證的思考來闡述人的主觀能動性問題了。

（四）道德理性主義之建構

指出傳統中國哲學內蘊有理性主義的思想因素，其實不是什么新見解。17世紀的耶穌會士在用拉丁文翻譯中國經典《中庸》時，就以“天賦予人的是理性”來解釋“天命之謂性”句，引西方的理性觀念，附會儒家傳統的“性”。日本近代哲學家西周茂樹稱：“宋儒和理性主義二者在說法上雖有不同，然也有酷似之處。”［12］而梁漱溟則斷言：“儒家假如亦有其主義的話，推想應當就是‘理性至上主義’?！边M而認定理性主義為二千年中國人“在儒家領導之下養成的一種社會風尚或民族精神”（第七章）［13］。

問題在于，要合理分析儒家傳統理性主義的內涵特征和精神實質卻頗為不易。因為，理性主義是近代西方哲學的一個思潮。理性作為一個復合性概念，在西方哲學中又分析為形上理性、工具理性、目的理性、認知理性和價值理性等。而這樣的思潮和概念在中國傳統中很難直接找到。但不容忽視的是，中國人使用“理性”一詞，形成理性觀念應該說由來已久。漢代學者在解釋孔子的“性相近習相遠”命題時就說過：“夫刻意則行不肆，牽物則其志流，是以圣人導人理性，裁仰宕佚，慎其所與，節其所偏，雖情品萬區，質文異數，至于陶物振俗，其道一也。”（《后漢書·黨錮傳序》）是說人有理性，就在“慎其所與，節其所偏”，使人的內在要求和外在秩序適度協調，思想行為應該有合“理”性的根據。

當然，漢代人所說的理性，既不屬形上學范疇，也不是從認知角度講的，其意義不在一般地對主客體關系作事實的判斷，而側重于對人的理性能力作價值論的定位。不僅是對先秦儒家觀念的某種概括，而且對《易傳》、墨家的思想亦有所總結。正是出于這樣的考慮，我稱這種理性為道德理性（或價值理性），是開中國人文傳統中道德理性主義之先河的。后來的宋明理學家往往以理、性、命三者合而論之，例如，朱熹在解釋孔子“性與天道”思想時指出：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實一理也?！保ǖ?9頁，《論語集注·公冶長》注）［14］又居明代欽定編纂的《性理大全》性理篇記載，程子就強調“理也，性也，命也，三者未嘗有異”，并順著“窮理則盡性，盡性則知天命”的思路，論證了性與理相通為一。可以說程朱派理學的一個基本點，就把正統儒家的道德理性觀念發展了、完善了，由此所展開的論述，則意味著在性理學、心性學的標幟下初步建構起道德理性主義的體系。

以上所說，只是以論綱形式，提出了重新探討儒家人文哲學的契入點和思路，對其思想特質、精神價值作出概括和評析。其實，儒家人文哲學是一份深厚的傳統資源，有十分豐富的內容，是個可以常做常新的研究課題，不應該讓它流為一個“文化熱”中加以炒賣的學術快餐。尤其是從易儒互動滲透的角度把握儒家人文哲學的演變，由中西比較考察剖析其精神特質，重新詮釋其價值和意義，還有許多艱苦的研究工作要做。本文只是又一新的開始，愿以此和諸位學界同仁共勉。

參考文獻

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［12］［日］山田洸.近代日本的理性思想［J］.哲學譯叢，1986，(2).

篇5

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”?！叭宋膶W”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者”比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的?！睂θ宋膶W科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。

第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。

第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。

第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。

第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。

(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析

文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。

不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。

培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。

二、現代教師專業素質的內涵

(一)教師專業素質的定義

現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。

(二)教師專業素質結構的分析

葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。

專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。

專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響

不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。

(一)人文主義思想對教師專業知識的影響

人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。

葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。

(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響

道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。

篇6

論文關鍵詞：人文貿易;增長方式;可持續發展模式

一、國際貿易人文化的內涵 進入21世紀后，隨著世界經貿的變化和發展，在多邊貿易體制的制度框架下，一種新的價值取向正在國際貿易領域內悄然形成，即貿易的人文化(即人文貿易)——現代人文主義思想在國際貿易領域的體現，它通過以WTO為基礎的多邊貿易體制的制度安排，特別是“貿易與環境”等問題納入WTO新一輪多哈發展議程，使國際貿易活動不僅重視人類賴以生存的環境問題，而且關注人類發展中的社會問題。 在傳統人文主義的影響下，國際貿易的指導思想以謀取最大限度的經濟利益和對物質財富的最大限度占有為目的。不管是重商主義理論，還是亞當•斯密的絕對成本理論、李嘉圖的比較成本理論和H-O原理都只是重視貿易的總量，很少顧及自然資源、生態環境和人類社會的承受能力。傳統人文主義對國際貿易的影響集中體現在以GATT為基礎的多邊貿易體制的宗旨之一是“對世界資源的充分利用”。

過分地強調人的“主體性”一方面導致個人發展與社會發展的脫節，另一方面導致人類發展與自然發展的對立，使人類社會在取得巨大進步的同時也付出了沉重的代價——環境污染、資源短缺、生態失衡、貧富分化等。 現代人文主義思想從根源上改變了傳統人文主義思想對國際貿易理論與政策的錯誤價值導向。以1995年建立的WTO為基礎的多邊貿易體制旗幟鮮明地將可持續發展寫入前言，作為一個重要宗旨，這是對GATT宗旨的重大發展。在發展國際貿易的過程中牢記可持續發展的重大目標，是著眼于全球的長遠利益和子孫后代的幸福，防止片面追求眼前利益的傾向，防止由于一味地追求某一時期生產與貿易的發展，而造成對環境的污染和生態的破壞，以至從根本上動搖國際貿易的基礎，降低人類的生活水平。

從GATT對世界資源的“充分”利用，演變成WTO對世界資源的“合理”利用，一方面反映出WTO尋求的人類對資源利用能力的擴大主要表現在對資源利用質的提高，而非對資源利用量的擴大;從更深層次上講，也是現代人文主義思想在國際貿易的體現，是貿易人文化發展進程中的一個里程碑。

