導語：如何才能寫好一篇教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：教育理論；教育實踐；敘述

一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點，需要遵循某種敘述的邏輯，進而形成某種敘述風格，而敘述對象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風格的形成與敘述線索的確定有著密切的關聯。從一定意義上說，敘述線索對應著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對象的根本視角，也是作者世界觀、價值觀的集中體現。下面就具體地透視傳統的教育理論在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導致教育理論脫離教育實踐的緣由。

在敘述對象上，傳統的教育理論常常從抽象的觀念出發，即使聯系到教育實踐也是用現存的教育事實來論證自己的教育理論的科學性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實踐溝通聯系起來，而實質上卻只是用已有的理論裁剪教育實踐。“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。”[1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對象的教育理論，難免與教育實踐產生阻隔，因為教育實踐總是處在一定的社會———文化的境脈中，那種脫離一定的社會———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實體邏輯的緣故。所謂“實體邏輯”就是相信自然、社會的發展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號在后現代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學／形而上學概念在西方文化中的千年統治而造成的某種知識論上霸權的幻象而已。”[2]具體到教育理論的闡述，受這種實體邏輯的限制，總是想表達一種能夠解釋、規范、指導多樣的、變化的教育實踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達至多只是表達了一種教育實踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規范教育實踐難免會產生“水土不服”的不良反應，乃至造成“善”的惡果。在敘述風格上，倘若信奉實體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達僅僅停留在知識、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現實的教育問題時，也常常跳過對客觀現實的精確判斷，直接以大而化之的“應該”來對付，而不是深入調查研究教育的實際狀況，直接以理想的“應該”置換復雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實踐需要的是一種實踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實踐的“可行性”。[3]當把“可能性”誤當成“可行性”而強迫教育實踐遵循時，其結果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統教育理論難以融入教育實踐，不僅因為它大多抽象地觀念性觀照教育實踐，而且因為它大多追求一種單一的教育本質。當教育理論宣稱自己找到或發現這種教育本質時，也就會用所謂的客觀規律或真理來裝扮自己，并進而用這種教育理論強制教育實踐就范，宰制教育實踐。實際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義。“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省。”[4]在這一長串的“菜譜”背后是否有一種統一的理解?可以說，如果有對教育的統一理解的話，這種統一的理解也只能產生于人們所共同持有的話語語境中。當話語語境(共同設定的判斷前提)發生變化時，教育的意義也就隨之發生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對教育“價值/好”和達至教育“價值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對真理的回答。

二如果說傳統的教育理論在表達教育實踐時，在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應該如何表達教育實踐?而要回答這個問題就需要搞清楚教育實踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實踐都是具體的，都存在于一定的社會———文化的境脈之中，都具有由特定的社會———文化背景所形塑的獨特特征，因此，教育實踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現實的具體教育問題的刺激下，經由提出假設，不斷試錯到解決問題的過程。同時，這種“踐行之道”也會隨著教育實踐的發展和新的問題的產生，再提出新的假設，再建立新的“因應之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個持續不斷的提出假設、驗證假設到解決問題的周而復始的踐行過程。

這樣看來，教育實踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優劣之分，沒有對錯好壞之別。正是由于教育實踐是發生于一定的社會———文化的境脈之中，是在一定的時間、地點、情形、背景下的踐行，這種踐行就會受到特定的社會———文化的境脈的制約，也會受到具體的時間、地點、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優劣高下，判別對錯好壞的可能，這也是為什么教育實踐需要教育理論的原因所在。

一旦搞清楚了教育實踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達教育實踐，從而彌補傳統教育理論的不足。既然傳統的教育理論運用觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述并不能夠很好地表達教育實踐，難以滿足教育實踐的需求，那么新的教育理論的表達就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述轉變為現實敘述、關系敘述、事件敘述及多元本質敘述。在敘述對象上，新的教育理論要面向教育實踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達實踐，就得直面現實的教育問題，使教育理論植根于活的教育實踐之中。這既是教育理論更好地表達教育實踐的立足點，也是教育理論改善教育實踐的前提。倘若沒有對現實的教育實踐問題的關懷、聚焦，就根本談不上對教育實踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構新教育理論的關鍵。而要想提煉出有意義的教育實踐問題，就需要對教育實踐有深刻的感受與體驗。擁有教育實踐的感性經驗和情感體驗是導引教育理論表達的內在動力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經驗與體驗的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實而富有生機的教育思想的流動。

在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實體敘述，運用關系敘述深刻把握變動不居的教育實踐。實體敘述實質上并不是從教育實踐的構成因素間的關系和以教育實踐為基礎的人的主體性關系中去思考教育問題，而是把教育實踐中的諸多關系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點，建立起絕對一元的實體理論。比如，在教育與社會發展的關系上，我們有時信奉教育萬能論，有時則悲嘆教育適應論，而缺乏對二者關系的動態把握，陷入了一種二元對立的實體敘述的窠臼之中。而用關系敘述置換實體敘述，才能在對教育實踐的經驗感受、情感體驗的基礎上，深入探究教育實踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實踐發展變化的動態規律，才能準確洞察教育實踐發展的多種可能性，進而獲悉支配教育實踐和引導教育實踐發展的多種可能性的價值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實踐發展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導、規范教育實踐提供一幅清晰的認知圖景。

在敘述風格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發展的整體信息，但是對于具體的教育實踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關注日常教育生活的細小事件，運用“個案深度詮釋”方式，充分展現、揭示其蘊涵的意義。當然，要想對某一教育事件進行有價值的“個案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對教育事件獨具的意義有一個準確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時，對教育事件的“個案深度詮釋”還要做到真實、真誠地描述與呈現，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價值不在于是否能夠確證某一預設的觀念或理論，而是要真實地展示一種有關教育的新發現。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網中的動物，那么對教育事件的“個案深度詮釋”，則是對其所編織的意義之網和它的主體的發現或再發現。

在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質敘述為多元本質敘述。教育實踐是客觀性與主觀性、穩定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質的敘述并不能全面揭示教育實踐的“事實本身”。而一旦直面教育實踐的“事實本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實踐以其本來的面目呈現在人們面前。對這種教育實踐的“事實本身”的呈現、表達，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對什么是“有價值/好”的教育以及如何達至“有價值/好”的教育進行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：

（一）教育理論陳述需要建立在實證科學對教育實踐的現實狀況，教育發展諸因素的因果關系以及教育發展的規律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”的教育的基礎和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現實的粗糙地面上。

(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對有根據的教育理想的建構和訴說。沒有了這種對教育理想、對什么是“有價值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因為教育實踐是具體的、現實的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實踐給我們留下的財富與負擔，而把教育理論的陳述建立在實證科學對教育實踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實踐。同時還因為要想改善教育實踐，教育理論就不能缺失了對什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”教育的言說。

篇2

 

十九世紀的大多時間，師資培養是在教學法教師指導監督下的師范學校里進行的，其方式類似于“學徒制”到十九世紀末，隨著初等教育的急劇擴大，這種“學徒制”的培養方式己無法適應時代的要求教師不能僅僅滿足于學習和掌握實際的教學技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現在美國教師需要的是理論，而大學恰好因其獨特的優勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學擔負起師資培養的任務，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設:教育理論本質上是哲學探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學研究來尋求教育的本質及其與社會的關系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學家的一些言論。1928年，倫敦大學教育學教授約翰■亞當斯曾作過很有說服力的解釋：“當教育按此開始……作為大學課程中的一門學科得以確認時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當時社會的實用要求，即為了適應勞動高度分工的工業社會的發展，需要培養各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發展和合格師資源源不斷的培養可能得到調整和控制，而且保證學校政策、課程內容和評價方法更加穩妥地納入社會經濟發展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現在越來越具有吸引力而對這一系統的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應經濟的要求，教育的一個基本目標就是為學生從事現代社會所能提供的職業作好準備。這一點似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發展日趨制度化的情況下，教育理論必然發展新的形式現在的問題不再是關于教育目的的哲學性問題，而是關于教育如何作為工具達到現代社會所提出的那些社會和經濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發這些教育目的應該是什么這一類的無終結的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應用科學’，而構建的，旨在發展一套科學的原則和技巧，提高教育系統的功能本世紀初，桑代克在《基于心理學的教學原理》中寫道:“任何職業的效能，大體上依賴于這種職業科學化的程度教學這個職業只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業的人們具有科學的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經證實的猜測;二是教育的領導者們以科學的調查結果而非以一般泛論指導他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀初科學能夠改進教育實踐的堅定信念

