導語：如何才能寫好一篇遺傳學研究的對象，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：人本主義心理學　使用與滿足理論　“知溝”理論

中圖分類號：G206　文獻標識碼：A

傳播學自它誕生的那天起，就與心理學發生著千絲萬縷的關聯。尤其是受眾和效果研究，更是體現了傳媒與心理學相互依存、密不可分的特點。行為主義、精神分析、人本主義和認知心理學作為上世紀以來最有影響的心理學流派，對傳播學研究影響巨大。無論是魔彈論、有限效果論，還是使用與滿足說、積極受眾論，都打上了同時代心理學發展理論的烙印。

人本主義心理學注重人的主觀能動性，從心理學上鞏固了對人性的信念，強調了人的尊嚴，其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等人，他們的主要觀點如下：

1.動機理論

馬斯洛理論中最著名的是動機理論，他認為，人類行為的心理驅動力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性質決定著動機的性質，需要的強度決定著動機的強度，但需要與動機之間并非簡單的對應關系，人的需要是多種多樣的，但只有一種或幾種成為行為的主要動機。馬斯洛認為，產生人們行為的根源是需要沒有得到滿足。當一個層次的需要得到滿足或基本滿足后、新的、更高層次的需要又會產生。

2.人性觀

馬斯洛和羅杰斯對人性的看法不僅是樂觀的，而且是積極的、建設性的。綜觀兩人的大部分著作以及數十年來的專業生涯，我們可以得出這樣的結論：人本主義堅信，在尊重及信任的前提下，人類均具有一種以積極及建設性的態度去發展的傾向。

3.人的潛能與價值

馬斯洛用潛能說明人的內在價值，認為一種潛能即一種價值，潛能實現即價值實現。

一、“使用與滿足”研究(Uses＆Gratification)

人本主義心理學認為人性是自主的，是能夠進行自我選擇的。因此取得預期傳播效果的關鍵，是了解和把握傳播對象即受眾的內在需求。無論是傳統的魔彈論還是選擇影響理論，都受行為主義思潮的影響，側重于分析受眾對傳媒及其內容的反應，將訊息內容作為傳媒效果研究的出發點。從上世紀六七十年代，受心理學研究走向的影響，在美國傳播學的受眾研究中，逐漸出現了一種變化，即從以傳播者的意圖為中心轉向以受眾如何利用媒介信息、如何從中獲得滿足為中心，并根據后者來確定大眾傳媒的效果。這樣一種研究方法和途徑被稱為“使用與滿足說”(Uses＆Gratification)，受到許多人的擁護，而且因其所特有的實用性特點，得到了最為迅速的發展。實際上，“使用與滿足說”并不是一夜之間出現并完善的，它是一系列研究范例的綜合物，一些關鍵人物如卡茨的相關研究為它的產生打下了基礎，而“使用與滿足說”在正式問世以后，它對后期的其他的傳播研究如“知溝假說”產生了巨大的影響。

1.“使用與滿足”研究的開始

“使用與滿足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它對貝雷爾森(1959)“傳播研究看來將要死亡”的說法做出了回答：如果繼續忽視受眾的主體性，仍將大眾傳播視為說服的研究將會死亡。卡茨建議，如果這個領域將研究的問題改成人們用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他舉出了在這方面已經完成的一些研究，甚至包括貝雷爾森本人1949年做的“失去報紙意味著什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。

布拉姆勒和麥奎爾(Jay G?Blumler&Denis McQuail，1969)以使用與滿足理論作為總體研究策略，研究了1964年英國大選。研究者期待，根據觀看者收看電視的動機將他們分類，就能揭示先前未發現的態度改變與接觸宣傳之間的關系，最終可能告訴我們關于效果的一些東西。研究的結果是研究者對早期研究認為大眾媒介主要是為了加強原有態度的結論提出了懷疑。

2.個人需求與媒介使用的分類

1974年，卡茨、布拉姆勒和格里維奇的論文總結了當時那一領域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和內向起源；②需求本身；③需求導致的期望；④期望指向的媒介或其他信息來源；⑤這些來源引向對不同形式媒介的接觸(或參加其他活動)；⑥由接觸帶來需要的滿足；⑦與滿足同時產生的其他后果，可能大多是無意獲得的結果。當時的文獻已經提供了好幾種受眾需要與滿足的分類方法。有些人分為即時的和延時的滿足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人則分為信息教育的與幻想者和逃避者的(娛樂方面)的滿足(Weiss，1971)。

麥奎爾、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格蘭的研究中建議采用以下分類：①轉移注意力(逃避例行公事和問題；宣泄情緒)②人際關系(在交談中信息的社會利用；信息替代了同伴)③個人的特征和個人的心理(強化或確認價值觀：自我了解：發現真實)④監視(關于可能影響或幫助一個人從事或完成一件事的信息)。

卡茨、格里維奇和赫斯(Haas，1973)將大眾傳播媒介視為個人用以聯系(或不聯系)他人的工具。他們從關于大眾傳播媒介的社會及心理功能的文獻上，選出35種需求，并將其分為5大類：①認知的需要②情感的需要③個人整合的需要④社會整合的需要⑤舒解壓力的需要。

波爾斯與考特賴特(Courtright，1993)確認：不管是大眾傳播還是人際傳播，通過傳播可以滿足11種需求：放松、娛樂、忘掉工作或其他頭疼的事情、與朋友交往、獲得關于自己和他人的事情、消磨時光、感受興奮、感覺不孤單、滿足一種習慣、讓其他人知道我在乎他們的情感、讓某人為我做某事。

3.使用與滿足理論的新發展

盡管使用與滿足研究有助于將注意力轉向主動傳媒使用者，該理論也受到了批評，特別是遵循文化研究傳統的學者的批評。批評者認為，使用與滿足的研究方式注重自我報告(self-report)來確定人們的動機，失之于簡單和天真。另一種批評認為它依賴心理學的概念，例如需求和動機，而忽視社會結構和在該結構中所處的環境。

針對這種批評，魯賓和溫德爾(Rubin＆Windahl，1986)提出了一種使用與滿足和依賴理論相結合的綜合方法――使用與依賴模式(USeS and dependency

model)，將個人置于社會系統之中，這些系統幫助他們形成自己的需求。德弗勒和羅基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了個體與傳媒發展“依賴關系”的三種關鍵途徑。首先，傳媒提供的信息使我們了解世界，幫助我們“自我理解”，以獲得跟他人解釋的同一性。其次，我們在行動(決定投資方向)或交往(如何應對相親)上可能需要傳媒幫助定向。英國學者(Messenger Davies＆Machin，2000)對兒童電視話語的研究似乎可以支持這一點。最后，傳媒給我們提供游玩的機會(如看電影放松)。

另一項U&G研究衍生出來的理論是期望――價值論(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它應用Aizen和Fishbein(1972)的理智行動理論來探索傳媒使用和對傳媒的態度。根據期望――價值模型，我們看電視是因為我們期望能滿足自己的需要(如觀看連續劇尋求娛樂和放松)，而且認為很有價值(朋友推薦看)。然后我們衡量需要滿足的程度(我們笑了嗎?是否受到冒犯?)以決定將來是否再進行這樣的行為。如果我們的期望總是得以實現，我們就建立起習慣性的傳媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂劇)。

傳統的使用與滿足研究是將受眾認作積極的、主動的(active)或者消極的、被動的(passive)兩種，將其概念化，并將其行為或活動作為處理變量的方法(Rubin，1994)。近期的新發展打破了自古希臘柏拉圖時代就樹立的非此即彼的二元論的桎梏，采用了更為靈活和現實的態度來分析受眾的狀態。也就是說，在某些時候，媒介的使用者在處理媒介信息時是有選擇的，理性的；但是在另外的時候，他們使用媒介是為了放松和逃避。受眾行為在形式和程度上的差異可能也對媒介的效果產生影響。另一種新的方向是認為，人們用媒介滿足特定的需要。例如，大眾媒介的一個用處可能是消除孤單。坎那瑞和斯皮茨伯格(Canary and Spitzberg，1993)發現了可以支持這種使用方法的證據，但是其相關性依賴于孤獨的程度。

使用與滿足說也被用于解釋人們對新興傳媒的使用動機。帕帕可里斯和魯賓(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能預測影響人們互聯網使用的因素。他們鑒別出五種動機：人際效用、消磨時間、尋求信息、便利和娛樂。一些互聯網使用者將傳媒用作社會交往的替代，特別是那些在交友和面對面交流中存在障礙的人；

“使用與滿足說”在理論和現實兩方面都有獨特的意義：它在美國經驗主義傳播學的受眾研究中占有重要的地位，如果將從前的受眾研究稱為“效果型”研究的話，那么，使用與滿足說則代表著一種“滿足型”的受眾研究，它采納了兩個新角度――人們如何使用大眾媒介、大眾媒介內容能夠滿足人們什么樣的需要；同時它也是批判學派的后來崛起的關注對象。它本身不僅富于理論意義，而且蘊含著形成有關現代社會的某種理論的方向。其中最重要的是，這種研究傳媒效果的方法，無疑提醒我們：“傳播關系中有一個活躍的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。這方面的研究對于我們理解信息傳播和大眾交往具有重要的啟發意義，尤其是在受眾日益活躍的、參與意識日強的當今社會。

