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篇1

［關鍵詞］區域職業教育戰略實施

［作者簡介］曹鴻驊（1978-），男，江蘇南通人，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所，助理研究員，研究方向為職業教育基本理論與政策。（江蘇南京210013）

［課題項目］本文系全國教育科學規劃“十一五”教育部重點課題“區域職業教育發展戰略的理論與實踐研究”的階段性成果。（課題批準號：DJA060173，課題主持人：馬成榮）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0005-03

區域作為發展職業教育的重要空間單位和組織主體，在越來越多地強調以戰略思維和方法全局性、基礎性和長遠性地謀劃職業教育發展的同時，更需要有針對性地采取實際行動，即戰略實施。戰略實施是整個戰略實現其目標價值的關鍵。臺灣學者鈕先鐘先生通過對春秋時期軍事家孫子戰略思想的研究，將其哲學基礎概括為“未來學+行動學=戰略”①。這意味著，戰略不僅需要在所有環節遵循一種行動導向，而且需要更加關注實施中的行動舉措。著名戰略學家、哈佛大學商學院戰略管理學教授邁克爾·波特（Michael Porter）在1999年即將進入新世紀時說：“戰略實施比他以前提出時更加重要了，很多戰略研究者也持同樣看法。”②

一、區域職業教育戰略實施的基本內涵

區域職業教育的戰略實施，是職業教育戰略規劃（或方案）的實際執行階段，即“建立和發展行動的能力和機制，將戰略構想轉化為現實績效的過程”③。這種“行動的能力和機制”，首先是一種執行的能力和機制，即將戰略規劃的目標和任務等予以貫徹、執行；其次是一種創造的能力和機制。如果說區域職業教育的戰略制定是基于對區域內外部經濟、社會、人口、文化等環境變化分析和職業教育自身基礎條件的判斷而進行的一種對未來發展道路的預想和抉擇，那么區域職業教育的戰略實施則是在現實復雜環境中的應對和調整，需要面對戰略制定中未能完全料想到的一切變化，特別是經濟和產業的不確定性波動以及人口變化、外部競爭、資源不足等產生的諸種壓力或威脅。某種意義上，區域職業教育的戰略制定并不必然保證其發展的成功，還需要戰略實施付出遠甚于戰略制定的智慧、艱辛和努力。

區域職業教育如果可以比作一艘航船，其戰略制定的規劃就是一張標注了與之有關的各種類似安全通道、島嶼暗礁、生物群落乃至氣候特征等信息的航海圖。這種航海圖的價值在于，可以讓區域職業教育發展更加明晰前進的方向和目標，減少可以預知的不必要風險和代價。然而，戰略制定也只是提供了減少風險和代價的基礎，并不是使戰略實施完全避免了風險。以此觀之，“戰略并不是創造和實施一項計劃以直通向某個特定目標的實現——它是一種思考方法，在你觀察周圍事物時必須時刻在腦海中運轉，并且滲入你所制定的每一決策之中”。④所以，區域職業教育的戰略實施既區別于其戰略制定，有著特定的職能和任務，需要充分運用特殊的領導和激勵技能，廣泛動員和協調職業教育的管理者、教師、學生、家長以及行業企業領導和專家等，以獲得最廣泛的支持和實現資源的合理配置，不斷積累發展優勢；又與戰略制定有著密切的聯系，往往需要將戰略制定的相關思路、技術和方法用到戰略實施過程中，在“分析—決策—執行—反饋—再分析—再決策—再執行”中實現動態調整。

職業教育相對于其他類型的教育具有更大程度的開放性、社會性。區域職業教育的戰略實施需要綜合運籌權力及其影響力、組織結構、內部協作、信息共享、人員激勵、管理控制、文化支持等因素，協調好戰略與區域職業教育的管理能力、內外部組織以及文化支持系統等方面的關系，確保資源配置、運行機制等與實現戰略目標的必要條件之間保持協調一致。