二、國際貿易人文化對國際貿易的影響

(一)國際貿易人文化對國際貿易理論基礎的動搖

第一，對指導國際貿易理論價值取向的哲學思考。理性經濟人的假設是現代經濟學基本的核心假設，是現代經濟學產生、發展和研究工作的核心與起點。經濟學研究主要建立在人們受自身利益驅動并能做出理性決策的假設基礎之上。因此，從哲學意義上講，該假設其實是基于人本主義、功利主義的，把人看作是理性、自利、謀求利益最大化的?，F代人文主義思潮的興起，在國際貿易內形化的新價值取向。人文貿易的哲學基礎——現代人文主義堅持“以人為本”，追求人的全面發展。人文主義關注人的發展與完善，強調人的價值和需要，關注生活世界存在的基本意義，并且在現實生活中努力實踐這種價值和意義的精神。其哲學價值取向與傳統國際貿易理論是完全不同的，對謀求利益最大化的“理性經濟人”假設提出嚴重挑戰。

第二，對傳統自由貿易能增進社會財富和福利的增長的質疑。關于自由貿易可以改善經濟福利的論斷是經濟學中最古老和最廣泛接受的原則之一。它在構造國際政治、政府和制度框架(比如，單一市場地區，如歐盟和WTO)中起到相當重要的作用。然而傳統自由貿易理論(不管是斯密的絕對成本理論、李嘉圖的相對成本理論還是H-O模型等)論證的條件假設中都沒有把環境污染及生態破壞的負面影響計入生產成本。沒有考慮環境成本的“社會財富和福利”的增長，其實是一種“虛擬”、“現時”的增長，其增長的背后忽略了“現實”、“延時”的補償成本，如果考慮環境成本帶來的財富和福利的損失，傳統的自由貿易會增進社會財富和福利的增長的結論實際上可能站不住腳。

(二)國際貿易人文化對多邊貿易體制的挑戰

隨著國際貿易人文化的發展，如何協調環境與貿易的關系，對多邊貿易體制的許多基本原則提出了挑戰。如生產過程和方法(PPM)問題和雙重環境標準的爭論對現有國民待遇原則提出了質 疑;國內禁止產品出口或對外投資問題及締約國和非締約國不同待遇對非歧視原則和最惠國待遇原則提出了挑戰;環境補貼和與環境成本內在化有關的生態傾銷問題使得人們重新思考公平貿易原則;發展中國家在保護環境方面能否享有特殊待遇，還有數量限制是否符合多邊貿易規則等。眾多的多邊、雙邊環保協議，大量的國家環保法規、政策和措施與現有的多邊貿易存在很多不協調之處，國際貿易人文化的發展，將從新的角度思考兩者的協調問題。

(三)國際貿易人文化考驗著發達國家與發展中國家之間的較量

國際貿易人文化發展一方面促進發展中國家積極轉變對外貿易的增長方式，將環境成本納入貿易利益的評價體系中去，阻止其對自然資源的過度開發和生態環境的破壞;另一方面，國際貿易的人文化發展也考驗著發達國家與發展中國家之間的較量，從是否應該將貿易與環境議題納入WTO新一輪談判議程這一激烈爭論中也可略見一斑。以美國、歐盟為主的發達國家積極倡導，因為如果在WTO中進行貿易與環境問題的談判，要求各成員實施嚴格的環境法規和標準，發達成員就可以阻止發展中成員低環境標準和低附加值的產品進入本國市場;同時，發達成員可憑借自身在經濟實力和環?？萍忌系膬瀯?，在龐大的國際環保市場中占據領先位置。

而發展中成員(包括我國)則普遍反對，因為保護環境固然能為發展中成員提供可持續發展的環境資源，但在相當長的歷史時期內，執行嚴格的環境法規和標準，無論從提高生產成本還是從限制出口潛力來說，對發展中成員都是嚴峻的挑戰;一旦發達成員所主張的嚴格的環境法規和標準為WTO所肯定，很可能被發達成員濫用，成為“人文壁壘”(如綠色壁壘、技術壁壘等)，發展中成員的產品將無法進入其市場。

三、建立以人文貿易為基礎的可持續貿易發展模式的初步探討

(一)建立可持續貿易發展模式的目標 建立可持續貿易發展模式必須以對外貿易的可持續發展為目標，促進對外貿易的人文化發展。國際貿易的可持續發展目標應與人文化發展方向內涵是一致的。國際貿易的可持續發展應跳出傳統意義上的片面追求貿易額的“可持續”增長，而是在關注貿易總量的同時還應關注貿易的實際質量，從以物為中心的可持續發展到以人為中心的可持續發展，從追求短期利益的可持續發展到追求長期綜合利益的可持續發展。

(二)建立可持續貿易發展模式的主要措施

第一，重新審視對外貿易效益來源，轉變對外貿易增長方式。轉變外貿的增長方式，必須重新審視外貿效益來源。首先必須建立人文貿易的評價體系，在衡量外貿效益的經濟指標體系中增加生態指標和社會指標，客觀評估外貿對國家經濟、生態、社會帶來的整體影響。在此基礎上，重新思考外貿效益的來源，對資源投入與貿易收益嚴重失衡的產業進行技術革新，減少其負外部性，促進產業結構和貿易結構優化升級，實現外貿收益的現實增長。

第二，建立貿易與環境的有效協調機制。建立貿易與環境的有效協調機制體現在兩個方面。其一是加強貿易與環保法規、政策的協調，充分考慮貿易政策對環境的負面影響及環境政策對貿易的扭曲代價，實現貿易與環境的雙贏;其二是建立人文貿易措施保護體系，推行綠色貿易行動計劃，合理建立中國產品綠色標準體系，既可以增加我國在國際貿易中產品的實際競爭力，又可以實現以人為本，自然、社會的協調發展的保障體系。

第三，構建應對國際貿易“人文壁壘”的預警和快速反應系統。國際貿易的人文化發展伴隨著“人文壁壘”的產生，為了防止其帶來的負面影響，需構建相關的預警和快速反應系統，對人文貿易發展過程中有可能引起的“人文壁壘”的變化因素進行監測、識別、評價、預測、預防控制并及時矯正不良發展的趨勢，以保證國際貿易人文化的健康發展。

[2][美]理查德•T•德•喬治.經濟倫理學[M].北京:北京大學出版社，2002.

[3][美]馬克•A•盧茲.經濟學的人本化[M].成都：西南財經大學出版社，2003.