 

教育理論被視為“應用科學，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導下，一種旨在使測量學生“可教性’，程序合理化的“科學的，人類智力理論產生了。如果學校想按照各層級勞動分工的要求對學生加以區分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內在聯系常常是教育史學家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產生了……在經濟、社會條件和使這種制度合理化的主導理論之間似乎存在著明顯的關系”

 

二戰之后的一段時間里，作為一種應用科學形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領域教與學的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術模式等的出現，所有這些都是旨在通過應用科學原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應了時代的科學技術精神。關于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現既定的社會目標的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標實現過程中所產生的技術性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學科與心理學共同應用于教育實踐中。社會學己成為一門經驗科學，發表研究成果，批評現行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學以“教育的哲學”這一新的名稱再次出現，這種“教育的哲學”從改變了主流方向的學術哲學的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質為其標榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學術研究

 

整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學心理學和社會學這些“母學科”，因此它被看成是建立在自己領域以外的“基礎”之上的，理論基礎變成了基礎理論。這一時期，教育理論被公認為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎”學科所能提供的知識，教育理論的“跨學科”觀點形成了。在組織結構上，“教育的哲學”、心理學和社會學到六十年代末瓜分了教育理論的領地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構建，專業認可改換門庭，新的雜志和學術團體也創建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎”學科在教育中的應用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領域的局面不復存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認識到“教育學科”與教育實踐的脫節而冷卻下來實際的教育問題并不能從學術性學科的狹隘范圍內得到解決所設想的哲學家、心理學家和社會學家之間的跨學科合作實質上從未順利地進行過，因為要建立“學術地位”，唯有犧牲“實際相關性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關系。

 

這些新范式中最有影響的一個產生在課程理論領域，因為該領域對越來越多地使用科學技術語言的反應尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學理論的現象，也同樣批評了教育理論的“應用科學”觀和“學科”觀施瓦布認為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，

 

不能使教師作出明確的實踐判斷，導致了矛盾和混亂，取消了教育的道德思考及其在現代社會中的作甩施瓦布提出，課程理論是一種“實踐”科學的觀點。他對此作了如下的闡釋:“我說的'實踐’并不是庸俗管理者和一般人所認為的門外漢似的實踐性，對這些人來說，實踐意味著通過熟悉的手段極容易達到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學，它對學術界來說很生疏，與理論上的學科有很大差異。它是一門關注選擇和行動的科學，對比起來，理論上的學科關注的是知識=前者的方法在于做出站得住腳的決定，而后者的方法卻在于得出有根據的結論”

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教育理論教育實踐關系結合教育理論與實踐是教育研究的重要領域，長期以來，他們幾乎都是矛盾的對立的。教育實踐領域抱怨理論家們只懂得做學問，缺乏對實踐界的關注，發表的理論并無法指導幫助解決實際問題；而教育理論家們也經常指責實踐領域，忽視了基礎理論。實際上，實踐中許多被聲稱長期未能解決的問題都早已在教育基礎理論階段被解決。教育理論領域和實踐領域的深刻隔閡，促使我們去思考有關教育理論和實踐的關系究竟該如何繼續，到底怎么做才能促使兩者的有機有效結合。

一、何為教育理論與教育實踐

所謂理論是一個系統理性的認識，能夠說明問題，并具有指導實踐和預測功能。在社會實踐基礎上產生并能夠通過社會實踐認證的理論才能夠被認為是科學的、客觀事物的本質、規律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對教育中存在的問題進行陳述。

實踐是主觀見之于客觀的活動，是人們以認識為基礎的改造客觀世界的有目的有意識的活動。教育實踐則是人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式，是實踐的一種。

二、教育理論與教育實踐的斷裂

教育實踐和教育理論間理想的邏輯關系終歸不是現實的邏輯關系。在改革的新課程和素質教育深入促進的現實生活中，教育實踐和教育理論兩者產生了深深的裂痕。教育實踐與教育理論沒有達到一致的最主要原因是對于教育理論和教育實踐之間指導的缺空，為此便產生了教育實踐需要怎樣的教育理論引導的廣泛研究。雖然造成這個話題的原因是有很多的方面，但從問題的本身上來看，其最重要的是在于各個教育單位都從不同的角度上看待這一問題，對這個問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。

從教育理論主體的方面來看，與教育實踐的分歧通常是因為總有一種高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現在這兩個方面：一方面自我感覺良好，偏頗地認為教育實踐的缺失是因為沒有真正的領會教育理論知識，因此，要求其不斷地提升理論知識，用理論上的知識去引導實踐上的不足，也希望通過理論的指導讓教育實踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習慣，來實現本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對教育實踐主體有可能遇到的困難和在現實生活中真正的需要的了解，缺乏對發展著的整體教育實踐的信心，在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現實的“無用理論”。當然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態度以及學術品質等綜合素質也會加深教育理論和教育實踐的矛盾裂痕。

三、教育理論與實踐結合的條件

1.教育理論的可實踐性

整個教育理論系統中，教育理論在知道教育實踐的同時要確保其本身的可實踐操作性。畢竟是有具備實踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗，從而跟隨時代、實踐以及科學的腳步不斷提高并發展。通常某些科學邏輯體系中演繹或從其他學科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實踐結合的經驗以及缺少同教育背景、情景聯系等因素，并不能直接作用于教育實踐。教育理論必須要具有實踐性，也就是經歷從實踐中來到實踐中去的發展過程。只有這樣以客觀事實為依據創生的教育理論，才能夠指導當前教育實踐。

2.教育理論與實踐結合的中介

教育理論與實踐結合中間的產物及中層教育理論。作為二者的橋梁，它不僅要有扎實的理論基礎，能完整、準確地、解讀抽象的理論，而且要與實踐密切相關，通過豐富的教育實踐經驗，為當前教育狀態把脈。

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最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數據分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究。基于循證教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現在兩個方面：一是教育理論的發展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現象。

（一）教育理論與實踐脫離的表現

教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現象，主要表現在以下兩個方面。

1．教育理論不能滿足發展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。

過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發展變化和內在相連的有機整體。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要。基礎教育理論為教育學的發展提供框架，成為教育學發展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了。教育理論不能滿足教育實踐還表現在普適性的教育理論不能完全適應現實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數據時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現代化教育實踐活動，因此發展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。

2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現象。

教育理論與實踐之間存在脫離的現象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在。教育實踐者不能很好地發揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現實中將理論與實踐相結合，這種分離現象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規則。

（二）教育理論與實踐脫離的原因

筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現象的原因可歸納為兩點：

1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。

專業化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統一的關鍵原因所在。教育領域的發展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據社會的發展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續延伸，要系統化、科學化，并實現可持續發展。

2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。

教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。

三、教育理論與實踐之間的融合

教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠。而循證教育學就是利用客觀證據為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業智慧與實踐證據之間的融合，其方法論特征主要體現在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上。

（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論

循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據，通過證據為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果。基礎教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現象納入教育研究之中發展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現實教育活動提煉適合現代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現代教育的發展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。

（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華

循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現代化教育與教學的發展。在真實、可靠的多元證據基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離。基于循證教育學的教育理論和實踐的相互統一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據分析。根據循征教育學的研究方法將教育理論中的證據進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現的案例、證據進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據證據進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協調方法，達成一體化共同發展的態勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發揮自己的主觀能動性，開發自己的職業潛能，才能更好地依據證據來改良并發展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論。

四、結論

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陶行知所提倡的“教”“、學”、“做”的合一，是以“做”為中心，是因為在“做”的過程中，學生們既可以鍛煉自己的動手能力、檢測自己對知識的掌握，也可得出新知、培養創造力,還可以幫助教師及時進行教學方案的調整。要將教、學、做結合起來，教學相長，教學的實踐和學習的知識都要寓于實踐活動中。