二、區域職業教育戰略實施的主要風險

區域職業教育的戰略實施相對于其戰略制定是一種承接關系。這種時序上的關聯，不僅使得戰略實施與戰略制定間呈現出較為復雜的關系，而且使得戰略實施在政策、經費、師資、課程、管理等多重因素的作用下具有較高的不確定性。

第一，區域職業教育的戰略實施與其戰略制定的復雜關系，存在著導致戰略實施難以實現戰略目標的風險。區域職業教育的戰略制定盡管往往受到政府及教育主管部門的高度重視，會被投入大量的人力、時間、資金等，但這并不必然保證戰略制定的規劃就是適宜本地區職業教育的發展。因為戰略規劃本身并不存在絕對意義上的科學標準，只能以相對意義上的適宜與否進行評價，主要是戰略規劃是否合理分析了區域職業教育面臨的經濟、社會、人口、政策、文化等外部環境所帶來的機遇和威脅以及內部系統的優勢和弱點，并能否據此趨利避害地確立適宜本地區職業教育發展的戰略目標、任務等?，F實中，戰略制定往往會受到來自政治約束、利益博弈、主觀認知等因素的影響，或在政績驅動下使戰略目標流于“大、空、全”，或在利益誘引下使戰略任務偏向于可獲得政府經費的“項目、工程、計劃”而忽視了某些更重要的內容，諸如此類，不一而足。在一種簡化的二元分析框架內，區域職業教育的戰略制定可分為適宜和不適宜兩類，其戰略實施可分為優異和很差兩種，并由此在時序組合上形成一種四重關系結構。其中，除了適宜的戰略制定與優異的戰略實施構成了一種理想的狀況外，很差的戰略實施對于適宜與不適宜的戰略制定或將帶來麻煩或將導致失敗，只是優異的戰略實施對于不適宜的戰略制定在特定情況下有可能通過行動過程中的及時修正、糾偏而挽救所潛在的風險和危機。

第二，區域職業教育的戰略實施過程中的內在不確定性，使得戰略實施具有內在的風險性。職業教育依賴于學校、行業、企業等多元利益相關者的合作。不同利益相關者擁有不同的資源，處于市場和社會關系的不同立場，存在不同的利益訴求。這都使得區域職業教育的戰略實施較之于其他類型教育更易受到來自教育內部、用人機構、社會大眾等方方面面的影響或干預，使得原本一般情況下戰略實施需要面對的復雜關系，在適用于區域職業教育的時候就顯得更為千頭萬緒。職業教育既沒有高等教育那么高的社會地位，也沒有普通教育那么高的社會關注，卻需要依賴于更廣泛的資源支持和更繁多的環節保障，無疑增加了區域職業教育戰略實施的風險性。引致風險的主要環節包括：關鍵實施任務和行動描述不清晰，不能為所有相關管理者、教師等知曉；行政部門、學?；蛳嚓P組織的管理者領導和指導的不足；對一線教師及其他相關教學人員指導和培訓不足；參與戰略實施的相關管理人員、教師等能力不能滿足要求；實施進展落后于預定實施計劃，影響了大多管理者和教師的士氣和信心；相關部門行動協調無效，相關政策、經費、人事等不能得到落實；出現未預料到的大量優秀教師外流、主干專業生源劇降等重大問題；宏觀政策調整、經濟大幅波動等不可控的外部環境因素；信息系統對過程管理、資源配置等行動進行有效監測和反饋。

以上只是區域職業教育戰略實施中出現的部分情況，在實際的運作中要遠遠復雜得多。要避免上述狀況的發生，必須時刻對內外部環境和自身狀況保持高度的敏銳性和戰略洞察力，采取有效的應變對策。

三、區域職業教育戰略實施的基本原則

由于對影響區域職業教育發展的內外部環境變化把握不可能很全面、很準確，特別是宏觀經濟和產業發展作為影響需求變化的主要因素在全球化的激烈競爭格局中日益顯得撲朔迷離，結構化人才需求的科學預測仍是有待解決的普遍性難題，以及其他相關因素又極為復雜，戰略規劃及其在實施中的調整都往往難以達到最優狀況，而且戰略實施由于外部環境及內部條件的急速或劇烈變化，常常會遇到許多在制定戰略時未估計到或者不可能完全估計到的問題。所以，區域職業教育的戰略實施應把握好以下幾項原則：