篇7

【論文關鍵詞】科學人文主義；新課程；人文精神

【論文摘要】新課程更加關注科學主義價值觀和人文主義價值觀的雙重體現，為更好的實現課程目標，我們要用科學人文主義指導高中物理教學。我們要充分發揮高中物理新課程設置的優勢，在授課的同時將人文知識傳遞給學生，同時，要從“發揮美育功能”、“加強科學價值取向指導”等角度對學生進行人文精神的培養。

新課程理念更加關注科學主義價值觀和人文主義價值觀的雙重體現，以形成“科學—人文主義”的價值觀。 科學人文主義是一種以科學主義為基礎和手段，以人文主義為方向和目的的人的發展觀和社會發展觀。高中課程領域之一是《科學》，其中物理這個學科的理科性較突出，其人文教育作用則更需要挖掘。為了實現物理課程標準，提高學生科學素養，教師應當努力進行理論探討和實踐，用科學人文主義指導高中物理教學。

一、充分發揮高中物理新課程設置的優勢，在授課的同時將人文知識傳遞給學生

高中物理新課程，不論是目標設置還是課程標準上，都體現著了鼓勵學生“學習終身發展必備的物理基礎知識和技能”，我們物理教師應當通過多種形式的課程和文化活動，為學生提供人文文化的土壤。

1、倡導物理研究性學習課題的開展。

研究性學習通過富有啟發性的問題或能激起問題的事物或現象，驅動學生積極主動地進行觀察、實驗、收集事實證據，提高質疑、推理和批判性地思考科學現象的能力。近兩年來，我校物理教師指導的研究性學習的課題有：《從力學角度研究球鞋用料和性能》、《廚房里的物理》、《光污染的危害與防治》、《中國古代船技術評析及模型制作》、《刀具上的力學》、《直升機主旋翼對飛行姿態的影響》，這些物理類研究性學習課題的開展對學生應用物理規律和知識解決問題提供了表現的平臺。

2、精心設計問題，由問題引導學生了解物理基礎知識在生活生產中的應用。

在學習高一物理新課程第一章是“探究自由落體”時，我編制了一道開放性問題：

水火無情，人所皆知。發現火災后，人們為了阻止大火沿著電氣線路蔓延，都會拉閘停電，所以萬萬不可乘坐電梯（消防電梯除外）逃生。跳樓求生的風險很大，只在樓層比較低，萬般無奈的情況下才使用，并且一樣要注意方法。首先，可把棉被和床墊丟出窗下，以便身體落地時減少受傷。其次，爬到窗外，雙手抓住窗沿，身體豎直下垂，然后放手，雙腳落地跳下。這個姿勢比蹲在窗沿上，直接躍下去受傷的可能性小一些。請你用物理規律解釋為什么這兩種落地的方法受傷的可能性小一些。（寫出必要的公式）

讓學生了解火災中自救的方法，是很實用的知識。學生普遍反映，做完此題就更正了許多火災逃生時錯誤的想法。

留心積累材料事例，精心設計引導意圖的習題，就能在授課的同時將人文知識傳遞給學生，發揮新課程改革的“終端”的角色。 "

二、用科學人文主義指導物理教學，人文精神是最核心的東西

在人文文化中，人文精神是最核心的東西。人文精神是人文文化的精神理念，是人文知識、人文素質的內化和升華，是人們的一種精神取向。

物理科學技術往往可以在短短幾年內成倍的發展，而人文文化卻不可能“速效”生成。人文文化和精神的缺陷和隱患就像慢性惡化，關系到民族興衰，千萬不可走到岌岌可危的地步，才去重視它！為此，我們在物理教學中要重視以下幾方面：

1． 發揮美育功能

物理何來美呢？物理是很美的！高一物理教材以力學為主要內容，高二以熱、光、核為主要內容，無不充滿客觀事物的和諧美。比如說，運動與靜止、反射與折射、電磁光三者的相互關系，體現了物理理論的對稱與統一，充滿哲學美；又有誰能說三棱鏡的色散、光的衍射、干涉等形成的圖案，不是充滿科學密碼的天然美？反粒子存在的預言、相對論在時間和空間上的高度統一，更加是科學之美！

物理教學內容雖然反映的是客觀事物的規律，充溢其間的是概念、公式、定律和定理，但讓學生領悟其中的簡潔、對稱、和諧、統一，發揮美育功能，能進一步加強學生對物理知識的理解，對自然的認識。這種融合了自然界客觀事物的規律之美在美術、語文等詩情畫意之美中又如何感受得到？唯有物理教師才領悟得到！

2．加強科學價值取向的指導

物理教學使人掌握真理，具有理性。目前，大學生、中學生生活態度的畸變和接連不斷的校園暴力事件令人吃驚，如果我們能夠將科學的理性影響擴展到學生的價值觀中，引導他們關心他人，關心社會，并學會用聯系、發展的觀點看待問題，那么，青春的困惑和不良誘惑難道不會得到更好的處理途徑嗎？科學價值取向的指導可以擦亮孩子的眼睛，對科學的愛戀可以增強孩子對社會不良風氣的“免疫力”。

一個“學高為師，德高為范”并注意將科學人文主義運用于物理教學的老師，將為學生的一生播下幸福的種子，使之受益無窮！

【參考文獻】

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人類文明開化之初，人文與科學同源共生，和而不同。作為儒學經典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學統合思考的論述。作為先秦儒學教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現了將科學寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會的發展，科學逐漸從人文中分化并獨立了出來，成為強勢主導學科。20世紀以來的科學技術更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學技術的發展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔憂的畫面?？茖W技術本身價值中立，“科學不斷發達究竟會帶來怎樣的結果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學是被善用還是被惡用?？茖W所造成的各種惡果，不能僅用科學本身來根治”。[1]現代科學的昌盛亟須人文的復興?？茖W與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進步。[2]因此，現代教育應促進科學與人文的共同繁榮，實現科學精神與人文精神的和諧發展。