二、生活教育理論中的偏見

1.教育為未來生活服務陶行知強調教育對生活所起的作用，宣揚現實的教育能夠為未來生活打下堅實的基礎。但過分夸大了教育對未來生活的作用，卻忽略了對當下生活的作用。導致許多教師、學生和家長都產生了為將來生活的幸福而犧牲現實中的幸福的錯誤觀念。教育為生活服務是沒有時間分別的，如果教育不能讓學生的現實生活得到幸福感，那么何談未來的幸福。2.教育不需要學校陶行知對于教育的范圍太過于廣泛，導致了教育就是放任自流的狀態的論調，引發了關于取消學校存在的爭論。“生活即教育”“、社會即學校”被一再用來證明這些極端的說法，社會上開始對學校產生偏見，學校的地位開始動搖。教育與生活不應該存在界限，但這不代表可以否定學校的作用。3.生活教育理論的絕對性生活教育一直主導著教育活動，顯然在教育界樹立了絕對權威，教育者們卻忽視了生活教育中過于偏激的觀點，未進行足夠的實踐和實驗活動，只是一味地盲目推崇生活教育理論，被蒙蔽了雙眼。對于現代社會的迅猛發展，生活教育理論的內容是否還適合現代教育的需要，能否在現階段教育實踐中得以實現都還無法確定。

三、批判運用生活教育理論，發揮其正確的啟示作用

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(一)關心課堂，促進課堂教學策略改進的必然訴求關心教育理論的引入，有利于改進教師課堂教學策略。邵瑞珍認為，“教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為。”這一系列系統的行為在關心教育理論的摻入下要繼續保持平衡，則需要教師不斷地改進課堂教學策略，尤其是教師提問策略和學生學習方式。首先，在提問策略上，大量研究表明:“當課堂內容所強調的行為復雜性層次較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應該是70∶30;而當其復雜性層次較高時，兩者比例應該是60∶40。”而對于具體的提問順序則應根據具體的行為目標、教學內容和學生的實際水平等來決定。其次，學習是一個復雜、系統的過程，對不同小組的學生具體分配不同的任務，將使學習者更加積極的參與到學習過程中去，并努力提高自己的批判性思維及獨立解決問題的能力，因而采用合作學習的方式，有利于優化教師的課堂教學，促進教師完善其課堂教學策略。

(二)共同關心，師生共創和諧學習氛圍的必然訴求諾丁斯指出:“不管教師多么努力地關心學生，學生一方卻感受不到關心。學生們抱怨‘老師不關心我們’是有道理的，這樣的抱怨提醒我們，一定是師生關系的某個環節上出了問題。”和諧的師生關系是創造和諧學習氛圍的關鍵，在關心教育理論的指導下，民工子弟學校教師在教學實踐中應努力培養關心型師生關系，而關心型師生關系須“以師生的生命發展為內在需要，通過師生雙方內在的情感需要作為交流、交往、對話，教師作為關注和動機移位的一方與做出接受、認可與回應的學生一方進行雙向互動聯系。”這樣方能展現出師生的生命價值，促進學生健全個性的發展，并為學生創造和諧的學習氛圍。

二、民工子弟學校教學的實然狀態

教學是教師的教和學生的學共同作用的結果，民工子弟學校在現有政策制度和條件的制約下，存在較多問題，如“師資力量不足;學校存在著安全隱患;學校教育管理不規范，教育質量低下”等，但落實到學校教學中，在教師、學生、教學內容等方面有如下具體問題:

(一)師資力量薄弱首先，民工子弟學校教師的薪酬比公立學校教師低很多，所以難以聘請高素質高學歷人才進入學校教學，教師在知識儲備和能力訓練等方面較為欠缺，在努力提升自己促進學生學習方面心有余而力不足，這直接使得民工子弟學校教學質量的提升遇到了瓶頸。其次，新課標提出知識與能力，過程與方法，情感、態度和價值觀的三維目標教學體系，但基礎知識與基本技能仍是民工子弟學校多數教師目標完成的主要部分，并將其作為學習目標的主體，致使課程目標失衡，也使教學過程呈現簡單化、程序化，從而在教學過程中，過于注重“訓練”，缺乏必要的“培養”。再次，教師教學方法模式化嚴重，缺乏靈活性，不重視學生學習方法的指導，盲目追求教授方法的改革。在教學情境的創設中，年輕的教師們注意到了教學的趣味性，卻又忽略了學科的獨特性，這使得所創設的情境偏離教學內容，甚至牽強附會，舉例不切實際。最后，教師課堂教學管理缺乏師生間真實的情感交流，“老師只是機械地講書上的內容，課堂思考和提問環節都被省去。課堂內容不活躍，很多學生上課不專心聽講，和周圍同學說話或者睡覺。”在課堂評價方面語言匱乏，評價膚淺，缺乏激勵性、啟發性，有些教師的評價語言甚至帶有一定的諷刺性，傷害了孩子的自尊心。

(二)學生流動性大，差異明顯民工的流動性較大，學生轉學率高，這使得同一個班級的學生在知識的儲備和掌握，思維發展水平方面存在較大差異，因此，教師如何在課堂上既讓學優生“吃飽”，又讓中等生“吃好”，還讓差生“吃得了”，從而滿足學生多樣化的學習需求，改變學生上課“熬課堂”的局面，也就成了一個亟待解決的問題;民工子女家長大多文化水平較低，教育素養欠缺，因生活和工作的壓力，多數情況下對子女是心有余而力不足，在學生的學習習慣培養方面難以或無法進行指導，只能將此重任交于學校教師，但現實教學中，教師們卻較少對學生進行學習方法和學習習慣的培養;民工子弟學校學生在學習動機、學習目的方面并不明晰，一些學生生活懶散、厭學、沉迷于電子游戲等，對生活悲觀失望，認為在學校讀到初中畢業，然后出去打工就是自己將來的命運，喪失了生活的動力和學習的興趣，對未來一片茫然和無知;民工子女因父母、家庭和物質等原因，極易產生自卑、意志力薄弱、封閉、戒備心強等不良心理。民工學校教師又因為課時多，難以顧及學生心理上的壓力，更使師生間關系疏遠和冷淡。

(三)教學內容不足，活動課比例不足民工子弟學校教學內容大多局限于教材，致使學生學習的知識從質和量上難以突破，教師在教學中一味依賴《教師教學用書》，將新課標的精講精練當成少講少練，使得學生對知識的掌握常常一知半解，知其然不知其所以然。在教學過程中，活動課程占有量少，教師不注重隱性課程的安排等都使學生的學習積極性和學習興趣嚴重缺失。學校中、教室里學習氛圍和學習環境的營造是促進學生學習的一個重要方面，但在民工子弟學校的教學實際中，學習氛圍淡薄，學習心態焦躁，使得大多數學生無心學習，狹窄的知識面，也使學生的眼界難以開拓，只顧眼前利益，急于畢業工作，從而對學校生活充滿失望。

三、關心教育理論引入民工子弟學校教學的策略

引入關心教育理論，關心教學中教師的生存狀態，關心、鼓勵學生的學習，豐富教學內容，營造積極的學習氛圍等，對于民工子弟學校的教學具有重要的意義，在具體的教學實踐中，應做到以下幾點:

(一)明確關心教育目的動機是驅使人們活動的內部原因，而目的則是人們通過活動所要達到的結果。人類行為的目的指向性，要求教師在將關心教育理論引入民工子弟學校教學時，首先，應樹立正確的行為動機。把學生的成長、成人、成才作為自己的責任和使命，并將其作為維持自己教育生命的內在動力。其次，教師應明確教育及自身行為的目的。我國的教育目的是把學生培養為德、智、體、美、勞全面發展的社會主義的接班人和建設者，諾丁斯認為“總的教育目的是鼓勵有能力、關心人、懂得愛人也值得別人愛的人的健康成長”，這兩者在促進人的生命成長與身心和諧發展方面是一致的。因此，在教師教育行為發生之前，明確關心教育的目的是關心教育順利開展的前提。

(二)把握課程內容的新變化民工子弟學校教學一直延續著課程內容即教材的傳統，在課程內容的呈現方式上比較固化和呆板，“一般只注重課堂的灌輸，缺乏深刻情感體驗的實踐環節，模式化的傳統觀念與時代脫節，難以引起學生的興趣和共鳴，教育收效甚微等。”在課程內容的設置比例上教材內容幾乎占據了全部教學時間，活動課程沒有或極少。在課程內容的表現形式上，顯性課程內容時時提及，隱性課程內容卻無人問津。將關心教育理論引入子弟學校教學之后，課程內容圍繞“關心”這一中心主題進行設置和開展，這就要求教師必須把握好教學中活動課程內容比例的增加，課程內容呈現方式的多樣化和對隱性課程內容的關注等課程內容的新變化，教師也只有把握好了這些新變化，才能在關心教育的實踐中做到游刃有余。