當我們進入信息社會時，媒介使用者開始擁有了越來越多的選擇機會，當用戶可以自由點播擁有500個頻道的有線電視時，使用與滿足理論也越可能有機會成為自成一體的理論。

二、“知溝”研究

西方近期的知溝研究試圖厘清這樣一對關系，即經常被引述的導致知識溝的原因(尤其是教育，社會經濟情況及興趣或動機)與知識獲取之間的關系。

韋爾(Weir，1995)曾設法增進人們理解動機在導向知識溝過程中的作用。包括蓋那瓦和格林伯納研究在內的多項研究發現，人們之所以取得某類信息，興趣(一個近似于動機的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未發現，懷有動機的人們獲得的知識增加了，倒是一些其他的研究顯示：動機、教育及其他因素相輔相成，才共同影響著人們的知識水平。

韋爾提出了一個議題：為什么被認為有興趣和動機的人卻往往并未更多介入尋求知識的活動?他效仿馬思洛的需求等級階梯，提出了一幅信息尋求行為等級圖(hierarchy of information-seeking behavior)。韋爾認為，一個人在等級中的未知決定著他的信息尋求行為，而且只有在一個層次的信息需求得到滿足之后，人們才會致力于獲取更高層次的信息。當指向人們的某類信息在某些個人自己的信息需求等級中看來無關緊要時，知識溝就出現了。

篇2

進入21世紀后，遺傳學知識得到了一定程度的普及。如果父母均為健康人，而（外）祖父母與孫輩有同樣的疾病，人們也認為這是一種“遺傳”。實際上，一個家族中，兩系(指父系、母系)三代內只要有兩位成員患同一種病，人們都能聯想到“遺傳”。可見，人們心中“遺傳”的概念已在不斷擴展。

許多傳統的遺傳病可以遺傳，這已勿庸置疑，比如先天性智能發育不全、家族性偏頭痛等。但是，隨著醫學的發展，人們概念中的“非遺傳病”也加入了遺傳的行列。醫學家在很多“非遺傳病”中發現了致病基因，如糖尿病基因、白血病基因、精神分裂癥基因、肥胖基因等，大大突破了人們的傳統觀念。再發展下去，會不會發現長壽基因、智能基因、幸福基因、感冒基因、成癮基因呢？甚至最終發現所有疾病均與基因，也就是遺傳有關？

其實，當代遺傳學中許多超乎常人想象的突破性發現，正是源于遺傳學家持有“所有疾病都可能與遺傳有關”的觀念！比如，在鴉片濫用、酒精依賴、海洛因成癮、老年性癡呆、神經性厭食、失眠癥和人格障礙等中都找到了相應的致病基因。人們不禁要問:這種觀念會不會太極端、太離譜呢？對此，醫學家們肯定地說:這是科學的！

實際上，所有的疾病都是由內部的遺傳因素和外部的環境因素結合所致，只是兩種因素在不同疾病中所占的分量各不相同。如果遺傳因素占主導地位（遺傳相關性大于60%），這種疾病就是人們常見的遺傳病;如果遺傳因素不占主導地位，人們很難聯想到遺傳，但在遺傳學家的眼中，它們還是與“遺傳”有關，即使其遺傳相關性不到1%，這種認識上的差異是遺傳學的發展所致。

遺傳學一般可分為傳統的群體遺傳學和現代的分子遺傳學，前者以病癥為研究對象，其“遺傳”概念通常指病癥遺傳。如果某種癥狀具有以下三個特點，就可認為有遺傳傾向:①該癥狀具有家族聚集現象，即在同一家族成員中發生率比普通人群發生率高;②該癥狀發生率在單卵雙生子中比雙卵雙生子中高;③高發家系中的子女，即使從小寄養在正常家庭中，該癥狀的發生率仍比普通人群高。分子遺傳學則以基因為研究對象，其“遺傳”概念是指基因遺傳，認為所有的遺傳是通過基因傳遞來進行的。分子生物學的研究目的主要是尋找與疾病相關的致病基因，而研究的前提假設就是“所有疾病都可能與遺傳有關”。由于許多疾病的癥狀并非與生俱來，但其致病基因則在出生時就已攜帶，所以，分子遺傳學的觀點比傳統的群體遺傳學更精確、客觀和科學。比如，現代醫學已經發現了老年性癡呆的致病基因，但病人的癥狀直到老年才出現，有的人甚至在癥狀還未出現時就過世了，可見依癥狀判斷疾病是否有遺傳傾向，總體上就會縮小發現疾病遺傳性的可能性。許多人身上攜帶致病基因，但不一定出現病癥，因為這還受到環境因素的影響。有些在祖輩中從未出現過的病癥，在子孫中出現，也被稱為遺傳病，因為其致病基因是遺傳的。

篇3

關鍵詞：多媒體教學；遺傳學；問卷調查

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）37-0087-03

隨著多媒體技術的日臻完善，已廣泛應用于高等學校的教學工作。由于其圖文并茂、聲音和動畫兼備，使得復雜、抽象的遺傳學知識的講解更加形象、生動。我校農學類遺傳學課程利用多媒體教學到目前為止已有7年的時間，本人作為高等農業院校的遺傳學主講教師，認為多媒體對提高教學質量起到了積極的推動作用。因為遺傳學知識涉及面廣，比較抽象，被大多數學生認為是生物科學領域最難掌握的一門學科。通過多媒體教學可以比較直觀的展示一些抽象的遺傳現象和遺傳規律，如易位雜合體的十字形聯會現象、臂內倒位雜合體減數分裂的后期Ⅰ橋結構、利用兩點或三點測驗進行基因定位等。為了進一步提高遺傳學的教學質量，加快推進課程教學改革，提高多媒體的使用效果，本文旨在通過問卷調查的形式了解學生對遺傳學多媒體教學的意見，為多媒體教學的改進和提高奠定基礎。

一、調查對象和方法

1.對象。以內蒙古民族大學農學專業2008級、2009級和2010級學生為問卷調查對象，三個年級共有學生107人，全部參與問卷調查。

2.方法。自行設計了多媒體在遺傳學教學中的問卷調查表，調查的對象為作者近三年遺傳學授課對象。遺傳學課件為作者自行設計，以浙江大學朱軍教授主編的遺傳學（第三版）教材為主要授課內容。問卷收回后對10道題目的選項進行統計。

二、結果與分析

三個年級共發出調查問卷107份，收回107份，所有問卷全部有效。調查結果見表1。

由表1可以看出，對于遺傳學課程采用多媒體教學，學生還是比較認可的。被調查者中，有68.42%的學生選擇了非常喜歡或喜歡多媒體授課方式，57.89%的學生認為遺傳學適合多媒體教學。特別是對現在使用課件滿意度的調查上，75.68%的學生選擇了滿意這一選項。這是對教師勞動成果的充分肯定，同時也激發了教師的勞動積極性，鞭策其不斷完善課件內容，不辜負學生對授課教師的期望；從教學效果上看，與傳統的板書教學相比，認為多媒體教學效果好的人數占調查總人數的45.65%，只有18.92%學生認為教學效果差，說明多媒體教學效果還是優于傳統板書教學；同時，多媒體教學對于提高學生的學習興趣也是有幫助的，被調查者有54.77%的人認為通過多媒體教學提高了自己的學習興趣，有了較高的學習興趣，學習成績必將提高。當然，通過問卷調查的結果也能看出多媒體教學的一些弊端。例如，由于教學過程中，幻燈片放映速度過快（45.94%的人選擇放映過快），造成學生筆記記錄有困難（67.57%的學生選擇多媒體教學不利于記筆記）。多媒體教學過程中，選擇非常有必要和有必要適當輔之以板書的學生比例達到了91.19%，也說明多媒體教學不能完全替代傳統的板書教學。在問卷調查中，還設計了2道多選題目。分別是“你認為多媒體教學的優勢有哪些”和“你認為多媒體教學的不足有哪些”。優勢選項中選擇“圖、文、聲并茂，多感觀的刺激作用，有利于知識的獲取和保持”選項的占81.08%；選擇“信息量大，可以講授更多知識”選項的占70.27%；選擇“有利于優秀教學資源的利用與共享”選項的占51.35%；選擇“有助于理解某些難懂的問題，能夠加深知識點的記憶”選項的占43.24%；選擇“能夠活躍課堂氣氛，激發學習興趣，有助于集中注意力”選項的占32.43%。不足選項中選擇“學生有時只關注課件而忽視了老師所講的內容”選項的占59.46%；選擇“對學生思維的開發不利”選項的占32.43%；選擇“沖淡教師主導作用的發揮”選項的占29.73%；選擇“過分強調以計算機為中心，忽視師生之間的互動交流”選項的占24.32%。多項選擇調查結果說明，多媒體教學的最大優勢在于“圖、文、聲并茂，多感觀的刺激作用，有利于知識的獲取和保持”。而最大不足在于“學生有時只關注課件而忽視了老師所講的內容”。這就要求授課教師在以后的教學實踐中盡量發揮多媒體教學的優勢，在圖表和動畫的設計上多下功夫。同時摒棄多媒體教學的不足，進一步提高教學效果。