科學與人文的思維方式和現實關切點不同：科學求真，人文求善;科學體現工具理性，人文體現價值理性;科學訓練思維，人文涵育情感;科學辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規律，人文評價是非善惡，致力于涵養道德情操和融洽社會關系。[3]因而在人類科學和人文實踐活動中形成的科學精神和人文精神有著鮮明的差異。科學精神是指人類在科學實踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規范，它蘊涵著豐富、深刻的內容：實事求是、反對臆測的求真精神;獨立思考、勇于質疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創新、滌除僵化的進取精神等。人文精神是指以人為中心和出發點，高揚人的主體性，肯定人生的意義與價值，崇尚人格尊嚴，追求個性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創造活動及其成果，鼓勵對現世幸福的追求;反對神秘主義，高揚理性。[4]

人文精神與科學精神又是相需互發的。人類在科學精神的指導下不斷探索未知世界，利用所發現的客觀規律與發明的科學技術服務于社會生產、生活，這是一個以人為出發點，最終又落實于人的過程，亦是人文精神的實現過程。沒有人文精神指導的科學實踐，最終只會變成沒有靈魂的技術狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。關心人本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。”[5]中國哲人也認為真善非二，至真的道理即是至善的準則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認為離開求善而專求真，結果只能得妄。[6]

二、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的必要性

（一）是提高心理學專業大學生培養質量的必由之路

楊叔子院士指出：“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎與科學的精髓;沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內涵。”并進一步強調：“一個國家、一個民族，沒有現代科學，沒有先進技術，就會落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統，沒有人文文化，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會發展和建設的中堅力量，高等教育所培養的大學生應該既具有科學素養，又飽含人文精神;既掌握專業知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學教學中，只有將科學精神與人文精神充分融會貫通，才能不斷提高心理學專業大學生的培養質量。

（二）心理學的學科性質和未來發展的必然要求

心理學史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學建立心理學實驗室，把心理學從哲學中獨立出來，成為獨立學科的標志。把學科獨立同實驗室的建立聯系起來有著特殊的考量，就是將心理學定位為自然科學。自此，心理學主要受到科學主義取向的支配，但由于科學主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學者所詬病。這直接導致了心理學科學主義和人文主義的分野，前者包括內容主義、構造主義、行為主義、認知心理學和皮亞杰的發生認識論等，后者包括意動心理學、格式塔心理學、精神分析、人本主義和超個人心理學等。

科學主義取向為心理學的獨立和發展作出了巨大的貢獻，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學的發展，甚至可以說在心理學領域彌漫著它所帶來的“勝利的災難”?？茖W主義心理學的哲學基礎是實證主義和邏輯實證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導致了對心理現象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴與價值感的喪失、人的社會性本質的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個性和生活的孤立客體，心理學也就變成了“沒有心理的科學”。因此，科學主義取向不能成為心理學研究的統一范式。人文主義心理學是在對科學主義心理學的批判基礎上發展起來的。人文主義心理學的哲學基礎是現象學和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學用整體的觀點和方法研究人的心理，強調人生的獨特價值和意義才是心理學研究的主要對象，主張從精神和社會文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補了科學主義心理學的缺陷。但人文主義心理學的理論普遍缺乏實證的檢驗和支持，常被奚落為心理學研究“史前模式”的重現，被詬病為“詩人或哲人的心理學”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學研究的統一范式。

誠如反對科學主義，倡導科學精神，反對人文主義，倡導人文精神一樣。心理學應在人文精神的視野中重視科學研究的價值，在科學精神的規范下實現人文關懷的理想。由于研究對象和任務的特殊性，未來心理學在保持自然科學取向的同時，亦將充分體現人文科學的取向;在深化自然科學取向關于“事實世界”研究的同時，亦將繼續探索人文科學取向的“價值世界”。科學主義心理學所堅持的客觀準則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學所強調的內省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學研究中將通過揚棄實現更加合理地整合。從對人的本質的完整理解和描述到實證的分析研究，再從實證的分析研究 到對人的本性的完整理解和描述，應是未來心理學理論構建需要遵循的基本思路。對心理學專業大學生科學精神與人文精神的協調培育是由心理學兼涉自然和人文的學科性質所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學專業教學方面的客觀要求。

（三）為推動心理學本土化提供人才保障

馬克思指出：“人的本質在現實性上是一切社會關系的總和。”心理學研究只有充分尊重人的社會性才能更好地進行人文關懷。人類的心理現象固然有跨文化的一致性，但心理現象的文化差異性亦是心理學研究中值得關注的問題。中國心理學受益于對科學方法的重視近年來發展迅速，但中國心理學界對心理學的人文研究取向關注不夠，主要表現為對中國傳統文化和當前社會形態下個體和群體心理的系統研究不夠充分，有影響的本土化心理學理論不多，不能充分滿足國家經濟和社會發展對心理學界提出的理論和實踐的要求。心理學的本土化需要心理學研究人員自覺推進，更需要在高校心理學教學中培養一批既具有求真務實、嚴謹規范的科學精神，又具有以問題為中心、關注現實人生的人文精神的高素質心理學從業者，為推動中國心理學的本土化進展提供源源不斷的人才保障。

（四）心理學實踐應用的現實需要

由于歷史的和現實的各種原因，心理學被割裂為科學主義心理學和人文主義心理學，很多心理學從業者也給自己貼上了科學主義取向或人文主義取向的標簽。但這樣的人為分割在心理學的實踐應用中將會充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學實踐應用問題的解決既需要科學精神倡導的客觀、量化和嚴謹，也需要人文精神高揚的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點都是不可取的。因此，在高校心理學教學中促進學生的科學精神和人文精神的融合是心理學實踐應用的現實需要。

三、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的路徑

（一）以科學規范人文，以人文引導科學

規范、嚴謹的科學精神是提高人文實踐活動水平和效率的保障。高校心理學教學應注重對大學生心理學研究方法的系統訓練，從課題選擇、研究設計、數據收集、結果分析和結論概括等方面培養大學生在心理學研究中的科學精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統思維等方面培養大學生在心理學應用實踐中的科學精神。例如在社會心理調查的實踐教學中，大學生經常出現研究結論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結論被過度推廣到其他情境。教師應在教學中及時糾正這些有?？茖W精神的做法，并以此為切入點塑造學生的科學精神。