第一，統一領導原則。區域職業教育的戰略實施，通常應在由地區政府及教育、人社等相關行政部門以及職業院校的領導者組成的專門機構（如地區職業教育發展委員會等）的統一領導、指揮下進行。只有這樣，區域職業教育的組織結構調整、人才資源配置、文化系統建設、信息溝通控制、激勵制度改革等各方面才能相互協調、平衡，并使行政機構、職業院校、行業企業等為實現戰略目標而卓有成效地運行。這通常要求各相關單位只能接受一個上級的命令，否則，多重的領導將可能導致指令的不協調而使得參與單位及相關人員不知所措。并且，在統一的領導體制下，也才更有可能通過“制定相應的政策，及時使已經發生變革的基礎結構與創新實踐制度化、合法化，以此鼓勵變革繼續進行下去”⑤。當然，這并不排斥合理的分權，相反要處理好集權與分權的關系，建立權責利對等的組織和領導結構，即“我們需要在每一個層面上都有領導者”⑥，從而使戰略實施中所發生的問題能在小范圍、低層次得以解決，不會放到更大范圍、更高層次去解決，以減小代價。

第二，適度合理原則。區域職業教育的戰略實施總是面臨著很多特定的現實問題，特別是課程教學、教師培養、實訓基地等諸多局部和細節性的問題，但是這些特定的、局部的、細節性的問題又常常影響戰略最終的成敗。即言之，“教育系統的變化總是存在‘蝴蝶效應’。在一個教育復雜系統中，最小的不確定性也會通過粘合而得以放大，并會在某一個岔點上引起突變”⑦。這要求區域職業教育的戰略實施不僅需要參與者時刻保持較高的洞察力和明判變化的品格，而且需要各參與者具有大膽創造、大量革新的能力，特別是關鍵部門、關鍵環節的執行者。換言之，“我們不應把教育系統看成是一種垂直的自上而下或自下而上的體系，而應把所有的變革參與者都看成是一個系統中的成員。使變革獲得成功的唯一方法就是變革過程中每一位參與者都應該把自己的工作做好，同時學會信任連續體中的其他成員，相信他們也能夠做好他們自己的工作”。⑧因此，戰略實施過程也是對戰略的創造過程，是一種由領導層、咨詢者、制定者等部分人員主導的戰略創造轉向所有人參與的戰略創造過程，戰略的某些內容或特征只要不妨礙總體目標及戰略的實現，就可以進行合理調整。

第三，情境權變原則。區域職業教育的戰略實施往往面臨著其他地區職業教育發展的定位沖突和現實競爭、大眾對職業教育選擇的變化以及國內外經濟社會形勢突變導致的人才需求調整等多重事件和因素的不確定性，甚至使原定戰略規劃變得不合適或不可行。這關鍵在于根據職業教育發展的政策、經濟、人口等環境條件及其影響因素的變化，對戰略規劃及其實施方案進行合理、適度的調整。具體而言，要求識別戰略實施中的外部經濟、社會、人口、文化以及內部組織結構、資源配置、專業狀況、師資素質等關鍵變量的動態，并對它作出量化或質性分析，根據其變化情況，對原定戰略作出調整與否的判定，并準備相應的替代方案，以使職業教育機構及其成員有充分的應變能力，否則，調整滯后或調整過度，都有可能造成專業與產業的結構性失衡、職業學校資源的豐枯不均、畢業生就業難度劇增或入學人數陡降等影響事業發展的重大不利狀況。區域職業教育的戰略實施只有因時因地進行合理調整，才能保持必要的靈活性和取得成功。