(三)做好課堂管理關心教育理論指導下的課堂，充滿著人性化和人本主義的氣息。在這樣的課堂中，一反以往教師主導課堂、控制學生的傳統，學生擁有更多的對自己行為的控制權，而教師要做的則是給予學生更多時間和關心，幫助引導他們完成課堂任務。關心教育的課堂管理不是“放鴨”式的任憑學生各自行動，而是需要教師成為一個既讓人感到溫和又有才華的人，從而以自身的專家權威和人格魅力去影響學生，并管理好課堂。在民工子弟學校，由于其生源的千差萬別，要做好課堂管理難度較大，這就需要教師運用好“關心”的力量，相信一位公平、關心、平易近人的教師總是會得到學生們的喜歡和認可，也更易使學生產生對課堂的歸屬感。

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關鍵詞：教育理論；統計學教育；教學方法

Abstract:Thisarticleutilizedtheconstructionprincipletheoreticalanalysisstatisticsclassroominstruction“taught”and“study”thecharacteristic,andtakethisastheinstruction,hasdiscussedthestatisticsclassroominstructionnewmethod.

keyword:Educationtheory;Statisticseducation;Teachingmethod

前言

現代教學理念強調“以學生發展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發展。而建構主義理念正是倡導學生主動建構，自主學習。因此，以建構主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現實意義。本文僅以建構主義理論為指導，從學生“學”的特點出發，探討統計學教師課堂“教”的特色方法。

一、建構主義理論學生“學”的特點

建構主義對學生學習活動的本質進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：

1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。即學生在學習統計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構成了影響學生學習統計學概念的系統。學生的前概念是極為重要的，它是影響統計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。

2、學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經驗。在這種建構過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構信息，這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。

3、學生學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。雖然知識是在個體與環境的相互作用中建構起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果（正如統計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。

二、建構主義理論教師“教”的特點

建構主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發現者和中介者。

1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學的發現者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。

3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質。

從辯證法的角度看，教學是一個不斷發展的動態過程，教與學是對立統一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發揮主導作用，學生發揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發展、循環往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規定，又在一定條件下相互轉化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。

“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發展。因此，按照“學與導和諧發展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。

（1）設置情境，提出問題，激發學生學習的興趣和熱情

教師引導學生學習首先要從現實的、有興趣的、富有挑戰性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統計就在自己身邊，體驗到學習統計的價值，從而激發起學習統計的興趣，萌發積極主動探索統計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統計產生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統計學知識的探索，學生才能學有所長。

（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現象。學生要在自己生活經驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉換，對新經驗和舊經驗進行綜合概括，解釋有關現象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發現學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統計方法計算分析問題時可能出現的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養學生創新能力，提高學生綜合素質

在以往統計學教學中，我們關注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關注學生能否將科學知識與自己的生活經驗緊密聯系起來，關注學生在靈活應用統計學知識、創造性地解決實際問題時所表現出來的情感、態度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統計產生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。

三、以建構主義理論為指導統計學教法探討

1、設計課堂教學新模式

統計學課程旨在培養學生能夠運用統計學基本理論和定量分析方法，對經濟現象進行定性和定量的分析和評價。統計學課程內容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統計的理論與方法，相關與回歸分析，屬于一般的統計方法及其在社會經濟領域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統計指數與因素分析，統計綜合評價，屬于社會經濟統計方法的特有問題，側重于各種統計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質培養的要求。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。因而首先教師必須改變傳統的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現代化技術優勢，探索最優的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創造性地使用教材，充分展示學習內容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。

2、設計課內課外相融共生的大課堂

課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發現問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內設計的實訓教學內容激發學生主動參與的熱情，實訓教學內容主要包括統計調查方案的編制、調查問卷的設計、統計表統計圖的制作、綜合指標分析、統計案例分析等內容。統計實訓的課內教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調查、整理計算分析等方式。

3、充分發揮學生的主體作用

建構主義理論強調學習者在建構性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據統計教學內容和學生特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，設置懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。統計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發學生學習統計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯系實際，強化學習的動機，激發學生學習統計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現中超越自我。

4、實行點、線、面、體相結合的大統計

“點”是指讓學生根據某一知識點完成作業、實習。“線”是指讓學生針對某一問題進行深入分析。“面”是指讓學生把若干知識點聯系起來進行綜合的分析和實訓。“體”是指讓學生能就學科體系及相關學科的內容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養、綜合能力培養、設計能力的培養。使學生能從高度整體把握統計的思路和統計分析、評價思想。

5、設置情境，在交互中實現教學目標

學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統計教學要從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現最佳的教學效果。

6、構建科學的考核評價體系

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（一）隱性教育的涵義

關于隱性教育的概念，由于研究者研究的視角不同而缺乏同一的定義。一般來說，因為隱性教育是隱性課程的上位概念，所以，大多數研究者把隱性課程作為隱性教育研究的邏輯起點。這種研究方式雖然使我們最初較容易地理解隱性教育的某些特點，但同時也使我們的思維往往局限于“課程”的性質，難于真正把握隱性教育作為上位概念的涵義。隱性教育的提出，使人們發現了除了有計劃、有步驟的有形教育外，依然存在著一種看似“無形”的教育在起作用。而這種“無形”教育是有意識的還是無意識的呢.關于教育的意識問題，如果以教育者與受教育者兩者為經緯坐標的話，可分為四種情況：一是教育者與受教育者在教育過程中均有意識；二是教育者有意識，受教育者無意識；三是教育者無意識，受教育者有意識；四是教育者與受教育者在教育過程中均無意識。根據這四種情況，我們可以從以下幾方面的來界定隱性教育。

第一，在隱性教育中，教育的一方或雙方處于無意識狀態。因為，只有當教育者或者受教育者的一方或雙方處于無意識狀態時，教育的目的、過程、內容、手段對無意識一方來說才可能成為隱蔽、潛在、無形的因素，才稱得上隱性教育。正因為如此，隱性教育的范圍包含了學校、家庭和社會。

第二，在隱性教育中，教育的目的是非預期的。無論教育者一方是有意識或無意識，隱性教育的提出揭示了受教育者在某種活動中肯定獲得了某種經驗，而這種經驗由于缺少一方或雙方的意識性，使其結果難以預料。即可能與教育預期的目的相一致，也可能是部分甚至完全與教育目的相反的東西。所以，受教育者在隱性教育中接受的影響既可能是積極的、正面的，也可能是消極的、負面的。

第三，在隱性教育中，教育的方式是間接的。所以，對受教育者來說，這種隱性信息的獲得不是活動本身指向的目的，而是附加物、伴隨物；這種意外獲得的信息是受教育者通過直接體驗或間接觀察獲得的，它既可能是學科方面，也可能是非學科方面。受教育者沒有感到自己在接受這方面的教育，教育方式是間接的。根據以上對隱性教育內涵的分析，筆者認為隱性教育的概念應定義為：隱性教育是行為主體在正式教育或非正式教育活動的某種環境中，有意或無意通過直接體驗或間接觀察獲取非預期的某種經驗的過程。

（二）隱性教育的特征

借鑒國內外研究者關于隱性課程的特點分析，綜合上述有關辨析結論，隱性教育的特征主要表現在以下幾方面：

1.教育過程的隨意性。在隱性教育中，教育者或受教育者至少有一方對蘊涵在活動中的深層結構信息是無意識的。處于無意識的一方，對隱含的、內潛的教育因素往往缺乏目的性、計劃性的操作，使其在教育過程中處于一種隨意狀態。受教育者既可能注意到了這些因素，也可能沒有注意到這些因素。隱性教育對受教育者的影響通常都是在“非目的性”、“無計劃”的自發偶然情況下發揮作用的。