三、討論

多媒體教學現在已廣泛進入課堂，但并不是所有的課程都適合于這種教學方式。這也是多媒體教學被許多人懷疑其教學效果的關鍵所在。遺傳學作為農業院校生物類專業的骨干基礎課，采用多媒體教學具有圖文并茂、便于講解記憶的良好效果。由于有些遺傳理論和遺傳現象抽象而復雜，常規的教學手段很難達到多媒體的教學效果。所以，絕大多數高等農業院校的遺傳學教學都已采用了多媒體教學。而且大部分學生對遺傳學采用多媒體教學是持肯定態度的，這和趙紅梅等的研究結果相似。雖然絕大多數人持肯定態度，但畢竟還有反對的聲音，如本文參與調查的學生中有5.26%特別討厭遺傳學的多媒體教學；有7.04%的學生認為，多媒體教學對他們的學習起到了反面作用，使學習興趣下降。深入分析這種結果產生的原因，可能多媒體的使用在以下幾個方面存在問題：第一，多媒體硬件設施不健全，投影不十分清晰，造成教室后排座位的學生看不清楚屏幕字跡或造成視覺疲勞，從而對多媒體產生厭惡的心理，極大地影響了學習興趣。該問題的解決方法：一是學校要加強多媒體設備的維修與更換（我校已有部分多媒體設備進行了更換，效果非常好）；二是課件的設計制作一定要遵照“淺色背景，深色文字，字體粗大，行間稀疏”的原則。筆者正按該要求對部分章節的課件進行修改，以便為下一輪的多媒體教學提供最清晰的課件資源。第二，在多媒體教學的過程中，內容較多和學時有限始終是一對矛盾。今年我校重新制定了教學大綱，遺傳學大綱精簡了一些內容，突出了重點。明年的遺傳學教學幻燈片放映過快的問題會得到解決。第三，部分課件章節文字較多，學生在學習的過程中沒有抓住重點，影響了學生聽課的效率和聽課的積極性。解決辦法是在課件重新修改的過程中，用特殊的顏色對重點部分進行了標記，便于學生課堂筆記的記錄。第四，在教學過程中，雖然也有一定量的板書，但調查結果有91.19%的學生認為非常有必要或有必要輔之以板書。說明板書量還不夠，或者有些章節在以后的教學過程中避免使用多媒體教學。

總之，今后遺傳學教學過程中，應盡量發揮多媒體教學手段的長處，將圖像、動畫及色彩等多媒體教學的優勢特征展示給同學們。同時對于文字為主的教學內容換之以傳統的板書教學。這樣既能為遺傳學教學提供豐富、直觀的感性材料，又能將傳統教學手段的優點穿插于整個教學實踐中。如果真正做到了多媒體教學與傳統教學的優勢互補，我院遺傳學的課程教學改革必將有新的起色。

參考文獻：

[1]郭玉華，曹敏建，曹秀云.農業高校遺傳課印證性實踐教學的新探索[J].高等農業教育，2003，（6）：73-75.

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1資料與方法

1.1研究對象

2009年2月~2011年8月北京協和醫院住院患者均進行了熒光原位雜交（fluorescenceinsituhybridization，FISH)檢測。5種探針：CSP12(12p11.1~12q11.1)、D13S25(13q14.3)、ATM(11q22.3)、RBl(13q14)及P53(17p13.1)(北京金菩嘉公司）。按照說明書流程操作，每例患者至少計數200個細胞。閾值采用10例健康人外周血均值+標準差x3。

1.3研究方法

回顧性分析84例患者的臨床資料，包括：CLL的臨床Binet分期及實驗室檢查，乳酸脫氫酶、CD38結果。

1.4統計學分析

和門診收治的84例CLL患者，所有病例診斷均符使用SPSS17.0統計軟件，比較用卡方檢驗計算概率值，生存分析采用Kaplan-Meier法繪制生存曲線和Log^rank檢驗進行生存率的比較。

2結果

2.1患者資料

男性56例，女性28例，男：女比為2.0:1,年齡36~88歲，中位年齡61歲。51例有詳細病歷資料可以進行Binet分期，Binet分期以C期患者為主。所有的患者均進行了FISH檢測，有62例患者至少有1種遺傳學異常。62例患者進行了CD38檢測,17例陽性。62例患者進行了LDH檢測，其中13例LDH增高（表1)。

2.2FISH結果

遺傳學異常的種類包括:13q-(包括RB1缺失或/和D13S25缺失），P53基因缺失，-12,ATM缺失，+12(圖1)。

84例患者中有62例（73.8%)至少有1種遺傳學異常：有1例（1.2%)患者同時有4種遺傳學異常（13q-、P53基因缺失,ATM缺失，-12共存），有8例（9.5%)同時有3種遺傳學異常（13q-,P53基因缺失,ATM缺失，-124種缺失中有3種），有19例（22.6%)同時有2種遺傳學異常，有34例(40.4%)有1種遺傳學異常。遺傳學異常最常見的為13q-,占56%,其中包括3種形式:D13S25缺失19%,RB1缺失3.6%,二者共缺失33.3%;其他依次為P53基因缺失（28.6%),-12(16.7%),ATM缺失（13.1%),+12(13.1%)。各種遺傳學異常或單獨存在,或合并其他異常（表2)。

2.3比較不同的遺傳學異常與性別、年齡、Binet分期、LDH是否增高、CD38是否表達的關系

Binet分期、LDH水平及CD38表達進行比較，發現在>60歲年齡患者里，+12陽性率顯著高于<60歲患者（24%vs3%，P<0.05)，未發現其他相關性(表3)。

2.4CD38表達與性別、年齡、Binet分期、LDH的關系

CD38表達與性別、年齡、Binet分期、LDH是否增高進行比較,發現CD38表達與否與LDH水平是否增高相關,在LDH增高組中，CD38表達陽性的病例比例增高（67%vs20%，P<0.05),而與性別、年齡分組、Binet分期無關。

2.5隨訪

對53例有聯系方式的患者進行了電話隨訪,隨訪至2011年9月，中位隨訪時間26(1~150)個月。5例患者因疾病進展于發病后1、3、7、16和56個月死亡，其中1例患者死于CLL繼發的難以控制的自身免疫性貧血，另外4例患者死于原發病進展。5例患者中3例患者具有del(17p13)或del(11q22)異常或復雜異常（定義為兩種或兩種以上遺傳學異常）。其中9例單純del(13q14)異常中，無1例患者死亡。生存分析結果顯示,各預后相關因素中，年齡（>60歲vs<60歲）、Binet分期、CD38與生存期無明顯相關性（P>0.05)。各遺傳學異常中，伴有del(17p13)或del(11q22)或復雜異常預計中位生存時間為75個月，單純具有del(13q14)異常組的預

計中位生存時間為150個月，其他患者預計中位生的CLL患者的遺傳學異常陽性率在64%~82%，存時間為120月（圖2)mc3umaectr01llsdel；13q14)最常見，而del(17p3)、+12和del

3討論

CLL作為一種預后異質性很強的疾病，評價預后指標眾多,而越來越多的研究表明遺傳學異常具有重要的判斷預后的價值。但常規染色體顯帶技術僅20%的人可檢測到克隆性遺傳學異常，隨著間期FISH在CLL細胞遺傳學研究中的應用，超過80%的CLL患者可檢測到基因組異常，大大提高了CLL的基因異常檢出率H。

國內外多數研究發現,通過FISH技術檢測(11q22)不同研究比例略有不同。本研究中結果同以往的研究類似,但新發現12號染色體缺失。本研究12號染色體缺失信號比例平均為10.23%(7%~22%),經過多人多次復核，明顯高于我院12號染色體缺失的閾值6.02%,排除了假陽性的可能。雖然從年齡分組、性別、Binet分期、LDH水平以及CD38表達未發現中12號染色體缺失CLL患者有何特殊之處,但由于隨訪時間及患者數有限,其臨床及預后意義有待于觀察或其他研究進一步證實。

以往的研究顯示具有+12遺傳學異常更容易出現不典型的形態，容易向幼淋細胞白血病轉化，表達更強的SmIg與FMC7,預后更差，Binet分期也更晚,容易在B或C期。本研究發現+12遺傳學異常在>60歲年齡組中更易出現,但是沒有發現與Binet分期的相關性，原因可能與標本例數偏少有關。

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豬身上長出人的胳膊和腿？

今天，現代遺傳學似乎已能按照訂單培育出人體所需要的“零件”――心臟、腎臟、肝臟、胳膊和腿，不過，要借助豬的身體才能辦到。要知道，遺傳學家已學會把人的DNA植入豬的胚胎內，以解決從豬身上獲得所需的人體移植器官的問題。

今后，那些缺胳膊少腿的殘疾人，再也不必為裝上人工假肢的不便而苦惱了，只要他們交上一份訂單，遺傳學家便可根據需求者肢體的大小胖瘦和尺寸，在豬身上培育出跟殘疾人原本一模一樣的肢體來，然后求助于外科醫生做一次移植手術便大功告成，把殘疾人“回天再造”成新人。然而，已提供人體“零件”的豬，不會因取走移植體而死亡，它還能繼續為培育人體的移植肢體和器官作貢獻。

水陸空“三棲魚”

眾所周知，地球上的魚類都是生活在江河湖海里，一旦它們離開水，就會立刻斃命，還從未聽說過有什么水陸空“三棲魚”。然而，不久前，瑞士科學家卻培育出一種新魚種，這種魚不僅味道異常鮮美，而且無骨無刺，很受食客的青睞。更令人驚異的是，這種魚既能在水里生活，又可以在陸地上棲息，甚至還能翱翔藍天，因此，人們都叫它水陸空“三棲魚”。