四、區域職業教育戰略實施的基本策略

區域職業教育的戰略實施既有一般戰略實施的通行規律，需要遵循基本的要求和規范，包括借鑒企業組織戰略實施中的成功經驗和做法；也有其自身的特性要求，需要充分關注教育的非營利性，除了防止地區教育或學校的財政發生惡化的情況，不能以經濟指標作為觀測發展狀況的主要指標，以及其區域性戰略的特征，區別于企業等組織戰略，與此關聯的區域職業教育，還具有文化性的內涵，存在著與區域經濟發展戰略等相區別的地方……因此，區域職業教育的戰略實施，需要制定一套旨在實現戰略目標的方針和方法的總體方案，即應對形勢變化的行動策略。借鑒企業競爭戰略、區域發展戰略等實施的經驗和模式，區域職業教育戰略實施可采用的策略通常有以下幾種類型：

第一，變革主導。在戰略實施中，領導者（或其在教育專家、咨詢機構等某些力量的幫助下）對組織進行一系列的變革，如建立新的組織機構、新的管理系統，改革人事制度，甚至是實施學校撤并為主要內容的布局調整等，并借助相關的激勵手段和控制系統等促進戰略的實施和增強戰略成功的機會。這主要包括：利用新的組織機構和參謀人員向管理者、廣大教師等各相關參與者傳遞戰略規劃的目標、指導思想和重點任務等，并把各主體的注意力和整個系統的資源集中于規劃的重點領域；建立戰略規劃系統、效益評價系統，采用各項激勵政策以便支持戰略的實施；充分調動組織內部管理者、教師的積極性，爭取各部分人員對戰略規劃及其實施的支持。當然，這種策略由于對原有格局改變較大，會涉及眾多的部門和個人利益，往往遇到較大的改革阻力，進而影響到戰略實施的組織動力和成效。在此意義上，“戰略實施的成功與否取決于管理者激勵雇員能力的大小，它與其說是一門科學，還不如說是一種藝術?！雹?/p>

第二，文化響應。教育在某種意義上是廣義文化的特定領域，特別是集中了大量的知識分子和以履行文化傳承為主要職責，有著內在的文化屬性。區域職業教育的戰略實施，通常應充分運用組織文化的手段，不斷向包括行政部門、學校以及相關行業企業等單位的戰略參與者灌輸戰略思想，建立共同的價值觀和行為準則，使所有成員在共同的文化基礎上參與戰略實施活動。這種方式有利于打破地區領導者、戰略制定者與執行者的界限，發揮每個主體參與戰略規劃和實施的積極性、主動性，能夠最廣泛地集聚智力資源，并使各相關單位成員都能在共同的目標下工作，使戰略規劃迅速實施，減小風險。只是該策略對管理人員、教師等參與者的知識水平和參與程度要求較高，極為強烈的學校文化可能會掩飾組織中的某些問題，并在一定程度上與主管部門的行政文化存在一定沖突，各層級的控制權分配難以有效把握，可能會耗費較多的人力和時間，存在流于形式的可能。

第三，合作協同。職業教育的核心是實現工學結合的人才培養，內在地要求需要建立教育與行業、學校與企業、教師與師傅等多種層面的協作關系，特別是小組學習也逐漸成為職業教育中不斷被驗證的有效的教與學形式。這種策略的重點是構建有利于各相關主體有效合作的體制機制環境，并要求領導者充分考慮如何讓其他高層管理人員從戰略實施一開始就承擔有關的戰略責任。具體包括：行政領導者、學校領導者核心任務主要是組建合格、勝任的戰略制定及實施的管理人員隊伍，并使他們能夠很好地合作；建立領導者經常與其他高層管理者共同充分討論戰略問題的制度，形成盡可能一致的意見，使各高層管理者都能夠在戰略實施過程中作出各自的貢獻。由于戰略的制定是建立在集體考慮的基礎上，因而提高了戰略實施成功的可能性。但是，由于戰略是不同觀點、不同目的的參與者相互協商折中的產物，這可能會使戰略的合理性、獨特性降低；同時，保留著謀略者與執行者的明顯分工，存在不能充分調動全體管理人員智慧和積極性的可能。因此，“人際關系技能對戰略實施的成功與否尤為重要。”⑩