2.教育結果的非預測性。隱性教育中教育因素隱蔽、潛在的特點，使教育者難以事先知曉某種影響的后果。教育者有時按照某種預期的設想進行某種實踐，但有時得到的結果卻是出乎預料的。這就是某些隱性教育在發揮影響，但教育者事先卻沒有注意到。因此，這種教育結果帶有很大的不確定性，教育者很難進行控制。

3.教育途徑的開放性。由于隱性教育是受教育者自己有意或無意通過直接體驗或間接觀察獲取某種經驗的過程，它擺脫了教育者對教育因素的控制，這就形成了它與顯性教育的最大區別，即隱性教育的因素是非封閉式的，除了學校正式學習的東西以外，學校、家庭、社會生活中的各種因素均可能成為受教育者學習的內容。所以，隱性教育可以說是一種無課堂、跨時空的教育，它的教育途徑是開放性的。

4.教育內容方式的隱含性。正如隱性教育一詞本身所表述的那樣，它的教育內容不像顯性教育那樣是外顯的、明確的。它們往往是正式教育沒有明確規定的，但時時發生在受教育者的生活周圍又不為大家所注意和重視的，同時又能有效地對受教育者發揮影響的因素。由于隱性教育的內容隱蔽在一定形式的活動之中，所以隱性教育的方式是間接的，它潛隱在一定活動的形式之中。

5.教育主體的自主性。隱性教育的信息隱蔽、潛藏在活動中，沒有以明確的、要求受教育者必須接受的方式呈現，受教育者此時處于一種自發狀態，他可以學、可以參與，也可以不學、不參與，至于學什么、怎么學，則由受教育者自行決定，受教育者獲得經驗的過程完全是主體主動選擇、主動參與的結果。在整個過程中，受教育者的能動性得到了充分的發揮。

二、隱性教育的運作機制

在隱性教育中，雖然受教育者獲得經驗的方式是直接體驗或間接觀察，但是經驗的載體———信息呈現的方式卻是隱含、伴隨在特定的活動背后的，是間接的。因此，它的傳輸機制主要是通過信息的暗示和主體的心理需要’無意識(發揮作用。暗示，乃是在無對抗條件下，用某種間接的方法對人們的心理和行為產生影響，從而使人們按照一定的方式去行動或接受一定的意見、思想的過程。暗示可以通過語言進行，也可以通過其他方式進行。但無論運用何種方式，它必須滿足兩個條件：一是在無對抗的條件下進行。這表示受暗示者沒有任何心理防備，自愿接納暗示的信息；二是用間接的方法。這是暗示與其他方式的主要區別之一。

這兩個條件是相互依賴的。當信息以間接的、不易為人們發現的方式呈現時，信息的接受者“在缺乏足夠邏輯根據的情況下導致信服地接受所提供的建議”，也就是說間接的，隱含的方式使受暗示者在不知不覺中放棄了思維的批判，而完全受某些心理機制需要的驅動，在沒有明確目的、沒有意識的情況下接受某些信息，這就是人的無意識在發揮作用。相反，如果信息以明確、顯性的方式呈現，要求受教育者接受，信息接受者在同化信息、系統的過程中，免不了要對其分析、思考，結果可能是接受，也可能是批判和對抗。可見，信息傳遞的隱蔽性、間接性與接受者的無意識、自愿性是暗示得以存在的基礎。無意識是指人對現實的某些反映有時未意識到的心理狀態。在隱性教育中，教育一方或雙方的無意識的存在是隱性沒有成為顯性的一個重要原因。對教育者來說，隱性教育的這種無意識緣于他對教育的某些因素沒有深刻的認識或缺乏控制；而對受教育者來說，這種隱性教育的發生與他的某些心理需要直接相關。主要表現為好奇、興趣需要，安全、歸屬、從眾需要，尊重、認可、成就需要等。

在這些需要的驅使下，人會尋找各種有利于滿足他這些需要的途徑，當然會促使他去接受能夠滿足這些需要的信息。雖然某些信息在顯性教育中是沒有的、不被重視的或是不被認可的，但出于這些需要，人會主動地注意、關心某些事物，以便從中獲取信息。這個過程對受教育者來說是受內心需要驅動的，往往處于一種自動的無意識狀態。根據以上的分析，我們會得出這樣兩個假設：首先，隱性教育所產生的信息很少遭遇理性的批判。因為暗示中間接的信息傳輸方式與主體的內心需要忽略了這一環節。因此，它容易使人接納、信服。其次，隱性教育對不同的人的影響效果是不同的。因為每個人受暗示的程度并不是任何時候都一樣，“它不僅隨著話題和建議的來源而變化，而且會隨著不同時期大腦的條件狀況而變化”。兒童顯然易受暗示，因為他們缺乏系統化的知識結構，理性尚未成熟，自身的弱小易激發他們內心的各種沖動，所以，隱性教育對他們有不可忽視的作用。

三、隱性教育的啟示

綜觀當前教育中所提出的問題，例如應試教育、減負、厭學、德育低效等等，這些現象背后雖然有其各種各樣的原因，但是其中一個重要的事實是人們過于強調課堂教學和學校的顯性教育而忽略了隱性教育對人的影響。隱性教育的提出至少給了我們以下啟示：

（一）擴大教育領域，樹立一個系統工程觀念隱性教育的隨機性、開放性和間接性的特點使我們認識到兩點，一是教育不僅發生在學校的課堂教學，也存在于學校、家庭和社會的各種環境之中。學校的建筑、文化設施、規章制度和校風會給學生一種潛移默化的影響；教師、家長的人格品行和氣質會產生一種無形的誘導作用；社會的各種媒體無時無刻不在傳送著代表各種價值觀的信息，等等。無論這些影響是有意或無意，積極或消極，他們肯定會對人產生這樣或那樣的影響。二是教育活動本身除了期望的結果以外，它還可能伴隨或附帶產生非預期的結果。學科教學在有意識地傳授知識、形成技能、培養品德的同時，可能也間接地傳達了某種價值、態度和規范；教師、家長在教育孩子的時候，孩子得到的可能不僅是他們的言語和行為信息，還有它們呈現方式所寓含的信息，如尊重與不尊重、信任與不信任、希望與失望、快樂與憤怒等；人們在參與社會的各種活動的同時，也不知不覺地領會了和汲取了活動中所展示的某種價值、規范和時尚。所以，教育不應該單是學校的任務，它應該是整個社會共同去構建的事業。雖然，教育理論中早已把廣義的教育涵蓋為學校、家庭、社會對人的影響，但因為家庭、社會的難以控制和自發性的特點，往往使教育者或多或少地放棄了對這方面的進一步努力，而把眼光集中在學校，集中在顯性教育的內容和形式上，這無疑有礙于教育目標的實現。因為沒有家庭、社會的支持，單靠學校的力量是不能勝任培養人的使命的。同樣，沒有隱性教育的配合，教育也不可能實現它的最終目標。因此，必須認識到教育是一個系統工程，必須有各方面的共同參與和努力。

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長期以來，教育理論深受本質主義、還原主義影響。本質主義視教育為是由某種先驗本質所規定的活動，并以是什么叩的提問方式來把握之。它的基本理論預設是:各種教育現象和教育活動的發生和存在都決定于隱藏在其背后的某種本質，這種本質具有超歷史時空的本原性和永恒性，內含適用于解釋一切時間、地域、語境下的任何教育現象和教育活動的答案。例如，深受德國古典哲學影響的赫爾巴特、羅森克蘭茨等人，以所謂實踐哲學為旨歸對教育進行演繹推理，致力于某種完美的教育理論體系的構建。而還原主義認為教育如同一部按照預定的腳本展開自身的戲劇，基本思想方法是先設一個框架，然后用它來對教育進行規范。這樣的思想方法預設了一個具有本真和至善性質、先驗的教育本體，并把它作為教育認識的邏輯起點和解讀教育現象的最終依據，諸如拉伊、梅耶曼就開創了試圖借用自然科學的研究范式去獲得客觀與精確的教育知識的思想方法的先河。這是兩種不盡一致卻有內在聯系的理論思維方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活動的內在差異。顯然，沒有任何根基、完全相對主義化的教育理論是難以讓人信服的，但純粹思辨化或者技術理性化傾向明顯的教育理論同樣讓人感到憂慮。