其實，這種魚類是基因工程師借助遺傳基因技術，培育出來的一種雜交突變新魚類。這種“三棲魚”雖無翅膀卻能翱翔藍天，它們具有這一高超本領的秘密就在于，它的身體能自然生產并在其體內的魚鰾內積累氦氣，由于氦氣密度比空氣密度小得多，僅為空氣密度的1/7，因此，魚鰾中充滿氦氣的“三棲魚”不僅能在水中自由遨游，還能憑借它們的這一優勢在空中自由翱翔，這就像魚鰾中充滿空氣的魚在水里會自然上浮的道理一樣。

此外，它們還能在陸地上的任何地方生息獵食，它們不僅吃樹葉，還是個獵食昆蟲的好“獵手”。“三棲魚”有個很好的習性――一到夜晚，它們喜歡在地上集體“宿營”，所以這種魚類易于捕獲。

老鼠變“醫生”

有誰見過“赤身”的無毛老鼠？要知道，這種老鼠能發胖到不可思議的程度，倘若不把它的牙齒拔掉，使其變成一種消極的溫情動物，它就會兇猛至極。目前，美國一所遺傳實驗室，對這種嚙齒類動物的基因進行過無數次排列重組實驗，已培育出大約20000只這種非同尋常的新鼠種――醫病鼠。

這項醫病鼠的遺傳生物醫學研究，關系到人類能否最終戰勝艾滋病、糖尿病、癲癇病、神經麻痹、狂犬病和細菌感染等頑癥。

目前，美國杰克遜實驗室的研究人員，借助這種突變種醫病鼠已研制出能徹底根治糖尿病、癲癇病、神經麻痹等頑癥的疫苗，并成功地進行了診斷早期惡性疾病的生物醫學實驗。

長眼、會跑的甘藍

在人類進入21世紀的今天，遺傳學研究領域捷報頻傳：克隆羊、克隆鼠、克隆手臂、克隆人腿等紛紛問世！前不久，保加利亞遺傳學家經多年潛心研究和無數次實驗，借助遺傳基因手段，讓河蝦跟普通球芽甘藍雜交，進而培育出科學史上首例動植物雜交新物種――長眼、會跑的甘藍！令科學界驚異贊絕。

保加利亞遺傳學家是從1995年開始對球芽甘藍的基因進行研究的，經過長期研究后，推導出一個特殊公式，該公式顯示，節肢動物的遺傳性最適合同甘藍的染色體結合。選擇哪種節肢動物做實驗最適合呢？最后選定河蝦作為基因實驗對象。研究人員經過幾個月的艱辛實驗：雜交――再雜交――反復雜交――研究――失望――再研究――受挫――再實驗――直至在氣壓試驗室中培育出獨特的動植物雜交新物種――長眼會跑的甘藍種子。

然后，遺傳學家將幾粒新培育出來的這種甘藍的種子種入一條小河旁的淤泥中，研究人員急不可待地等了整整一個夏末，期盼著另一個奇跡的出現――轟動世界的奇跡終于出現了！田里果真長出幾棵長眼、會跑的甘藍，這些甘藍竟長出像河蝦一樣節肢狀的長腿和兩只外凸的蛤蟆眼。然而，更驚人的奇跡還在后面：當甘藍的成熟期一到，這些雜交新物種甘藍便拔地而起，從苗床上站了起來，還邁著大步跑起來。

篇6

一、在充分調動學生學習興趣的基礎上發揮其主體作用

興趣是一個人工作及學習動力的一個重要來源。因為遺傳學內容相對來說較為抽象，若果說課堂上教學方法生硬，采用講授的方式定會降低學生學習的興趣，學生若培養起了濃厚的學習興趣不但有利于其提高自控注意力，而且可以有效的激發其學習情緒，提高學習效果。在教學時，采用什么樣的方法教學內容才可以引發學生學習的激情是每個教職人員應該思考的問題興趣。一般來說，教師在上課時要善于充分組織及引導的作用，做好自己的角色定位，用生動的語言來打破枯燥的說教激發學生的學習熱情，同時注意將教學與生活緊密聯系。可以借助多媒體、圖像和動畫結合的方式給學生以直觀理解。

二、引導學生自主思考，加深學習印象

學思結合是提高教學效果的一個重要方法，老師在進行課堂教學時要注意總結所授內容的關鍵問題，并注意設計適當的情境，必要時可舉適當的事例用提問的方式將主題引出，帶動學學生自主思考，積極尋找探索并主動構建相關知識體系，加深對知識的理解，這種教學方式不但能夠很好的啟發學生的思維，而且很容易帶動學生的學習興趣，課堂互動多了，氣氛活躍后，學生的學習效果自然就提高了。有研究記錄在課堂學習“連鎖遺傳”一課時，授課老師首先提出連鎖遺傳現象是在1906年貝特森和龐尼特進行香豌豆雜交試驗得出的，然后順帶提問以紫花及紅花、長花粉粒及圓花粉粒這兩對相對性狀的雜交實驗結果如何呢，因為基本的遺傳學基礎，學生自然會根據遺傳規律推導實驗的結果為9B3B3B1。之后，老師公布答案F2中4種表型和不表現型9B3B3B1比例的雜交結果，這就會讓學生懷疑，并主動思考為什么會有不同的結果呢？此時，老師接著引申，當時這兩位科學家認為這種表現為連鎖遺傳，但是確沒有合理解釋，后來到1911年摩爾根果蠅雜交試驗才提出了合理解釋，我們可以想象到這個時候所有學生應該都在自主思考并迫切想知道原因，這時老師就可以布置生物情境，分析摩爾實驗，以果蠅正常翅及殘翅、紅眼和紫眼這兩對相對性狀為研究對象進行了測交實驗并引出重點進行有針對性的講解。

綜上，老師在教學時要注意方法，可以采取先設置情境，讓學生在舊知識的不斷思考運用中自覺的接受新知識，通過不斷設置疑問對學生進行適時引導，讓其產生參與意識，并積極尋求矛盾的解決方法，加深對所學知識的熱情及印象。

三、設置必要的討論課程，讓學生自主分析總結

因為遺傳學的內容較為抽象，學生很難掌握，容易產生枯燥厭煩的心理，教師在授課時可以針對這個特點單獨安排一些即興討論，將每章節的重點及難點總結后，進行分組討論分析。如有絲分裂和減數分裂的不同比較，兩者的最主要不同處即為染色體在分裂時表現出不同的變化，遺傳學三大遺傳規律的實質及相互的聯系區別等，這些問題都能夠作為問題討論。另外，還可以通過在課后設置討論題目的方式，讓學生在課下思考，并將自己的想法以書面的形式遞交，同時盡快安排課時針對設置的問題進行討論。這些方法都能夠打破原來的老師枯燥的講授的方法，讓學生能夠獨立思考，自主總結，一方面，可以促使學生從自己的角度理解問題；另一方面，還能夠讓學生對所學知識有深入的了解，提高自身的總結分析能力。

四、將所學的理論與實際密切結合

理論是枯燥單調的，但是一旦將理論與實踐結合起來，其所發揮的效果又是巨大的。在課程中增加實驗教學是理論學習的補充、繼續及深化，在遺傳學學習中必不可少。學生通過親身實驗不但可以驗證所學習到的遺傳規律，而且能夠有效地加深對于理論知識的理解。

五、培養學生加強對信息的敏感性及自學主動性

在教學中，教師要充分利用網絡資源及共享資料，及時了解遺傳學的最新發展成果，閉幕會注意將相應的網絡遺傳資源深入到課堂教學中來，這對與及時更新遺傳學知識體系，擴展學生獲取信息的敏感素質具有重要的意義，而且能夠引導學生提高學生的自主意識及能力。

一般情況下，遺傳學的課堂教材的內容均會落后于遺傳學的發展，所以僅僅通過課本來獲取知識具有一定的片面性及滯后性。所以說，在遺傳教學中充分認識到網絡共享信息資源重要性，根據教學內容提出學習的主題或是關鍵詞，引導學生自覺上網查詢，將網上最新的知識信息與教材中所學習到的內容緊密結合，并學會共享，不但可以有效地鞏固所學知識，而且還可以拓展學生的視野，豐富其知識結構，培養運用信息的能力和主動學習的能力。

遺傳學飛速發展，這對于高校的遺傳教學提出了一個很高的要求。所以，高校如何做好遺傳教學工作，尋找較為有效的教學模式，來構建一套整體的遺傳學教學體系，最大限度地培養學生綜合能力是高校遺傳教學的一個重要發展方向。針對這些特點，高校一定要從長遠出發，認真思考有效的教學模式，有針對性地改進教學方式，選擇最佳的教學方法，以適應醫學人才培養的需要。

參考文獻：

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[3]楊國輝.讓學生成為學習的主人單基因遺傳教學體會[J].衛生職業教育，2004，22（22）：79-80.