第四，權威指令。在現行體制下，區域職業教育的戰略實施，還往往是一種行政主導的戰略行動模式，彰顯著較為濃重的政府主導色彩。其特點是，領導者考慮如何制定最佳戰略的問題，由領導者向高層管理人員宣布組織戰略，并強制下層管理人員執行。這要求領導者包括行政部門和學校的領導者具有較高的權威，靠其權威通過各種指令來推動戰略實施；往往在本地區職業教育或相關職業學校處于強有力的競爭地位和其戰略比較容易實施的條件下運用，戰略實施需倚賴的資源較為寬松；行政部門、職業學校等有關管理機構具有較高的信息處理能力和相關保障條件，能夠準確、有效地收集信息并能及時匯總給領導者；需要有較為客觀的規劃人員，較少受本位利益干擾。然而，這種方式把戰略制定者與執行者分開，受主要領導者意志和風格的影響較大，即高層管理者制定戰略，強制下層管理者執行戰略，因此，下層管理者缺少了執行戰略的動力和創造精神，甚至會產生拒絕戰略執行的組織阻力。

區域職業教育的戰略實施，核心在于圍繞戰略目標，確保資源的重點投入，獲取和積累發展優勢，形成區域職業教育的核心競爭力和可持續發展能力。“如果……沒有重點，沒有將注意力關注在目標上，沒有合理地分配資源，那么早期階段高強度的關注于克服困難的心理壓力將使……陷入迷途”??，區域職業教育的戰略也將難以實施和深入推進，難以獲得高質量的成效。然而，緣于我國城鄉差距、區域差距以及體制局限等因素，區域職業教育的戰略實施必須以體制創新為前提，重點在體制上做好城鄉統籌和校企統籌，在省級和部分地市級還應做好區域統籌，建立起“優勢互補、對口互助、聯合互動、利益共贏和高一級政府統籌”的機制。

［注釋］

①鈕先鐘.中國古代戰略思想新論［M］.合肥：安徽教育出版社，2005：33.

②（美）丹尼爾·若雷，赫伯特·謝爾曼.從戰略到變革［M］.周艷，趙炬明，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2006：3.

③張成福，黨秀云.公共管理學［M］.北京：中國人民大學出版社，2007：75.

④（英）凱萬·威廉斯.戰略管理［M］.錢鋒，譯.北京：世界圖書出版公司，2011：72.

⑤⑧（美）吉納·E.霍爾，雪萊·M.霍德.實施變革：模式、原則與困境［M］.吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：17，14.

⑥（加）麥克爾·富蘭.變革的力量——深度變革［M］.中央教育科學研究所，加拿大多倫國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2004：51.

⑦何齊宗，周益發.教育變革的新探索——邁克爾·富蘭教育變革思想述評［J］.教育研究，2009（9）：87.

篇2

關鍵詞： 科學本質教學 現實困境 破解路徑

科學本質是近年來世界范圍內科學教育改革所關注的熱點問題之一。[1]各國的課程實踐表明：科學素養是科學教育改革的目標，而充分理解科學本質是科學素養的核心理念。這一理念的產生實際反映了科學文化對科學教育的影響，尤其是科學史作為人文學科對科學教學的影響。為了回應這股改革的浪潮，我國在2001年開啟的基礎教育科學課程的改革中也明確提出了科學本質這一理念。

多年來的改革歷程中，科學本質教學這一理念也得到了理論和實踐的關注。但從理想課程進入課堂教學卻需要經歷艱難的轉變，就是說課程實施的過程是新舊觀念相互作用，逐漸形成的過程。透視這個過程中所遭遇的困境，正是為了尋求科學本質教學有效實施的可能路徑。