具有本質主義和還原主義傾向的教育觀受到了來自諸多方而的批評和質疑，普遍認為將教育規定為是由某種外在的支配原則和至上力量起作用的結果是無視其內在的生成性，隔絕了教育與現實生活世界的關系，導致教育認識如同在接著說的范式中自說自話，教育理論的文化自覺和文化批判精神被消減，教育實踐的進步方向得不到價值澄清，難以按照社會的整體利益和人性的真實發展需要進行自覺的調整。當超越以往純粹思辨化和技術理性化的教育理論的偏執與對立，而對處于激烈變革中的教育實踐，當代教育理論的發展路徑何在呢?這是一個值得深思的重大課題。

二、預設論教育理論的形態及其困境

近代以來，康德、笛卡爾的主體論哲學使自我意識被真正發現，成為人之所以為人的標志。而以赫爾巴特等為代表的教育學者們秉承真正的知識是自相一致的概念體系的知識信仰,開始在自我的立場上構建教育理論體系。然而，正如人們所認識到的那樣，這種主客二分的教育思維模式和據此構建起來的教育理論體系沒能揭示教育現象和教育活動的復雜性，它對于所遇到的諸多真實的教育難題往往采用的是宏偉敘事和普適的解決方式，人在發展過程中的交互活動性被忽略，由此獲得的僅是靜態的、符號化的教育認識以及在某種邏輯上自足的教育理論體系的建立，諸如人為什么有我思這種天賦以及教育如何引導、誘發這種天賦等這樣一些深層次的問題始終困擾著人們，得不到合理的解答，由此導致的是要么把教育描述為不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某種本質決定、可以預設的活動，要么在思辨中實現各種教育矛盾的統一，教育現象和教育活動中的諸多的異質性因素被消解。例如，在研究所謂教育的本質問題時，研究者可以不深入到教育實踐的現場去搜集第一手資料，而是以理性和邏輯為工具，采用思辨推理、抽象分析的方式對事實進行理論推導，由此提出對教育本質問題的認識。盡管這個過程似乎很嚴密，但由此引發了無休比的爭議，在理論和實踐上帶來了許多困惑。因此，盡管自我的思想方法確立了近代以來人在教育中的主體地位并奠定了教育理論體系的確定性基礎，但它在而對教育理論和實踐間客觀存在著的諸如目的與手段、對象與方法等二元對立的難題時采取的策略往往是由方法選擇對象，致使諸如自然屬性與社會屬性、個人本位和社會本位、理性與非理性、共性與個性等長期以來困擾教育理論的矛盾都是憑借思辨去化解的。這種在書齋中獲得的抽象思辨的教育認識沒有看到教育的實踐生成性，自說自話似的邏輯對于教育實踐幾乎不會產生任何影響。正如格里芬所說的那樣，這種宏偉敘事化的教育理論否認自然具有任何主體性、經驗和感覺，被祛魅了，教育被描述為似乎是只需要技術套路而不需要智慧的簡單重復活動，教育現象所包含的豐富意義被消解，教育理論失去了本有的關注人生的哲學品格，成為一味被演繹推理的知識，其存在的合理性屢受質疑。在這種背景下，恢復教育理論的學術本性，使其形態、表達方式乃至價值旨趣能夠與時代精神相一致，予教育實踐以不可或缺的支持成為教育理論發展的時代精神。

受勢力強大的本質主義和還原主義思想方法的影響，在知識形態上，具有濃郁預設色彩的教育理論有三種類型:一是哲學思辨的教育理論。這種類型的教育理論在方法論上視教育為被決定的現象，總要提出一定的假設來陳述教育的最一般的規律性，并試圖從某種既定的觀念出發討論如何培養理想的個體，認為教育理論是被推理和演繹、可以被還原和被決定的觀念體系。二是邏輯實證的教育理論。這種類型的教育理論試圖消解自己的知識類型和性質的特殊性以求與自然科學趨同，基本做法是通過強調自然科學規范在教育理論中的運用而拒斥形而上學，以求獲得所謂確鑿的教育知識，漠視教育現象與教育問題的哲學意義與相對獨立性。三是社會決定的教育理論。這種觀點認為教育理論是一門相異于自然科學、社會屬性鮮明的自主學科，主張教育理論要徹底擺脫實證主義、行為主義等以價值無涉為理論特色的思想文化的影響，從社會存在來審視自身的性質與功能，關注自身的正當性與合理性。上述三種類型的教育理論出現的時間、倡導的主要觀點、學術旨趣和價值取向等不盡相同，但都存在著不足。主要表現在以下幾方而:第一，由于與標準的科學之間有較大差距，缺乏對人的發展的時間結構的深刻的認知，哲學思辨的教育理論屢受具有實證取向或現象學取向的教育理論的發難，無論它在邏輯體系上多么完美，都難以與豐富多彩的教育現象和教育活動完全對應，也不能全然地說明其豐富性，教育理論與教育實踐之間的矛盾很難在思辨和邏輯推導中實現超越。第二，以客觀性、實在性為特征的具有自然決定論和邏輯實證色彩的教育理論無視教育活動的復雜性，尤其是漠視了教育理論的社會歷史性，經常困惑于事實與價值、理想與現實的矛盾中，這屢屢受到具有價值關切情結的教育理論的批評和指責。第三，社會決定的教育理論倡導通過確立一個在觀念上平等的社會和政治模式為教育的合理性提供條件，這盡管有意義，但由于它漠視教育的能動性而夸大了教育的社會制約性，未能看到教育在具有社會制約性的同時也存在著相對獨立性，教育理論的文化品格被夸大了的社會制約性所詮釋，因而也飽受責備。

實踐追求的價值與科學追求的不一樣，甚至各個不同的實踐領域追求的價值都不一樣，相互之間不能相互取代。無論是從目的、內容還是在形式上，教育都是有自身旨趣的獨特的實踐領域，作為對其進行詮釋和說明的教育理論必須充分體現其這一特性，正如科學知識社會學(SSK)代表人物皮克林所說:科學知識不應該被視作對自然的透明的表征，而應該被視作相對于某種特定文化的知識，這種知識的相對性可以通過社會學的利益概念而得到刻畫。教育理論如果不顧及人的身心發展的時間結構和教育活動得以發生的社會歷史性而生搬硬套地用某種預設或既定的模式來解讀教育、規范教育，不僅會抹殺教育理論本有的反思性，而且形形具有預設性和規范色彩的理論就會大行其道，從而把教育活動的豐富多彩性詮釋于種種人為設定的邊界之中。只有保持自身存在方式的獨特性、堅持自身的實踐本性，以意向性和復雜性的目光看待人的成長，并在這個過程中積極行動、大膽實踐，教育理論才能擺脫傳統思辨哲學的束縛并區別于傳統意義上的實證科學，確立自身獨特的領域和范圍。

三、教育理論要面向豐富多彩的生活和教育實踐

隨著對教育的把握的深刻化，教育理論開始發生而向生活和實踐的時代轉向，這一轉向是對其研究旨趣、思維方式和途徑方法等方而的根本性轉換，體現的是以一種能動、積極行動的姿態回到對教育現實的思考，以訣別于傳統的形而上學的教育思維方式和所有思辨的教育理論的抽象原則。

知識社會學認為，知識是在特定文化、歷史語境中生成的，已與這個背景之間的內在關系是無法擺脫的。同樣，教育是生發于特定情境中的活動，具有鮮明的社會歷史性、生成性和建構性，這就決定了教育現象的多變性和解決教育問題的復雜性，因此，對教育現象的任何解說只能是在一定范圍、一定層而、一定條件下以一種視角、一條途徑看待教育的結果，具有特定的語境性，那種試圖以線性的、因果必然的、絕對化的方式來解說教育現象或解決教育問題的思想方法違背了教育的智慧性，而且那種試圖去尋找一種客觀絕對的教育知識的企望是徒勞的。盡管當下的既定現實和存在有可能被作為我們一時的行為的借口，但存在的未必是合理的，既定現實和存在中必然包含著固有的局限性，因此它不能成為我們解說教育的最后根據，必須不斷對其進行前提批判。如果不加批判地以此為依據來解說教育，相關認識就必定會因為前提的有限性而被蒙蔽，就必然使認識陷于某種有限的視野中。基于知識社會學的觀點，合理的教育理論的邏輯路徑必須是從對象到方法，即根據問題的性質和形態選擇方法，而絕不能先預設某個立場再選擇方法。為此，認真審視這個前提，由對象選擇方法是科學合理的教育理論的構建路徑。