篇7

關鍵詞：醫學遺傳學；教學方法；思維能力

中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）42-0129-02

醫學遺傳學是遺傳學與醫學相結合的一門邊緣學科。隨著現代生物學和現代遺傳學研究的發展，醫學遺傳學成為醫學教育中的一門重要基礎課程，是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁課程。醫學遺傳學的研究對象是人類。人類遺傳學探討人類正常性狀與病理性狀的遺傳現象及其物質基礎。而醫學遺傳學則主要研究人類（包括個體和群體）病理性狀的遺傳規律及其物質基礎。醫學遺傳學通過研究人類疾病的發生發展與遺傳因素的關系，提供診斷、預防和治療遺傳病和與遺傳有關疾病的科學根據及手段，從而對改善人類健康素質作出貢獻。[1]筆者經過教學實踐，切身體會到，在醫學遺傳學教學中注重以下幾個方面的問題，可以取得較為理想的教學效果。

一、巧用啟發式教學，激發學生學習興趣

在講授中多提幾個“為什么”，往往能很好地開發學生的思維層次，當學生對這些問題產生興趣時，就會孜孜以求，全神貫注。

例如在講遺傳學緒論部分時，告訴同學在高考之前都要進行常規色盲的檢測，并出示幻燈片讓學生觀看，學生會看到一個色盲檢測的卡片動態圖，然后提出問題：“為什么高考的時候要做色盲測試呢？你們能辨認出色盲檢測卡片的數字嗎？色盲是否是遺傳病？色盲的致病基因是顯性還是隱性呢？色盲的致病基因是位于常染色體還是性染色體呢？”這一有趣的現象馬上會激起學生的興趣，這時告訴學生，解決問題的答案在本次課的講授內容，當然學生在以后的聽講中學習的主動性就會提高起來。又如在講授多基因遺傳與多基因病這一章節時，理論性較強，比較枯燥，學生往往覺得索然寡味，筆者結合新聞媒體及報紙上關于高血壓、糖尿病的發病率逐年上升而且年輕化的趨勢事件的報道，以及生活中經常見到痤瘡、小兒肥胖等癥狀，然后質疑：“為什么我國高血壓、糖尿病發病率比較高？這些疾病是由單個基因控制還是多個基因控制？會不會受到后天環境因素的限制？父母患此類疾病，子病風險如何？”學生往往對日常生活中出現的這一現象會滿懷興趣，這樣再介紹多基因遺傳與多基因病的概念，多基因遺傳特點，多基因病的遺傳特點，多基因病發病風險的估計時，學生的學習積極性就被充分調動起來，能更加透徹地理解所學的知識，加深印象。在近幾年教學實踐中，我體會到精選一些有趣的問題，可以很好地激發起學生對醫學遺傳學的興趣和學習的能動性，使學生從“要我學”轉變為“我要學”，不再認為學習是一種負擔。

二、在教學中注重學生思維能力的培養

學習知識的目的在于應用。在教學中教師不僅要教給學生知識，更重要的是要讓學生運用正確的思維方法去分析問題，解決問題，使知識和能力得到同步提高，這將有利于學生理解和了解遺傳學的基本概念和基本內容，培養學生的科學思維方法。[2]（1）培養學生的對照和比較能力。對相似又有聯系而又不完全相同的概念我們可以進行比較，找出他們的異同點，以澄清易混淆的概念，尋求概念的聯系和對相關概念的加強。如在不規則顯性遺傳中出現的表現度和外顯率這兩個概念，學生往往容易混淆，首先外顯率是指一定基因型個體形成一定表型的百分率。即某一顯性基因在雜合狀態下或純合隱性基因在一群體中得以表現的百分比；群體中如帶有某一致病基因的個體100%發病稱完全外顯，外顯率低于100%時，為不完全外顯或外顯不全。而表現度是指一定基因型所形成表型缺陷的嚴重程度。表現度不一致是指具有同樣基因型的個體，其表型缺陷嚴重程度有差異。如成骨不全患者家系中，有的患者僅有藍色鞏膜或骨折，有的有藍色鞏膜和骨折，有的有藍色鞏膜、骨折和耳聾。所以表現度要說明的是在致病基因已經表達的前提下表現的程度如何，是屬于“量”的問題；外顯率闡明基因表達與否，是屬于“質”的問題。通過這種比較就找出了兩者的區別，抓住了各自的特點。（2）培養學生的分析綜合能力。全面分析綜合是把事物各部分、各特性結合成一個整體，有利于對知識的理解以及復結。如染色體畸變根據畸變的類型不同，可分為兩大類即數目畸變與結構畸變，又可根據其特點對其進一步細分，引導學生找出它們的區別，作出圖表（圖1），在對知識的掌握以及以后的復習中就可以一目了然。（3）抓內因與外因關系，培養學生的科學思維能力。事物的發展是由內外因共同作用形成的，內因是根本，外因是條件。內因決定著事物的根本屬性，外因推動發展。任何孤立內外因的關系的說法都是錯誤的。利用內因與外因的關系有利于學生理解和了解遺傳學的基本概念和基本內容。我們知道多基因遺傳是指一種遺傳性狀或遺傳病受兩對或兩對以上基因的控制，每對基因彼此間沒有顯性和隱性的關系，每對基因對表型的效應都很小，但是各對基因的作用有積累效應，但是多基因性狀或遺傳病的形成除受微效基因影響外，也受環境因素的影響，所以這種遺傳方式稱為多基因遺傳或多因子遺傳，又稱復雜疾病。其中的決定遺傳形狀的多對微效基因也是我們所理解的內因，起著關鍵性的作用，而其中的環境因素也就是我們所理解的外因，則起著條件性的作用。這樣對多基因病的理解就更深入透徹。總之，啟發學生用正確的思維方法來學習，可以提高教學效率，事半功倍。

三、注重多媒體教學與傳統教學的結合

隨著多媒體技術的日漸成熟，多媒體的傳播技術已進入千家萬戶。這使得學校里一只粉筆，一張嘴的傳統教學手段顯得落伍了，多媒體課件應運而生。[3]如在講授醫學遺傳學的21三體綜合征這一章節時，在放映患兒圖片的同時附有視頻資料，就能增強學生對該遺傳病的感性認識，幫助學生理解和掌握，還可以為學生以后在臨床上進行遺傳病的診斷打下基礎，并由此引發學生的興趣，充分調動他們學習的主動性和積極性。計算機輔助教學系統已成為高校教學改革的熱點。盡管多媒體技術作為現代教學的重要手段正以它的優勢挑戰傳統的教學模式。但在使用多媒體的同時不應忽略傳統的教學手段，應使兩者相輔相成，取長補短，達到教學過程的最優化。傳統教學方式有著悠久的歷史和豐富的經驗，尤其是其以人為本的教學理念正是現代機器的盲點。教師在黑板上邊寫、邊畫、邊講解，某些公式和定理的推導過程、某些經典題目的解題過程，甚至可以把解決此問題時的思路和爭論融會在講解中，這樣才會引出學生對知識的興趣，才會將所學的知識消化、理解。教學效果會好得多。如在講授兩種單基因病的致病基因位于同一對同源染色體上的傳遞規律這一章節時。課本常通過舉例計算子病風險情況。以往教師主要對著多媒體課件來進行講解，往往是老師已講述很多遍，而學生仍未理解。現在通過教師親自板書演示整個演算推理的過程使其生動的展現在學生面前，再附以講解，就迅速地拉近了多媒體課件與學生之間的距離，使他們有了身臨其境的感受，情緒被充分地調動起來，從而增強了學生對兩種單基因性狀的獨立與聯合傳遞規律及發病風險的認識，學習興趣和積極性也被激發起來。多媒體教學和傳統板書的聯合應用，使得課堂教學形象化、生動化，提高了學生的學習興趣，學生對課堂所授內容的掌握率也大大提高。

四、注重將遺傳學的基礎理論與疾病案例相聯系

醫學遺傳學授課始終強調以疾病為中心，以遺傳為基礎，深刻理解遺傳與疾病的內在聯系。[4]因此在各類遺傳病教學時，引入臨床真實病例，不僅激發了學生學習興趣，而且使學生在分析討論過程中理解和鞏固基本概念、基礎理論，加深對疾病本質的認識。例如，我們在講授常染色體以及性染色體遺傳病時選取大量的真實病例，在課堂上引導學生逐步分析家系信息，使學生理解和掌握典型遺傳方式和延遲顯性、遺傳印記、早現遺傳等特殊現象。結合本教研室老教師多年收集積累的病案多媒體素材，包括遺傳性震顫、遺傳性共濟失調、舞蹈病、進行性肌營養不良、結腸息肉、18三體、貓叫綜合征、唐氏綜合征等多媒體，圖文并用，加大了課堂信息量，增加了直觀性。通過這種方式的教學，課堂教學質量高，教學效果明顯，得到學生好評。

五、以教學帶科研，科研促教學，教學科研互進

“在教學中研究”，更應該“在研究中教學”。[5]作為醫學遺傳學的一線高校教師，面對教學與科研的雙重任務。應該明確其中教學是最主要的任務，科研是為教學服務的任務。如果把科研理解為簡簡單單寫幾篇論文那還是膚淺的，教師只有針對教學實際問題而有所選擇地學習教育理論，且將自己的領悟應用于教學實踐中，自己的科研才能表現出其價值。脫離教學的科研是沒有生命力的。為此我時時將自己的科研成果滲透在教學中，具體我是這樣做的：首先，我在課堂教學中既講述前人的論述，也介紹自己在科研中形成的觀點。這樣，縮短了教師、教材、學生之間的距離，有利于激發學生的學習興趣，啟發學生獨立思維、培養學生分析能力與創新精神。其次，從自己的研究體會出發，引導學生進行相關課題研究。訓練學生做一個有心人，懂得如何圍繞選定的專題系統地收集、整理資料。比如講到單基因與多基因遺傳病時，我就向學生詳細闡述了基因治療的研究思路，例如血友病系X連鎖隱性遺傳病，通過轉基因的方法使患者持續表達缺失的凝血因子，那么患者的癥狀就會明顯改善。又如，糖尿病屬于多基因遺傳病，通常是由于患者體內胰島素含量絕對或者相對不足，疾病發展到后期，最終常需要借助于胰島素治療，而目前的干細胞與基因治療的結合使得糖尿病的根治成為可能，盡管目前還處于臨床前期的研究階段。

醫學遺傳學發展很快，新內容不斷增加。因此，教師既要把握好教學大綱所要求的基礎知識、基本理論的教學，同時又要引導學生了解學科進展，培養醫學生能準確有效地分析、診斷遺傳病的能力和較強的遺傳優生咨詢能力，因此教學中滲透現代教學理念，把傳統的以教師為中心的指令性課堂向以學生為主體的非指令性課堂轉換，把教師從單純傳授知識向培養學生學習能力轉換，加強與臨床病例的聯系，提高學生的醫學遺傳學素養，培養出高質量的醫學生，以嶄新的知識體系適應分子醫學的時代。[6，7]

參考文獻：

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[5]彭翠英，劉俊，.醫學遺傳學課程教學的思考[J].西北醫學教育，2012，20，（4）：739-741.