一、本質、科學本質與科學本質教學

本質作為一個哲學詞匯，是對事物根本屬性的掌握。在詞典中，本質指的是“指事物所固有的，決定事物性質、面貌和發展的根本屬性的掌握?！盵2]。對本質的確定尋求，形成了“本質主義”學說。所謂本質主義程序特指這樣一種觀念：實體所雜有的眾多屬性有主次、輕重、內為等之分，其中，具有次、輕、外等特點的屬性是蕪雜的、變易的，具有主、重、內等特點的屬性則是單一的、穩定的；后者決定前者，前者表現后者，決定者就是本質，表現者則為現象；認知實體雖然離不開現象，但歸根到底是把握本質，只有把握住了本質，就等于把握住了實體。[3]

科學本質（natureofnature）作為科學素養的核心目標，是本源性思維對科學的審視，它不再是尋找一個確定性的關于科學的定義，而是對科學性質的重新理解。關于科學的本質認識，卻體現了時代精神的演進，進而形成了各具特色的科學本質觀。在某種意義上，我們可以看到科學哲學研究成果對科學教育目標的影響。

科學本質教學既是一種教學方法，同時也是一種教學哲學。它指的是為了正確理解科學本質觀而形成的一種教學方法。科學本質教學是提升科學素養的重要途徑，其內涵包括科學知識的本質，科學探究的本質和科學、技術與社會的關系這個三個層面。[4]在這里我們可以看到對科學本質教學的內涵是豐富的，為了達成對科學復雜性進行理解的活動。這種理解在很大程度是在科學教育內部防止科學霸權，實現科學與人文融合的重要路徑。

二、科學本質教學存在的現實困境

科學本質教學作為本原性問題在科學教學中的體現，是為了借用哲學的本質理念加深了對科學源頭的理解，糾正當下科學教學存在的習題機械化、知識客觀化、實驗教學技術化的傾向，試圖在科學史的浸潤中理解科學發展的脈絡，重新確立了科學探究在科學發展中的重要價值。

反觀我國科學教育的現狀，盡管科學本質的相關理念受到了大家的認可，但在實踐層面并沒有成為現實。筆者分別從課程目標、課程實施、課程評價三個維度來分析科學本質教學存在的困境：

（一）科學本質教學目標的理想化

科學本質教學是為了形成了正確的科學本質觀而開展的教學。一種觀念的變革必然要經歷一個漫長的演變過程，否則很難簡單化為一套技術化的規范。

“科學本質觀是人們對科學本質問題的認識。盡管對科學本質有各種不同的界定，但它通常指科學知識的本質和促進科學知識發展的內在價值與假設觀念變革。”[5]意味著一種范式的轉變，而每個觀念的內核與長期生存實踐密切相關。理想化的目標是理念徹底的某種表現，往往是現實教學實踐的某種超越，表現出設計者對變革的理想規劃。這種規劃往往基于理想，而很難與現實有效地對接。

這樣的理想化目標具有一定指導性，而往往很難轉變為教學的現實?？茖W本質這一理念，直接受到了哲學觀的影響，表述上具有的哲學氣息在具有思想性的同時更加大實踐者行動的難度。就是說科學本質從哲學走向課堂從目標上而言注定是艱難的。從現實而言，我們可以看到在課程標準中總目標表達了科學本質，而在分目標上表述得很少，使得在走向具體實踐時沒有現實的基礎。

（二）科學本質教學實施無根性

科學本質教學是一種科學人文教育。人文教育往往需要深入到歷史中才能顯示出科學過程具有的意義。

而反思我國的科學教育的實施中學科意識表現得非常強烈。正如一位中學老師L老師說過：“我們眼中只有數理化，沒有科學”。由于我國長期按照分科的師范教育的培養出來往往很難整體把握科學教育的內涵。如果教師沒有健全的科學本質觀，教學中傳播的科學觀仍然與改革的目標相距甚遠。