而向實踐的教育理論是對日常生活的教育學的歷史的思考，為此，要消解宏偉敘事性，致力于對可能生活的開拓。在看待與生活具有同構性且變化不居的教育現象時，其復雜性和豐富性使得任何有普適傾向的教育理論都難以充分地對它做出診釋，能夠與其相一致的只能是個別化的理論，這種理論具有鮮明的利益性，它發生于特定的情境中，具有鮮明的生活性，其思維方式是歷史、批判和建構的，參與到了個體的活動過程中，具體體現在特定的情境和解決問題的需要之中，能夠幫助人們有效地把握教育的價值和功能、合理地解決教育問題。正如皮克林在表達科學知識社會學的旨趣和追求時所指出的那樣，要強調科學行動者的力量，即知識是用來使用的，不是用來沉思的;行動者具有自己的利益，作為知識的工具能夠成功地促進或阻礙這種利益的實現。然而，區別于顯性知識，這種知識是內隱的，難以以形式化的方式予以揭示和研究，也難以用語言充分地表達出來。對此，馬克斯范梅南有精辟的認識。他指出:語言并不足以描述經驗，最好的詞匯也無法表達我們隱秘世界的豐富性和獨特性。語言最終是無法觸到我們內在經驗的基本特征和隱秘品質的。為了能夠深入把握我們內在經驗的基本特征和隱秘品質，直而現實的反思無論對于教育理論或是個人的教育實踐都具有特別重要的意義。正是在這個意義上，教育理論的功能不能僅僅著眼于解釋世界，更要能夠指導人們變革教育現實、實現可能生活。

而向實踐的教育理論要具有反思性。對于反思，存在著多種見解。有人認為反思就是思考，還有人認為，反思是人的一種經歷，已與具體情境保持著距離，以期對那些經歷所隱含的意義進行考慮。反思被描述為一種思考，一種對事物的關注，一種對人性的傾聽。總而言之，周全的反思是對生命、生活、生存意義的探詢。更有人認為，反思是一種重構過去的特殊方式，是一種處理當前情境中的突發事件的為了未來的意向。盡管對于反思存在著多種不同的理解，但必須說明的是，它不是一般意義上的思考，而是在特定的情境中、基于某種坐標實現的活動，而所謂情境和坐標的基本內涵就是境性和生活性，含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。猶如有關學者所說:反思行動是一個過程，目的是加強人們的溝通交流能力，以他們最貼切、最合適的交流方式進行溝通其中情境、人際關系、生活、行動是理解其內涵不可或缺的關鍵詞:一定的境是誘發反思的前提，人際關系和生活是反思的內容，行動是反思的旨趣和得以實現的條件。因此，教育理論的反思性所表達的不僅是個體的教育信念，同時也是不斷提高教育活動的自覺性和文化批判性、驅動教育更好地行動的力量源泉，這是具有實踐特性的教育理論的基本特征。

四、行動的教育理論

教育理論學術旨趣的時代轉向表明，在揚棄一味沉溺于思辨的形而上學情結以后，教育認識的路徑不再是全然的演繹推理和思辨，教育理論擔負起了提供具有強烈人文關懷和歷史變化性的教育價值觀念，使人們能夠以對話的形式把握、理解并描述和解釋教育，同時也能夠更大膽地探索、積極行動、創造可能生活的職能。維果斯基的文化歷史活動理論認為，只有在人所經歷的歷史和文化背景下來理解人的發展才有意義。人類的活動都發生于特定的情境，每個人都試圖運用各種文化工具、方法、物件等去改變某些物質情境的現狀以達至其活動的目標，這就意味著任何具體的教育情境都是一定文化和交往活動的結果，任何教育活動的當事者都有其獨特的文化和歷史經驗，它不能不沿著這些經驗的文化和歷史脈絡而展開。基此，教育不是一個孤立靜止的片段或恪守某一機械運動規律的過程，也不是一個外在于人的自在存在，而是在多重復雜因素交互影響下人為自身成長而建構的具有歷史的、情境性和地域性的存在。任何教育現象和教育問題的生成與出現都有其當然的歷史和文化背景以及由此延展的發展脈絡。它以人的成長為主線，是人的自我否定、自我發展和自我完善、不斷占有自身本質以實現人的自由和全而發展的創造性活動。作為與人的生活同構的活動，教育無法超越特定的社會歷史背景、特定的時空條件以及特定的教育對象，對它的解釋和認識不能脫離對其這個基礎和脈絡的挖掘與把握。只有基于這樣的觀點認識教育理論，教育為人生活得更美好的服務功能才能得以彰顯。

后知識社會學認為，科學本身不僅是一種存在方式，也是在一個復雜的社會化環境中實現的自我完善、自我發展、不斷展現自己的動態的調整過程。科學知識不是由物質世界給與的，而是通過在科學家與其工具之間的社會互動生產和建構起來的，這種互動以概念工具為中介，后者是為了建構和解釋實驗結果而創造出來的，由這種主義得出的結果是一種積極活動中的科學的更具科學性的描述，這種描述能更好地消除科學家意識中的神秘色彩。后知識社會學對于科學的獨到認識對于消解教育理論與教育實踐之間的溝壑有重要啟示。教育是實踐性的社會活動，我們既不能只是從客體的角度去理解教育，也不能一味從精神活動的立場去認識教育，更不能用抽象化的語言來描述和表達自身在教育過程中的存在方式和狀態。那種無視人的存在和發展的各種特性而試圖去建構一種能夠解說一切教育現象的、普適的教育理論的努力有悖于教育活動的復雜性和實踐本性。為此，教育理論就是對教育的這個實踐本性的揭示，旨在充分認識到發生于具體的情境中的教育實踐的生動性和豐富多彩性。

這種具有建構性和生成性的教育理論有以下幾個方而的學術旨趣。

回歸教育的原點。教育和人的發展一樣是當下正在發生和進行的活動，對它的原始體驗與本質直觀是最真切和實在的。當代教育理論不再詮釋于學科的藩籬，不再以增加教育知識為旨趣，而是反對本本主義和先驗決定論，努力超越以往實體本體論教育理論固持的主客二元對立的思維方式，放棄對自身形態無涉性和形而上學的追求，將自身自覺地融入到教育實踐中，注重先于教育理論邏輯的原始體驗與本質直觀，以自身獨特的方式診釋教育現象和教育活動的豐富多彩性，啟迪人們更加深刻全而地認識教育，探索既不同于實證科學也不同于哲學思辨、符合教育本性的存在樣式。這種具有濃重回歸教育的原點的教育理論特別關注人成長和發展的真實狀態，期待在復雜多變的社會條件下，教育的價值和功能能夠得到充分展現。

堅定教育的生活立場。基于回歸生活世界理論，當代教育理論倡導互相尊重、彼此平等的對話意識，高度關注人的存在境遇和生活意義，主張教育要而向實踐和生活，以自身所具有的反思行動性從生活出發去尋求教育的價值和意義，努力擺脫以往的學究氣，反對脫離生活世界去尋求普遍主義和絕對主義的價值理想。在其視野中，教育不再被診釋為是靜態的、可以供人們在書齋中進行思辨推理的社會現象，相反，它是動態變化的，是主體浸入其中并親身實踐的教育生活。對教育來說，只有在人類的生活和實踐中方能充分地顯示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。

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1.1移動教育的概念

移動教育（mobile　education，M－education）是指依托目前比較成熟的無線移動網絡、國際互連網以及多媒體技術，學生和教師通過利用目前較為普遍使用的無線設備（如手機、PDA、平板電腦等），更為方便靈活地實現交互式教學活動，以及教育、科技方面的信息交流。

1.2移動教育的特點及可實現的功能

移動教育是在通訊技術發展起來以后新興的一種教育技術，它屬于現代遠程教育的有機組成部分，彌補了傳統遠程教育時空限制的問題，在達成“在任何時間、任何地點為任何學習者提供學習支持”的目標上起到了舉足輕重的作用。從目前發展現狀看，移動教育除了具有網絡遠程教育的數字化、個性化、交互性、網絡性、跨時空性、虛擬性等特征以外，還具有移動教育獨有的移動性、及時性、無線性等特點，使學習變得更加方便靈活、獨立自主，內容也更加新穎豐富。