[6]劉鵬，張責寅，高佩琦，等.醫學遺傳學理論教學改革探析[J].中華醫學教育雜志，2008，28，（5）：29-30.

篇8

關鍵詞：生命科學史；教育價值；生物學素養；探究性學習

Abstract:The life science history discloses the process of thinking and solving biology problems. It represents the history of discipline formation of life science and their relations， and discloses the essence of natural science. The life science history also proves that the process of knowledge generation is the process of inquiry，and there exist contradictions and debates between scientists during the course of inquiring， and there are close connection between a successful experiment and a fitful choice of experimental object. Finally ，the life science history represents the scientific attitude， scientific spirit and scientific world outlook，which have great significance in cultivating students' biological quality and scientific quality and play an important role in inquiry-based learning.

Key words:life science history; educational value; biological quality; inquiry-based learning

最近幾年來，有關生命科學史的譯本以及著作開始出現。有的師范院校已將生命科學史納入課程計劃并開始實施，一些中學生物教師也開始認識到生命科學史在中學生物教學中的作用（展示知識發生過程，展現科學精神，展示科學研究方法），并且提出具體做法（創設情境，引入課題；介紹方法，啟迪思維；突破教學難點）。[1]然而，生命科學史中蘊涵的教育價值遠不止這些。新一輪基礎教育課程確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三位一體的課程目標，生命科學史中蘊涵的教育價值對于實現這樣的課程目標具有積極的意義，對于教師教育也具有積極的意義，本文的目的就在于進一步挖掘生命科學史的教育價值。

一、生命科學史揭示了人們思考和解決生物學問題的思想歷程

生命科學史是一部思想史，它揭示了人們思考和解決生物學問題的思想歷程。這些思想是受當時的文化背景和科學技術水平制約的，生物學新知識的產生，都需要首先從思想方法上有所突破。

“物種是演變的”思想的確立就是對“物種是不變的”思想的突破。[2](475—549)，[3](236—267)人類對生命個體發育的探究歷程也體現了思想方法上的突破。[2](253—297)，[3](125—152)，[4](37—56，134—148)這些事實反映了思想氛圍影響著人們對事物的認識，如果當時的思想氛圍是不科學的，就會導致人們對事物的錯誤認識。反過來，人們通過對事物的科學探究，獲得對事物的正確認識，又會改變人的思想，進而改變思想氛圍，使人們對事物的認識產生一次飛躍。

生命科學史展示了科學家所處的時代背景，記錄著科學家的思想以及思想轉變，而科學家的思想以及思想轉變與他們從事的科學探究是密切相關的。這對學習者形成正確的思想具有積極的教育意義。

二、生命科學史展示了生命科學各個學科形成的歷史

生命科學史展示了生命科學各個學科形成的歷史，它能夠從整體上告訴我們各個學科是在解決什么問題的過程中發展起來的，還能告訴我們各個學科之間的聯系。這有助于研究者發現尚未解決的問題和需要進一步解決的問題，有助于學習者建立知識點之間的聯系，建構完整的知識結構。

遺傳學的建立和發展經歷了細胞遺傳學、群體遺傳學、微生物遺傳學和分子遺傳學等階段的發展。[2](565—655)，[3](280—335)，[4](149—168，213—259)如果孟德爾不運用數學知識對數據進行統計分析，就不能發現遺傳規律；如果沒有細胞學的發展，薩頓和鮑維里就不能認識到遺傳因子與染色體之間的聯系；如果塔特姆不精通微生物知識，基因與酶之間的關系就不能建立起來。總之，如果不依靠各方面的知識，就不可能打開解決問題的思路。

遺傳學是在解決遺傳的規律是什么、遺傳物質是什么、遺傳物質具有什么結構、遺傳物質如何復制和如何控制多肽鏈的生成等一系列問題的過程中發展起來的，環環相扣，知識體系相當清楚。如果我們在學習中能夠循著這樣的線索展開，了解這一系列問題的解決過程，那么這一部分的知識結構就建構起來了，而且還可能聯系到新的問題上去。

三、生命科學史揭示了自然科學的本質

生命科學史揭示了自然科學的本質。自然科學從本質上表現出以下特征：定量化、觀察、實驗、科學過程、在自我更正中完善和積累。[5]

定量化的特點是將生命科學和數學結合在一起。孟德爾就是運用數學統計方法對實驗數據進行統計分析，才發現分離和自由組合規律的；如果沒有群體遺傳學家對群體進行研究，建立數學模型，那么自然選擇學說的機制也許就不會被揭示。只有對不同環境下獲得的大范圍的樣品進行遺傳方差的統計分析，才能將遺傳引起的變異與環境引起的變異區分開。[4](160)精確的定量化使生命科學成為人們公認的真正意義上的科學。

觀察與實驗是生命科學的基石。通過實驗來研究事物，特別是通過精確的對照實驗來研究問題是自然科學的又一突出特征。在自然科學領域，實驗是向自然界提出真正的、必須解決的問題，并且尋找答案的方法。實驗方法首先在生理學領域得到運用。19世紀70、80年代，薩克斯（1832—1897）領導的植物學派，對于生物學中實驗方法的運用起了特別重要的作用。[4](94)19世紀80年代，魯（1850—1924）將實驗方法引入原先注重描述性工作的胚胎學領域。[2](291)，[3](149-153)，[4](41)通過胚胎學，實驗方法又擴展到細胞學和遺傳學，最后又擴展到進化論的研究中。到了20世紀30年代，大多數生物學領域，除了古生物學和系統分類學，都采用了實驗分析和物理、化學方法而取得新進展。

生命科學史顯示了產生每個知識點的科學過程。例如，20世紀初，薩頓和鮑維里在孟德爾遺傳學以及19世紀末在染色體的變化、體細胞與生殖細胞的分裂等方面的成果上，提出了染色體學說，即（孟德爾所說的）遺傳因子可能就在染色體上。但是當時拿不出證據證明他們的觀點。直到1910年，摩爾根通過一系列實驗發現，控制果蠅眼色的基因位于性染色體上，才證明了薩頓、鮑維里的假說。從“基因位于染色體上”這一知識點的形成過程，可以看到科學過程的步驟。

生命科學也是在自我更正的過程中積累和進步的。達爾文建立了以自然選擇為核心的進化論，可人們在承認生物進化論的同時，卻不愿意接受達爾文對進化原因進行臆想的方法，不滿意達爾文對進化機制的解釋。德弗里斯將實驗方法引入對進化論的研究中，提出了“突變學說”，以此來解釋達爾文的自然選擇學說。在20世紀的頭十年，得到生物學界的廣泛接受。然而，1910年，果蠅遺傳學的發展表明，果蠅群體中不斷發生著突變，卻沒有產生物種的變化。1912～1915年細胞學的精確研究，沉重地打擊了德弗里斯的學說，他所認為的大規模突變產生的性狀實際上是已有性狀的復雜重組。[4](26-32)細胞遺傳學，尤其是群體遺傳學的建立，才闡明了自然選擇的機制。40年代，在達爾文進化論的基礎上，提出了綜合進化論。在綜合進化論盛行了多年之后，1968年，木村資生提出了“分子進化的中性學說”。1972年，埃爾德雷奇和S.J.古爾德提出了間斷平衡論，引起了科學界的重視和研究。進化理論還在發展之中。

從進化論的發展可以看出，生命科學知識是在科學家對前人的結論不斷質疑、不斷證實的基礎上進行自我更正的過程中積累起來的。了解生命科學史，對培養研究者和學習者的批判性思維是有積極意義的，同時也能加深學習者正確認識絕對真理和相對真理的關系，從事實中提高哲學素養。

轉貼于 四、生命科學史是前人探究生物學知識的科學過程史

每一個知識點的產生過程，就是一個探究的過程。生命科學史就是前人探究生物學知識的科學過程史。這一點已有論述（王薦，2002），這里不再贅述。總之，生命科學史中蘊涵了知識與過程的統一。（過程中包含著思維方式，如好奇心、求知欲、質疑、推理等；過程中包含著研究方法。）創造科學知識的科學家，哪一個不具備廣博的知識呢？DNA雙螺旋結構模型的建立，匯集了許多不同學科背景科學家的智慧，顯示出知識是非常重要的，僅有沃森和克里克的知識也是辦不到的。知識和過程是自然科學的兩個維度，二者是統一的，不能割裂開來。沒有知識基礎怎么創新呢？