人文學科的教育是培養人文精神的重要途徑，但如果把人文學科的教育視作人文精神培養的唯一途徑，則是把人文精神與科學精神割裂開來，其結果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養應寓于各門學科的教學中，在培養學生科學精神的同時，塑造學生的人文精神。在高校心理學專業教學中，教師要強調心理學的研究應該以現實生活中的人為中心，在關注研究的信度和內部效度的同時，應該注意提高心理學研究的外部效度和生態效度，以服務人的現實生活為目的，從而塑造學生在心理學學習和研究中的人文精神。例如在教學中對心理學實驗室研究如何體現人文精神，教師就應該啟發學生的思考。由于實驗室研究強調嚴格的實驗設計和實驗控制，因而相對其他研究方法在“科學性”上具有明顯的優勢。但實驗情境是人為創造的，且對變量進行了嚴格控制，實驗情境的真實性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現與自然情境條件下的心理與行為表現相去甚遠。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實驗條件下獲得的結果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學實驗研究生態化的思想，是以探索現實生活中人的心理與行為規律為基礎，以服務人的現實生活為出發點和落腳點，把實驗室固有的嚴格性移植到真實環境中去，這是將心理學研究中的科學精神與人文精神相融合的有益探索。

（二）問題中心的應用實踐教學

問題中心的應用實踐教學是培養學生科學精神與人文精神協調發展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動具有客觀規律，這需要運用科學方法加以探索。同時作為心理學研究對象的人與物理和化學等學科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運用內省和移情等主觀方法進行探索。在心理學的應用實踐中，科學精神是客觀、精確和嚴謹的保證，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實踐教學中，教師要使學生意識到心理咨詢工作首先應建立在掌握人心理與行為活動的客觀規律的基礎上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術的適用癥狀范圍和干預措施的嚴謹性，從而保證心理咨詢工作的科學性。同時心理咨詢師需要注意每個來訪者都有其獨特的成長經歷和環境，每一種心理問題都是主體與環境等各種復雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進行充分的人文關懷。

（三）將杰出的心理學本土化研究引入教學

心理學的本土化研究是指對中國社會文化情境中的中國人心理與行為規律的研究。杰出的本土化研究必然是科學化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關于“中國人人格的七因素模型”就是心理學本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學與人文并重的精神。[dylW.NEt專業提供寫作畢業論文的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]教師應根據教學內容搜集和整理卓越的心理學本土化研究成果，在教學過程中從研究的科學性和人文性的角度向學生闡述此類研究的價值。

（四）教師教學活動的示范作用

教師的教學活動對學生的專業學習來說是一種更加直接的觀察學習過程。在心理學的專業教學中，教師教學內容的安排、教學設計和具體的教學過程應遵循學生專業學習的教育心理規律，依照科學的方法提高學生的學習效率和興趣;還應充分進行人文關懷，以人為本，把學生當作教育的主體和中心，引導學生自主學習、探索，主動建構知識。教師在教學活動中對科學精神和人 文精神的尊重與融合，對學生科學精神與人文精神的協調培育具有重要的示范作用。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馮天瑜.中國大學人文啟思錄（第三卷）[M].武漢：華中理工大學出版社，1999：211.

[2] 肖海濤.論人文為科學導向[J].現代大學教育，2005 （5）：25-28.

[3] 楊冬梅，閆曉榮.大學生科學素養和人文素養協調培育的現實需求[J].陰山學刊，2011（1）：117-120.

篇9

關鍵詞：加爾文；加爾文主義；宗教改革；教育

中圖分類號：B976.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-949X（2008）-03-0070- 4

阿基米德說：“給我一個支點，我能撬起地球”。加爾文就是一個翹起世界的人。奧地利哲學家希爾在《歐洲思想史》中如是評價加爾文的影響：“加爾文主義者是'近代世界的先驅'。他們在十六世紀推動了西歐宗教改革的發展；十七世紀里推動了國際政治的發展；十八世紀又推動了西歐科學的發展。十六世紀之后，歐洲無論在勞動精神、在雄心壯志、殖民開拓、戰爭與經濟的結合、自然科學的進展，都與加爾文主義者的活動分不開。通過上述過程，歐洲第一次成為西方。從中世紀起，羅馬教皇的事業，格列哥利時代的改革、以致經院哲學的發展，都經有加爾文主義者而完成。在他們的時期之后，亦即從十九世紀起，歐洲的精神歷史是力圖克服加爾文主義者所確立的基本態度。”[5](p407)加爾文的影響在于其思想是一套完整、兼收并蓄、體用一源的世界觀，他基于“唯獨上帝榮耀”、以及“唯獨圣經原則”來建構自己的神哲學，并由此統攝演繹出諸如“平行雙國論”[6](pp.847-8; pp. 1485-89)、“民主代議制”教會治理模式 [6]（PP.1053-1068）、”工作呼召論”[6]（pp.719-25）等思想，使其在近現代基督教思想家中的影響無可比擬。他的支點在哪里？對此，著名學者巴西爾?豪爾認為，加爾文早在1541年之前就已基于十六世紀早期那些“圣經人文主義者”的研究方法和目的，將其神學、政治和哲學觀點平衡地關聯起來，并使其思想成為一套前后一貫的體系。[7](pp.55,p169)所以，弄清加爾文的早期教育對其思想產生的影響，對認識其思想實質頗為重要。

一、加爾文的早期教育經歷

1509年，加爾文生于諾陽一個天主教家庭中。他的父親是當地教會法庭的書記，也是主教的羅馬教皇公證人和會計公證人，這使他能在教俗兩界都頗受歡迎，也使他有能力支持童年加爾文與貴族子弟同受良好教育。[8](pp.38-43)到了加爾文要升大學時，可能因為路德與茨溫利的宗教改革當時仍未對法國的天主教會產生太大沖擊，所以在教會中擔任神職人員仍不失為一份頗為穩定的職業。加爾文早年也認為自己天性適于學習神學且有明顯宗教情懷，于是來到巴黎大學開始準備學習神學。[9](p.4)但是， 到了1528年左右，可能宗教改革對法國的教會產生了很大沖擊，擔任神職人員便不如在教俗兩界都可游刃有余的律師更穩妥了，所以他又安排加爾文改學法律。[9](p.5)但是，加爾文在其父親去世后卻開始根據自己的興趣學習人文，希望走一條學者之路。因此，加爾文所受教育分為四個階段，這四個階段對他以后的思想產生了巨大影響：