1.2.1為學習者提供學習資源

隨著移動通訊技術的發展和新型智能移動終端設備的出現，文字、圖片、音頻、視頻等形式的文件已經完全可以在移動終端設備上進行瀏覽，實現了移動網絡和傳統互聯網的無縫鏈接，移動終端可以和有線網絡一樣利用各種互聯網學習資源。學習者可以不受時間、地點、場所的限制，隨時隨地瀏覽相關學習資源。

1.2.2為學習者提供學術討論、求助、答疑的平臺

在移動網絡技術尚未普及時，人們雖已經可以在互聯網上通過收發郵件、QQ聊天等方式進行實時交流，但僅局限于通過電腦有線上網展開交流，在時空上受到較大限制。移動網絡技術發展起來以后，不但電子郵件、QQ等應用通訊工具擴展到移動終端，而且還開發出移動終端獨有的微博、微信、易信等即時通訊工具，使實用范圍和通訊的實時性大大增加。學習者可以利用這些平臺，采用文字、圖片、語音甚至視頻的形式，對自己感興趣的問題隨時展開學習討論、求助、答疑，如移動戶外情境教學、專家指導遠程救助、專家指導遠程修復、學習伙伴移動協作等。

1.2.3在線測試

從遠程教育開始，人們已經開始嘗試通過網絡進行遠程測試，實現對學生學習情況的考查和評價，這一點同樣在移動網絡上得到繼承和發展。有的研究者正在嘗試通過語音甚至實時視頻實現對表演操作性的技術技能的遠程考核。

1.2.4輔助管理

遠程教育同樣也為教學管理提供了方便，學習者可以隨時隨地查詢到學藉信息、課程資料、考試信息等學習過程中涉及的相關信息，管理人員也可以方便地通過即時通訊應用及時發出相關通知和提醒信息，使每個學員都能在第一時間了解相關信息。

2移動教育技術應用于體育理論教學的可行性

目前，基于網絡技術的遠程教學已經較為成熟，很多院校都已經通過網絡媒體技術為學習者提供各種遠程教育資源，如各級院校的精品課程網站、教學視頻等。然而體育理論課程是一類與運動實踐技能結合非常緊密的課程，體育理論教學相比較一般理論教學，更加注重教學中的實踐性和交互性，要想在體育理論教學中增加實際練習、社會實踐等以學生親身體驗為主的學習內容，就必須在課堂教學中運用具有交互性的教學和學習工具。

2.1體育理論教學的特點

2.1.1教學場境的時空轉換性特征

從體育理論課程的內容來看，其主要內容都是針對運動實踐的理論指導，這些理論內容的驗證必須依靠和通過運動實踐來實現。同樣理論原理可能適用于一個或多個運動項目，要想在教學中完成對相關理論原理的驗證，就要進行多個運動場境的轉換才能實現。在傳統教學中，對運動實踐案例的分析多以教師講述、展示圖片或觀看錄像的形式進行，學生學習起來感覺抽象、呆板，不夠直觀真實，教學效果不夠理想。

2.1.2運動事件的突發性特征

體育理論課程的許多內容都涉及到體育運動實踐中的突發事件，如運動后的應激反應、運動損傷等，這些運動事件往往突然發生，具有不可預知性，針對這樣一些突發事件開展現場教學是非常困難的。如在傳統教學中，對于運動損傷的處理往往通過展示圖片或觀看錄像，而實踐練習也只能是單純的模仿，這樣一來使得學生在學習中難以將理論與實踐相結合，學完以后也不知道如何去實踐，或是不敢去實踐，難以提高實踐技能水平。

2.1.3教學對象的流動性特征

體育專業的學生不同于其他專業學生，在讀書期間除了完成自身學業以外，還經常承擔各種比賽任務，同一班級可能涉及多個項目，在校上課的學生人數經常發生變化，而外出比賽的學生由于離開學校，相關課程學習的連慣性和完整性則被打破。如何保持學生學習的質量和完整性一直是體育院校教學中面臨的難題。

2.2將移動教育技術應用于體育理論教學的優勢

2.2.1有利于開展遠程現場教學

體育理論課程是一類實踐指導性較強的理論課程，通常要通過課堂講解和戶外運動實踐相結合才能使學生獲得對相關知識的深入理解和掌握。僅通過抽象的課堂講解很難使學生實現從理論知識向實踐能力的轉化，但如果完全采用戶外現場教學，則又很難保證提供足夠的知識容量，這一矛盾一直以來是體育理論教學的難點。將移動教育技術引進到體育理論教學中則可以很好地解決這一問題。如多學科教師之間加強合作，當理論教學涉及到運動實踐的相關內容時，戶外技術教學的教師可以通過移動終端將戶外教學的畫面實時傳遞到理論教學課堂中，協助完成理論教學。

2.2.2有利于實現遠程專家救助

在體育理論課程中，如《運動損傷的預防和處理》課程涉及運動實踐當中出現突發事件的應對和處理，教學中主要包括理論講解和技能實踐兩部分。基礎理論和基本技能可以通過課堂講解和模擬練習的方式進行，但在實踐時主要是對實際發生的案例來進行，而這些運動實踐中突發案例的發生具有非常大的偶然性和不可預知性，因而開展實踐教學存在非常大的困難，而運用移動通訊技術則可以很好地解決這一問題。當運動損傷發生時，現場人員可以通過移動通訊技術將現場情況實時傳送給相關教師，相關教師可以根據實時畫面對現場人員進行指導完成救助，這樣既可以使受傷者得到及時合理的救助或為搶救生命贏得寶貴時間，又能使現場救助人員在專家指導下完成一次實踐練習。甚至還可以對現場畫面進行錄像，在后期的理論教學中作為案例和視頻教材，使學生獲得最直觀的教學資源。

2.2.3有利于進行教學調查與評價

調查與評價是教學和管理中經常要完成的工作。如《運動訓練學》教學中要用到大量的運動實踐案例，為了提高教學效果，教師往往以學生自身的運動實踐反饋信息作為教學案例，然而收集資料的工作一直是任課教師的難題，對反饋資料的收集與整理往往會耗費教師的大量時間和精力，而且信度和效度都不高。若依托移動教育技術平臺，則可以根據教學和管理需要，學生可以很方便地將所要反饋的信息錄入到手機客戶端，并通過網絡匯集到主機并自動進行分類整理，教師可以迅速獲得所要的結果并運用到教學中。

3影響移動教育技術全面應用的主要因素

雖然在硬件和軟件方面的發展已經為移動教育鋪平了道路，但將移動教育技術全面應用于體育理論課程教學還存在一些制約因素，主要包括以下幾個方面。

3.1缺乏政策支持，商業化程度低

新技術的推廣和應用離不開商業運作。從移動教育的商業化運作來看，成熟的商業模式和完善的商業鏈尚未形成，目前開展的一些項目還未能真正深入到學校的核心業務。這些問題的根本原因在于當前有關移動教育政策的缺失，影響了移動教育的商業化運作。

3.2網絡資費價格較高

雖然從理論上來講，將移動教育技術應用于課堂教學已經不存在技術上的障礙，但當前網絡資費水平較高也是影響移動教育發展的一個重要因素。當前移動網絡主要按照流量收取費用，對于文字圖片資料來說，所需要的流量不大，大多數學習者還可以承受，但對于視頻資源來說所需要的流量要大得多，這會在一定程度上影響移動教育視頻文件的傳輸和。相信隨著通訊技術的發展，相關資費也會相應下調，逐漸滿足人們對移動教育學習的需要。

3.3缺乏專門的課程教學軟件

雖然當前可應用于智能手機等移動網絡終端的應用軟件已經非常多，涉及的領域也非常廣泛，但專門應用于課程教學的應用軟件的數量還非常少，特別是專門適用于體育理論課程教學的軟件更少，這也將是一個可能長期存在的問題。另一方面，制作課程教學軟件的技術還無法象制作PPT教學課件那樣為大多數人所掌握，仍然需要專門人員進行設計編寫。但隨著國家相關移動教育政策的制訂和移動教育商業模式的形成，大量可以應用于課堂教學的軟件將會被推向市場。

4.移動教育技術應用于體育理論教學的展望