值得注意的是，新課程改革以來，已經指出了重結論輕過程的弊端，并且提出“新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位”。[6](116-118)然而如果把“突出了過程方法的地位”理解為重過程而輕結論，也是極端錯誤的，因為過程與結論不是對立的。在生物教學中二者必須兼顧并且統一起來。學習生命科學史是能夠把結論和過程方法兼顧統一起來的有效途徑之一，這樣做不僅有助于了解每個知識點的來龍去脈，而且從其中的一些典型事件中可以學習到前人的科學探究方法。

五、生命科學史展示了人們的合作過程

生命科學史展示了在探究知識的過程中，有相同研究方向的人們之間和有不同研究方向的人們之間的合作。

DNA雙螺旋結構的問世充分說明了這一點。這個事實表明從事不同學科研究的人，掌握的知識和技術是不同的，而且不同學科背景的人帶來了不同的思維方式（尤其是玻爾、德爾布呂克和薛定諤的思想為遺傳學研究注入了新的活力，他們的思想極大地影響了沃森和克里克），他們的合作為解決問題提供了不同的思路，他們在解決問題中相互啟發，相互補充，相互促進，同時共享了研究成果。

不同的教師也存在知識體系和經驗的不同。尤其在知識爆炸的時代，知識更新的速度很快，老中青各層次的教師的知識結構差別會更大，而教師之間的合作可以彌補這種差別。因此，在生物學教學過程中，生物學教師要與同行合作，也要與其他學科的教師合作。這也啟發學生必須重視每一科的學習，只有這樣才能為終身學習、生活和工作奠定良好的基礎。

六、生命科學史展示了各種觀點的碰撞和論爭過程

生命科學史展示了在探究知識的過程中科學家所持觀點之間的碰撞和論爭，在碰撞與論爭中，知識得到不斷的澄清。

達爾文的自然選擇學說發表不久，有人提出了“自然選擇作用于哪一種變異”的問題，成為當時爭論的焦點。達爾文認為選擇主要作用于連續的變異類型上。早期的生物統計學家高爾頓（1822—1911）、皮爾遜（1857—1936），與達爾文的判斷一致。到了19世紀末，貝特森用事實證明了環境雖呈現連續的變化，而生物的變異卻是不連續的，這種不連續性受遺傳的控制，而不受環境控制。1904年，在英國科學促進協會的會議上，貝特森與韋爾登進行了最后的爭論，貝特森取得了勝利。[3](302-304)，[4](66-67)針對由什么物質引起發酵的問題，李比希和巴斯德展開了爭論。巴斯德提出釀酒中發酵是由于酵母細胞的存在，沒有活細胞的存在，糖類是不可能變成酒清的；[2](338)李比希堅持認為引起發酵的是酵母細胞中的某些物質，這些物質只有在酵母細胞死亡并且裂解之后才能發揮作用。1897年畢希納用實驗證明了李比希認為引起發酵的是酵母細胞中的某些物質的觀點是對的，[4](182-183)即使是偉大的巴斯德也有發生錯誤的時候。

這些事實給予我們啟示：在教學，尤其在生物學探究教學中，生生之間、師生之間和教師之間發生爭論是正常的交流。新課程教學提倡這種交流，允許發表各自的觀點，即便有錯誤也是正常的，關鍵是拿出證據去證實。

七、生命科學史展示了成功的實驗與選擇合適的實驗對象是分不開的

孟德爾選擇了豌豆；摩爾根選擇了果蠅；細胞學說的創始人施旺選用具有相似于植物細胞壁的動物脊索細胞和軟骨細胞；[3](160)貝爾登和鮑維里在研究細胞分裂時，選擇了馬蛔蟲細胞；[3](168-170)沃爾弗（1733—1794）采用植物組織做研究材料研究生物的生長發育，由植物向動物推廣；[2](278-283)比德爾和塔特姆最終選擇了紅色面包霉做生化遺傳學研究的材料；[4](231)德爾布呂克、盧利亞和赫爾希組成著名的“噬菌體小組”，最終選擇了病毒作為研究對象；[4](234-236)瓦爾堡選擇了正在進行細胞分裂的海膽卵進行呼吸速度的研究；[4](148)悉尼·布雷內、羅伯特·霍維茨和約翰·蘇爾斯頓（這三人是2002年諾貝爾生理醫學獎獲得者）最終選擇了線蟲來探索“程序性細胞死亡”的奧秘；科學家選擇了擬南芥作為植物遺傳研究的模式植物。

由以上事例說明了選擇合適的研究對象對解決問題非常關鍵。這些事實給予我們的啟示是：1.基礎教育階段生物新課程中的探究教學，也涉及選擇探究對象的問題，要解決好探究問題，必須先選擇好探究對象；2.培養師資的師范院校開設的生物實驗課，實驗內容都是計劃好的，實驗對象也是預先規定好的，只要照著做就可以，這是標準式的“食譜式”的實驗，做實驗僅僅是為了驗證已被肯定了的現象或者是學習一種標準的實驗程序。在這種模式下，學生對“實驗”會有興趣呢？培養的師資能夠適應新課程的教學嗎？關注科學家篩選研究對象的做法，對于師資培養和進行生物學探究教學應該是有幫助的。

八、生命科學史呈現著科學家的科學態度、科學精神和科學世界觀

科學態度就是實事求是；科學精神就是敢于懷疑、敢于求真、敢于創新；科學世界觀就是要認識到世界是可知的，同時還要關注科技發展對社會的影響，養成負責任的態度。巴斯德（1822—1895）和伯格（1926—，DNA序列專家，1980年諾貝爾化學獎得主）[7](21-23)的事跡充分體現了科學家的科學素養。

20世紀的許多重大事件，證明了科技對社會具有兩面性的作用越來越明顯，生命科學的研究成果，可以造福人類，也可以制造生物武器給人類帶來災難。實際上，在日常生活中也是一樣，我們每做一件事，不光要想到給自己帶來的好處，還要想到會給他人和社會帶來什么不便，甚至災難。只有依靠科學的世界觀，才能對事物作出判斷并采取適當的個人行為。生命科學史中記載著科學家的生平事跡，從中挖掘科學家的科學態度、科學精神和科學世界觀，把它們滲透到生物學教學中，對于培養學生的生物學素養乃至科學素養和人文素養都具有積極的教育意義。

重視生命科學史的教育價值是時代的呼喚。2001年頒布的《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》提出“提高學生的科學素養”的理念。《普通高中生物課程標準（實驗）》（簡稱《標準》）在課程目標中也明確提出，“獲得生物學基礎事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”。[8](7)在實施建議的教學建議一欄中，第七個專題“注重生物科學史的學習”中舉實例專門強調了“科學是一個發展的過程。學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，理解科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神。這對提高學生的科學素養是很有意義的”。并特別說明“對于《標準》中沒有列出的其他生物科學史實也應注意引用”。[8](36)《標準》已經向生物學教師提出了要求，生物學教師必須具備生命科學史方面的素養。加強這方面的素養主要依靠兩條途徑來實現。其一，高師院校在本科生、教育碩士、研究生中設置相應課程；其二，可通過新課標培訓、新教材培訓以及教師培訓等繼續教育的各個環節來實現。同時呼吁從事生命科學史編撰工作的學者，不斷把生命科學發展的最新進展納入生命科學史的體系中。

參考文獻：

［1］王薦.把生命科學史引入中學生物學教學［J］.課程·教材·教法，2002，22（1）：52-54.

［2］〔美〕瑪格納（Magner L.N.）.生命科學史［M］.李難，崔極謙，王水平，譯.天津：百花文藝出版社，2001.

［3］汪子春，田洺，易華.世界生物學史［M］.長春：吉林教育出版社，1997.

［4］〔美〕加蘭 E 艾倫.20世紀的生命科學史［M］.田洺，譯.上海：復旦大學出版社，2002.

［5］劉恩山.中學生物學教學論［M］.北京：高等教育出版社，2003.21-23.

［6］教育部基礎教育司組織.走進新課程：與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［7］〔美〕波拉克.解讀基因：來自DNA的信息［M］.楊玉齡，譯.北京：中國青年出版社，2000.21-23.