第一階段、文法教育階段（1523－1526）。[10](p43，p。12)1523年，加爾文遵從父命進入巴黎大學的馬爾什學院接受神學預科的博雅教育，主要課程是文學課程，這是學習神學之前所必須修的。[9](P.4,P.11)當時，巴黎大學乃是歐洲學術中心，在此期間，加爾文師從同情宗教改革思想的法國著名教師科爾迪耶習拉丁文和法文。

第二階段、神學教育階段（1526－1528）。1525年，加爾文轉入以傳統經院主義、管理嚴格且環境惡劣著稱的蒙太舉大學，但他仍是巴黎大學的學生。當時，巴黎深受經院主義哲學影響。在1450年至1550年，這個世紀奧卡姆的唯名論思想仍統治著整個思想界。它堅持走一條“現代路線”，明顯劃分自然界和超自然界。[4](P408)期間，加爾文成績突出，還閱讀了大量的拉丁經典、邏輯學、教父著作，如奧古斯丁的著作及當時流行的圣貝爾納的著作與彼得?朗巴德的《金句四卷集》等。

第三個階段、法律教育階段（1528－1531）。大概由于當時宗教改革形勢對法國的影響，加爾文的父親后來改變了注意，希望加爾文學習法律，因為這是一條更穩妥的飛黃騰達之路。而當時加爾文因受一位親屬彼得?羅伯特?奧里維特影響，開始對宗教改革信仰有了一定了解，并致力于圣經研究。[9](PP.4-5)于是，在1528年，加爾文遵從父命轉入奧爾良大學專攻法律，師從著名民法專家萊特瓦的彼得。期間，不僅他的法律知識突飛猛進，而且他的圣經知識也長進飛速，以致許多愿意接受歸正信仰的人都來向他請教，對他的博學由衷感佩。[9](P.5)1531年，加爾文為了師從當時最著名法學家安德烈?阿爾齊特又轉入布爾日大學的法學院，開始用歷史批判方法來研究法律。在此期間，一位來自德國的希臘文教授沃爾默（貝扎的老師、監護人）使他收獲良多。在他建議和幫助下，加爾文開始對希臘文學感興趣，并熱切地對將來所擔負的責任。

第四階段、重回人文階段。1531年，加爾文在其父親去世之后，并沒有打算從事祭司或律師職業，而是重返巴黎大學攻文學與古典文學，以實現自己的學者夢。他迫切想置身于1523年至1531年間所認識的那些一流的法國人文主義者當中。次年，他完成了《塞涅卡論仁慈注釋》。此書雖然沒有受到人們重視，但卻說明加爾文深受人文主義影響。[14]（pp.55.）在巴黎的數月間，他所認識的一位新教人士斯蒂芬被付之火刑。加爾文為此事所感，從此放棄了其他的研究，全心投入服侍上帝的工作中，并開始參與改教者的秘密聚會。[9](P.6)

二、加爾文的早期教育對其影響主要體現在以下幾方面

第一、在此期間，加爾文明顯受到了人文主義影響。

（1）人文教育，特別是語言為加爾文提供了研究工具、解經方法。當時，人文主義學者提出了“回到源頭”（ad font）的觀點，并重視對古代希臘羅馬經典的刊印工作。希臘文的學習使加爾文后來能從原文直接研究圣經。加爾文視希臘文圣經為正版，而非四世紀耶柔米（又作哲羅姆）的拉丁文譯本。他所采用的圣經版本有西班牙紅衣主教西曼尼斯1514年所編訂、1522年印刷的康普路屯并排版圣經（Complutensian Polyglot），有人文主義者伊拉斯姆于1516年在瑞士巴塞爾刊印、并于1527修訂的第四版新約希臘文圣經單行本，還有1534年科林斯以上述兩個版本為基礎并加入部分手抄本資料修訂的希臘文圣經。當時，最主要的圣經版本是伊拉斯謨的希臘文圣經，這在后來成為“難民的圣經”。加爾文主要依據的是科林斯希臘文圣經。而且，他采用的解經方法是根據上下文內在脈絡來以經解經。[8](pp.171-2)圣經注釋和基于圣經注釋《基督教要義》成為他表達自己思想的雙飛翅膀。[8](167－8)

（2）人文教育使他成為寫作的長才。他師法人文主義者的治學風格，從中發展出自己的修辭和邏輯技巧，同時也受其思想影響。加爾文后來成為一位邏輯學大師，不能不說應歸功于此。對此，牛津學者麥格拉斯認為，這種技巧已影響到加爾文的思想實質及其教訓的表達。后者顯然是受到用詞考究、縝密、酣暢的伊拉斯謨拉丁派風格的影響；對于這種風格，加爾文一定曾從伊拉斯謨所著《手稿》（Copia）、《語錄》（Adagia）、《對話集》（Colloquia）等著作中有所感受。這一較晚的《要義》版本，非常明確說明了將邏輯運用到其神哲學中的情況。人文主義或許已經對加爾文的神學產生了極大影響，其程度遠比人們通常想象的要大。[2](125-127)正像路德因將圣經翻譯成德文成為“現代德語之父”一樣，加爾文后來因其所著《要義》成為“現代法語之父”和修辭長才。[12](p.126)無怪乎加爾文在從事改教事業后，對曾受教于科爾迪耶和沃爾默門下充滿感激。他將《帖撒羅尼迦前書注釋》一書獻給科爾迪耶：“您應當分享我勞動的果實，在您支持之下，我開始進入事研究領域，目前至少在某種程度上可資用于上帝的教會。當我年幼之時，家父送我到巴黎，……上帝的護佑使我在您手下短時學習，使我得受學之真諦的訓誨，使我因此得以有所長進，……若有人從我所寫得些益處，他們當知道這部分應歸功于您?！盵13]此外，加爾文又將《哥林多后書注釋》獻給沃爾默：“斷無什么比我當初被家父送去學習法律，在您訓誨之下學習希臘文更重要的了?！盵14]另一方面，沃爾默曾受路德思想影響，且是接受路德觀點的那一小群人的中堅，所以他很可能是第一個開啟加爾文福音之道的人。[15](PP.12-13)