篇9

關鍵詞：TBL教學法LBL教學法醫學遺傳學教學應用效果

我國現代醫學水平在不斷進步，有關醫學方面的知識也越來越多，如果僅僅通過傳統的教學模式對學生展開教學，可能會出現教學內容不全面，教學知識不嚴謹等情況。醫學遺傳學是向臨床醫學過程發展的一種必經學科，該學科主要是給學生教學人體遺傳學機制、遺傳傳遞的方式方法、家族疾病的遺傳基礎等知識，家族遺傳病主要是根據該學科所學到的知識進行診斷、治療、預防、預后護理等操作，但是，想要做到以上操作也是需要大量的、全面的專業知識以及豐富的臨床實踐經驗作為支撐，所以，怎樣短時間內教好醫學遺傳學知識是一個問題。使用傳統的教學方法教學醫學遺傳學主要是以老師為主，對學生傳授知識，但是并不能得到良好的教學效果，學生對于知識的掌握度較差，期末考試成績也得不到顯著的改善。TBL是近年來一種新型的教學模式，主要是對傳統教學模式中的不全面性進行改善，以學生為主，進行教學，可以顯著改善教學效果[1]。本次研究，筆者以我市某醫學高校的兩個同專業、同人數的班作為本次研究的研究對象，展開對照試驗，現將研究結果報道如下，希望可以應用于醫學教學過程中，從而提高教學效果，現將研究結果報道如下。

對兩個班學生的各項成績進行綜合比較，從而對TBL與LBL的結合應用效果進行分析，對取得的應用效果評價，從而為醫學遺傳學教學提供有效的教學方法。結果：對照班學生的期末考試成績的優秀率為：26.47%（18/68），不及格率為2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，觀察班學生的期末考試成績的優秀率為7.35%（5/68），不及格率為38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差異顯著，P<0.05，具備統計學意義；觀察班學生的期末筆試成績為（57.25±5.16）分，實踐技能成績為（19.26±0.53）分，課堂觀察成績為（9.12±0.46）分，對照班學生的期末筆試成績為（45.26±7.49）分，實踐技能成績為（16.49±0.52）分，課堂觀察成績為（7.46±0.48）分，組間差異明顯，P<0.05，具有統計學意義。結論：在醫學遺傳學教學過程中，通過應用TBL與LBL教學模式進行結合教學，可以使學生的期末筆試不及格率大大降低，保證每個學生的及格率，學生的綜合成績得到顯著改善，應用效果極為顯著。

一、資料與方法

1.一般資料

以我市某醫學高校的兩個同專業、同人數的班作為本次研究的研究對象，其中一個班通過傳統教學方法（LBL）進行教學，其為對照班（n=68），其中男學生有36人，女學生有32人，另外一個班以對照班為基礎，外加通過TBL方法進行教學，其為觀察班（n=68），其中男學生有34人，女學生有34人，所有學生的性別、年齡、入學成績等一般情況并沒有顯著差異，不具備統計學意義。

2.方法

理論課教學中：對照班學生通過LBL方法教學，教師根據課本給學生講述課本知識；觀察班學生通過TBL與LBL結合教學，主要方法包括：①上課前，教師提出有關本堂課知識點的問題供學生討論，教師課前通過教學大綱、教材內容、本堂課的輔導材料將本堂課的主要內容進行綜合，發放給學生，可以增加其課前、課中學習主動性，加深課后的記憶；②學生可以根據教師提供的材料以及問題進行預習下堂課所需要學習到的內容，遇到實在不懂的問題可以詢問教師，如果存在多名同學爭議的問題，可以報告教師，教師將其放在大課中進行分析；③教學質量評價：教師對學生的課堂表現進行打分，學生對教學效果以及授課方法進行評價，從而對教學質量進行評價。

實踐課教學中：對照班的LBL方法教學：教師將實踐方法進行介紹，學生學會之后，通過自主練習進行掌握，但是在實踐過程中容易出現許多問題，比如：遺漏某一實踐部分，并不能夠提高學生的自主學習性，也不能使學生的創新能力得到提高；觀察班學生將TBL方法應用在教學過程中：①可以將學生進行分組，投票選出組長，各司其職，可以有效降低實踐中的失誤率以及避免操作遺漏；②在上課之前，讓學生們大致了解實踐內容，提出有關課堂內容的實踐問題，讓各個小組互相討論，提高學生的主動學習性；③教師課前將整個實踐步驟分步講解教學，提出問題，然后由小組分工合作，使小組成員帶著疑問去操作，可以加深實踐印象，減少失誤概率；④實踐總結：實踐過后，各個小組中組員將自己遇到的問題進行闡述，集思廣益，解決問題，如果遇到疑難問題，及時向教師報告，從而使問題得到解決[2-3]。

3.觀察指標

對兩個班學生的期末成績優秀率以及不及格率進行比較分析，對兩個班學生的各項成績進行綜合比較，從而對TBL與LBL的結合應用效果進行分析，對取得的應用效果評價，從而為醫學遺傳學教學提供有效的教學方法。

4.統計學處理

我們在對數據進行分析的軟件為統計軟件SPSS19.0，通過”卡方S”的形式對測量數據進行表達，然后通過對t值進行計算，使其得到檢驗，使用表格號對計數數據進行表達，來計算χ2的值來檢驗計數數據，將P<0.05的情況當成差異具備統計學意義。

二、結果

對照班學生的期末考試成績的優秀率為：26.47%（18/68），不及格率為2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，觀察班學生的期末考試成績的優秀率為7.35%（5/68），不及格率為38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差異顯著，P<0.05，具備統計學意義；觀察班學生的期末筆試成績為（57.25±5.16）分，實踐技能成績為（19.26±0.53）分，課堂觀察成績為（9.12±0.46）分，對照班學生的期末筆試成績為（45.26±7.49）分，實踐技能成績為（16.49±0.52）分，課堂觀察成績為（7.46±0.48）分，組間差異明顯，P<0.05，具有統計學意義。三、討論

篇10

教學過程中經典理論教學與專題討論課教學這兩條主線需要相互配合，相得彰宜。因此，對于文獻專題的選則應當把握三個原則：所選文獻專題確系當今醫學、生命科學研究領域的前沿與熱點問題（高于課本）；專題與經典理論相聯系（不脫離課本）；專題內容為教學過程中學生興趣較濃、質疑較多而課本講授深度有限的內容（符合學生興趣）。在一門課程教學的具體實施中，根據以上三個原則，由教學組全體教師共同擬定4-5個文獻專題，而后在國際權威科學雜志如《自然》、《科學》及《細胞》上就每一個專題選擇近年來發表的5篇文獻，并指定各專題的輔導教師。文獻內容以能夠體現該專題重要科學概念、里程碑式科學發現及先進的研究技術方法為標準。文獻選定后，由學生依據自身興趣自主選擇，就某一專題形成興趣小組。經過一段時期的分組學習及教師輔導，最終由每個小組推選兩名報告人，在本專題內選定兩篇精讀文獻，以科研論文討論的形式進行學生課堂匯報。例如在《分子遺傳學》的理論教學中，講授了“表觀遺傳學”內容，但囿于課本內容的深度及課時數，僅介紹了其基本概念和發展簡史。然而，學生在課后提問中表現出強烈興趣，該專題也無疑是當今生命科學研究領域的熱點研究問題。

2學生課堂匯報

學生課堂匯報安排在復習指導課之前1-2周，讓學生在結束文獻精讀訓練后，轉而全身心投入復習考試過程。匯報課由主講教師主持，學生代表依次上臺，以幻燈為輔助進行匯報陳述，教研室主任、教授及教學組全體教師共同參與討論，并給予點評。以上述表觀遺傳學文章為例，學生代表先介紹了完成該研究工作的美國研究小組，而后介紹了與課題密切相關的研究背景：組蛋白（Histone，H）泛素化與組蛋白甲基化，與理論課上講授的基本概念密切相關。作者在《分子遺傳學》的DNA結構中講過，一個核小體由兩個H2A，兩個H2B，兩個H3，兩個H4組成的八聚體和147個堿基（bp）纏繞在外面的DNA組成。在哺乳動物基因組中，組成核小體的組蛋白游離在外的N－端可以受到乙酰化，甲基化，磷酸化，泛素化等修飾，從而影響基因的轉錄活性。而本篇文獻則重點討論H2B泛素化與H3甲基化之間的關系。在對研究結果的講解中，學生用逐步深入的科學問題作為邏輯主線，體現出文章作者的科學研究思路。作者首先根據H2B泛素化影響H3甲基化這一保守的生物現象，提出了三種假說：①調節泛素化的Rad6復合物可影響調節甲基化的COMPASS復合物中Set1組分的活性；②Rad6復合物可影響COMPASS復合物中其它組分的活性；③Rad6復合物影響COMPASS復合物中各組分的組裝、穩定性及活性。而后，作者采用酵母Rad6突變體與野生型相對照，利用色譜分析、蛋白雙向電泳、染色質免疫共沉淀等生物技術，對三種假說依次進行驗證和排除，最終揭示Rad6復合物通過影響COMPASS復合物中Csp35這一關鍵組分與染色質的結合，實現H2B泛素化對H3甲基化的調控作用。通過文獻精讀，學生從表觀遺傳學的基本概念（如組蛋白甲基化、泛素化）出發，進入到基本而又深刻的科學問題，了解到上述確切的科學研究結論，以及尋找科學結論所需的生物技術方法。這個學習過程，在引申了經典理論知識的同時，教會了學生自主學習前沿知識的方法，有效地培養了本科學生的科學研究素質。

3文獻討論、點評

在文獻討論過程中，鼓勵學生最大限度的發揮主動性與創造力，發表自己的見解。以上述表觀遺傳學文章為例，H2B泛素化對于H3甲基化的影響不僅存在于第4位賴氨酸上（H3K4），也存在于第79位賴氨酸上，而該文獻的研究對象僅限于前者。有學生在完成文獻精讀后，就H2B泛素化對H3K79甲基化的影響機制提出了自己的假說。教師對于有獨到見解，甚至能提出假說的學生給予高度贊揚，并鼓勵其撰寫科學假說論文，進一步鍛煉自己的科研素質。在每一名學生的匯報及討論結束后，教研室主任、教授給予點評，在肯定其優點的同時指出存在的問題和不足。問題通常表現在背景知識介紹不充分、邏輯主線不明晰、以及研究方法講解不清等方面。

4結語