（3）人文主義影響了加爾文的神哲學研究的進路。對此，法國著名社會倫理學家安德烈?畢耶爾認為主要有三方面：首先、在文藝復興運動和發現新大陸以后，“人的本質是什么”，或者說“人是什么”的問題就成了關鍵問題。因為人們高舉理性，拋棄了有神論，導致了教條式無神論和實用主義無神論，這又隨之導致了人的幻滅及對人的背叛，造成了悲觀主義和精神上的虛無主義。當時的羅馬教會將宗教自身作為目的，將人囚禁在宗教中，沒有讓人們向基督開放。所以，若不回答人的問題，就不能解決個人倫理和政治理論問題。其次、當時的人文主義者和宗教改革者都關注使人擺脫長期扭曲人性的虛假的神秘主義及社會奴役問題。但人文主義者繼承的是異教的古老傳統，被諸如藝術、文化、人的社會行為等外在東西吸引，亦即馬基雅維利所說人的教養與政治才能吸引，以此為滿足，并在人自身及其所歸屬的自然中尋找問題的答案。最后、法國當時的學術氛圍卻不同。法國人文主義更尊重神學，繼承了基督教傳統中最真實的那部分內容。他們拒絕接受將人簡單化和抽象化，認為：只有從上帝那里才能找到真正的人，只有站在上帝的角度才能說明到底人是誰。[26](pp.9－11)這樣，加爾文不得不把解決認識上帝的問題和認識人的問題結合起來。

（4）人文主義教育影響了他對待異教文化的態度。人文主義學習使加爾文看到異教文化中真善之處，在評價非基督教作品上并未棄之如敝屣，其中有些教訓如仁慈、互助、憐憫都與基督教的美德相近。之后，加爾文把這些價值追溯到上帝的“普遍恩典”上，促發他提出普遍恩典觀：“真理(不拘是什么真理)總是有價值的，這是多人所承認的。但上帝乃眾善之根源，如果你不歡迎真理的各部(不拘從那一方面而來)是從上帝那里來的，并接受為從天上來對你說話的聲音，你就應該受不感恩之嫌的攻擊?！盵17](p.2)

第二、加爾文明顯受到當時流行的經院傳統的影響。經院傳統既包括柏拉圖主義的神哲學方法與內容，也包括基于亞里士多得哲學基礎上形成的神哲學方法即內容。其中，貫穿了“唯實論”、“唯名論”之爭?！拔摗庇钟小艾F代路線”與“新奧古斯丁派”之爭。就加爾文的思想內容而言，在某種程度上受到了這一傳統的影響，其中一個例子就是《要義》中關于上帝的認識部分明顯受中世紀“唯名論”思想影響。利奇爾是第一位從加爾文雙重預定中看到加爾文基督教要義中“唯名論”色彩的人。于是，一些人便追隨利奇爾的觀點將加爾文的思想追溯到鄧?司各脫的思想[2](P137)。另外，就其研究方法而言，一個例證就是他所著《要義》一書的篇章和體例安排在一定程度上師法了彼得?朗巴德的“名言集”，因為宗教改革前朗氏的著作一直被視為正統，對這一著作的注釋至少有250本之多。很有可能，除《圣經》外，再無哪本著作像朗巴德的“名言集”那樣能吸引數量如此眾多的注釋者了；從十三世紀至十六世紀，任何一位神學大師包括路德本人在內，都是從注釋朗氏“名言集”入手來開創自己事業的。加爾文同樣也遵從朗氏所創方式，對《要義》結構徹底重構[26](P129)。而且，加爾文的論述方式也頗受經院主義的影響。

第三、加爾文所受良好的法律教育，在校期間就以才華出眾被邀請為教師，后成為一名著名律師。這使其此后受益頗深，一方面，“加爾文是個熟練的律師，熟知羅馬法和教會法，因此當法國人文主義者反對他從倫理的角度來看待人生時，他很容易對付。[4](p.410)另一方面，加爾文所受法律訓練培養了他的組織力與洞察力，使他日后在日內瓦處理政務時能夠給予正當的建議；而且，也預備了他對圣經詳細研究(如在他的注釋中)，并對偉大的圣經原則的發展――上帝的，有莫大幫助。[17] (p.2)此外，學習法律對他也大有裨益。

三、結論

綜上所述，筆者認為，加爾文作為一位集人文、改教、教父、經院諸傳統于一身的學者，與其早期教育關系重大：他從人文主義獲得了語言工具、表達方式及”回到源頭“的思想，使其能歸回教父和圣經，這使他的文風優美有力。加爾文把從路德繼承的”唯獨圣經原則“與人文主義”回到源頭“原則結合起來，并發展到了極致。人文訓練使他沒有完全拋棄已往的傳統和異邦文化，而是將其放在了恰當位置上，從而提出了普遍恩典說。第二，他向經院主義學到了體例和研究方法，并在一定程度上受其思想影響。第三，法律學習使他成為務實、注重法制和社會穩定的思想家。所有這些因素在他朝向上帝之旅過程中不僅成為一種切實有效的探索工具，也成為其思想一部分。

注釋：

[1] 參見 Calvin and Calvinism. Sources of Democracy Ed. by Robert McCune Kingdon and Robert Dean Linder.

[2] Paul Avis, The History of Christian Theology, [M], Wm, B Erdmans Publishing Co,. Grand Rapids, p126. p125－127 ；p137.

[3]恩格斯：路德維希?費爾巴哈和德國古典哲學的總結[A]馬克思恩格斯選集[C]北京：人民出版社，1965年版，第4卷，第252頁。

[4]馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神.[M]，西安，陜西師范大學出版社，2002年版，67頁。

[5]弗里德里希?希爾著.趙復三譯.歐洲思想史.[M] 香港，香港中文大學出版社，2003年第一版，第407頁，第408頁，第410頁。

[6]John Calvin, Institutes of Christian Religion, translated by Ford Lewis Battles. ed John. T. McNeill,[M] ( Louisvilleo London：Westminster John Knox Press), vol.3.15.pp.847-8; Vol.4.3.1-3；.pp. 1485-89；Vol.4.3;.pp. 1053-1068；Vol.3.10. pp.719-25.

[7] 見Rev.Basil Hall, Calvin and Biblical Humanism,[A] in 14vols of Articles on Calvin and Calvinism Vol.4. Garland Publishing, Inc. New York & London 1992.pp.55.關于加爾文思想的一貫性也可參見帕爾克著，加爾文傳，王怡芳．林鴻信譯，臺北，道聲出版社，2001，第169頁。

[8]帕爾克著.加爾文傳，王怡芳．林鴻信譯，[M],臺北，道聲出版社，2001，第38-43頁；第171-2頁；第167－8頁。

[9] Theodore Beza, The Life Of John Calvin, P.4.；p.5.；pp.4－5；p.5；P. 6.; p.4 also William Wileman, John Calvin. His Life, His Teaching & His Influence. p.11，[M/CD]Books For The Ages AGES SoftwareoAlbany, OR USA Version 1.0 ? 1998,.

[10] Parker 認為這個時間要早，約在1520年或1521年左右，見帕爾克著《加爾文傳》，王怡芳．林鴻信譯，[M]臺北，道聲出版社，2001年版，第43頁；但William Wileman認為是在此期間, 見William Wileman, John Calvin. His Life, His Teaching & His Influence. [M/CD] Books For The Ages AGES Software o Albany, OR USA Version 1.01998,p.12.

[11]見Rev.Basil Hall, Calvin and Biblical Humanism, [A], in 14vols of Articles on Calvin and Calvinism Vol.4. Garland Publishing, Inc. New York & London 1992. p.55.

[12] John. T. McNeill. The History and Character of Calvinism, [M] New York. Oxford University Press. 1954, p.126.

[13]John Calvin, Commentary on Thessalonians I [M/CD]Books For The Ages AGES Software o Albany, OR USA Version 1.0 ? 1998 Dedicatory Epistle.

[14]John Calvin, Commentary on Corinthians II [M/CD]Books For The Ages AGES Software o Albany, OR USA Version 1.0 1998 Dedicatory Epistle.

[15] 茜亞凡赫爾斯瑪著.加爾文傳，王兆豐譯.[M]北京華夏出版社，2006年3月第1版，第12－13頁。

[16] André Biéler, The Social Humanism of Calvin，[M],（John Knox Press，Richmond Virginia）,p.9－11.

篇10

文藝復興(Renaissance)是指發生在14世紀到16世紀的一場反映新興資產階級要求的歐洲思想文化運動。下面小編給大家分享一些高中歷史文藝復興知識，希望能夠幫助大家，歡迎閱讀!

文藝復興產生原因一、物質基礎

中世紀的歐洲，貿易中心集中在地中海沿岸，意大利最早產生資本主義的萌芽，資產階級希望沖破教會神學的束縛。商業城市的興起，手工工場的發展，經濟繁榮。

二、文化基礎

大量古希臘、古羅馬文化典籍從東羅馬帝國傳到了意大利。

三、階級基礎

新興資產階級的壯大。

四、人才優勢

文藝復興時期意大利人才濟濟，匯集一處。

五、地理位置

意大利相對鄰近東方，較早接受了東方文化(造紙術，印刷術)。

六、導火索

黑死病在歐洲流行。

七、深層原因

教會嚴格控制人們思想，激起資產階級與平民的不滿。

文藝復興作品思想文藝復興時期的作品，集中體現了人文主義思想：主張個性解放，反對中世紀的禁欲主義和宗教觀;提倡科學文化，反對蒙昧主義，擺脫教會對人們思想的束縛;肯定人權，反對神權，屏棄作為神學和經院哲學基礎的一切權威和傳統教條;擁護中央集權，反對封建割據，這是人文主義的主要思想。其中，代表性作品有：但丁的《神曲》、薄伽丘的《十日談》、彼特拉克《歌集》、馬基雅維利的《君主論》、拉伯雷的《巨人傳》等。

文藝復興時期的藝術歌頌了人體的美，主張人體比例是世界上最和諧的比例，并把它應用到建筑上，一系列的雖然仍然以宗教故事為主題的繪畫、雕塑，但表現的都是普通人的場景，將神拉到了地上。

人文主義者開始用研究古典文學的方法研究圣經，將圣經翻譯成本民族的語言，導致了宗教改革運動的興起。

人文主義歌頌世俗蔑視天堂，標榜理性以取代神啟，肯定“人”是現世生活的創造者和享受者，要求文學藝術表現人的思想感情，科學為人謀福利，教育要發展人的個性，要求把人的思想感情和智慧從神學的束縛中解放出來。提倡個性自由，因此在歷史發展上起了很大的進步作用。

文藝復興的影響1、文藝復興是歷史上第一次資產階級思想解放運動。

推動了世界文化的發展，促進了人民的覺醒，為資本主義的發展做了必要的思想文化準備。為資產階級革命做了思想動員和準備。

2、文藝復興運動使正處在傳統的封建神學的束縛中慢慢解放，人們開始從宗教外衣之下慢慢探索人的價值。

作為人，這一個新的具體存在，而不是封建主以及宗教主的人身依附和精神依附的新時代。文藝復興運動充分的肯定了人的價值，重視人性，成為人們沖破中世紀的層層紗幕的有力號召。

文藝復興運動對當時的政治，科學，經濟，哲學，神學世界觀都產生了極大影響。是新興資產階級在意識形態領域里一場革命風暴，也被稱為“出現巨人的時代"。

文藝復興首先在意大利發生的主要原因①意大利半島最早萌發了資本主義經濟：14、15世紀，在意大利的佛羅倫薩等城市，工商業發達，出現了早期資產階級，他們具有新的開拓創新精神，不滿足于當時天主教會控制下的陳腐、呆板的生活。

②意大利豐厚的文化遺產：意大利是古代羅馬、希臘文化的中心地帶，留下了不少古代文化的遺跡，容易使當地的人們回憶起古代的輝煌。拜占庭帝國保留古代希臘羅馬的文化典籍：拜占廷帝國的首都君士坦丁堡被奧斯曼土耳其人入侵攻占后，許多學者逃到意大利。他們帶來了許多古代希臘、羅馬的文化典籍，這其中有許多是意大利文手抄稿，他們還在意大利各地講學，促進了意大利人對古代希臘、羅馬文化的研究。

③意大利具有不可多得的人才優勢：各城市共和國的統治者和富商巨賈競相延攬才智之士，匯集了眾多的博學才子?？梢梅鹆_倫薩美第奇的話：“應該把這些有特殊天才的人們作為天上的神仙對待，而不應該把他們看成是馱畜?！?/p>

人們正是在研究、學習古代希臘、羅馬文化的過程中，發現了它與教會文化的不同之處，并加以改造利用，掀起了以復興古代希臘、羅馬文化為表象，實際是資產階級新文化的思想解放運動──文藝復興。