（三）科學本質教學評價的功利化

教學的展開自然會受到評價觀的影響。而今天我國的科學教育評價一方面受到傳統的“實用理性”的傳統文化影響，另一方面也受到現代科學主義觀念的影響。二者的融合使得我國科學本質教學評價很難走出功利主義的泥潭。我們承認實用精神對我國科學發展而言是一把雙刃劍，正如吾淳在《古代中國科學范型》中指出的那樣：“實用是一個杠杠，借助于那翹起的支臂，古代中國使自己長期處于一種先進的地位?！牵瑢嵱闷犯駸o疑也包含了嚴重的弱點。我們不能不看到，由于受這種精神的支配，使得科學理論的軀體發生了嚴重的萎縮，古代中國的知識活動事實上更偏重于技術?！盵6]科學外在功能的凸顯使得科學教育表現為了應付考試而學，科學本質教育就表現為追求科學知識的教育，科學史的內容也沒有發揮出理解科學的功能，而成為記憶的材料。在這里我們可以看到，這種功利主義的評價觀一方面體現出對科學外在功能的高度重視，但很難關注到科學的內在功能，即科學發展中所包含的理性精神。

總而言之，科學本質教學目標上的理想化、實施的無根性與我國功利化的評價觀有著緊密的聯系。這種困境的產生既是現實的困境，更是歷史——文化的困境。正是由于教師的科學本質功利色彩過強，才使得科學本質教學停留于表象，而沒有落實教學的常態化的行動。

三、提升科學本質教學水平的路徑

伴隨著科學教育改革的推行，科學本質的相關理念逐漸在我國傳播開來。提升師生的科學本質教學的有效性既需要制度的激勵與文化的營造，也需要科學老師的主觀努力。于是我們從提升教師的科學本質觀、加強科學教育專業的學科發展、促進科學與人文的融合來實現這一目標。

（一）提升教師的科學本質觀

教師的科學本質觀是影響科學本質教學的重要因素。因為“科學的本質不會自動浮現，需要教師深入挖掘以呈現給學生。”[7]而呈現過程中受到了教師觀念影響。

在我國教育現代化過程，科學知識作為現代知識型進入了人們的視野，其客觀性、普遍性、中立性在學校教育中受到了不斷強化（石中英2001）。即是說，教師在自身的教育經歷中所習得的科學本質觀是接近于“邏輯實證主義”的，這與當下改革的倡導的建構性的科學本質是不相符合的。提升教師的科學本質觀，是對教師作為教學主體的確認，意味著科學教師才是科學教育的主體，需要對科學進行深入反省。

（二）加強科學教育的專業發展

在中國師范大學的學科建制中，物理教育、化學教育、生物教育等學科發展已經有了比較長的歷史。這種分科傳統與中學的分科教育有著緊密的聯系。但長此以往卻影響了科學教育的發展。盡管在新課程改革后，一些師范院校（如重慶師范大學、貴陽學院等）建立了科學教育專業，但其發展還處于試探和摸索階段。

要想實現科學本質教學的發展，實則需要在制度上促進科學教育專業的發展。科學教育專業發展，需要科學教育專業本身在學術上的發展，走出過去那種完全靠經驗的模式，用理論自覺來武裝這個新生的學科。

（三）營造科學人文精神的文化氛圍

意識到科學本質教學時是在科學教育內部實現科學與人文的融合，是科學本質教學的核心價值所在。因為科學的起源是人對世界的驚奇，正是有了這種驚奇之心，科學才宗教的束縛中解放出來。正是在科學的歷程中凸顯了人文性，正如薩頓所言：“無論科學可能變得多么抽象，它的起源和發展的本質都是人性的。每一個科學的結果都是人性的果實，都是對它的價值的一次證實?！盵8]正是這種本源性的內在統一，要求我們要營造科學人文精神的文化氛圍，讓科學教育走出科學霸權的褊狹，為現代公民的科學素養奠定基礎。

參考文獻：

[1]袁維新.科學本質理論：基本觀點與范疇[J].科學學研究.2010（6）：812.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語小詞典（1999年修訂本）[Z].北京：商務印書館，1999年12月第三版，31頁.

[3]徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海：上海人民出版社，2002.112.

[4]肖磊，徐學福.科學本質教學的內涵、原則及其策略[J].教育科學論壇，2011（3）：8.

[5]張世英.希臘精神與科學.南京大學學報（哲學、社會科學版）[J]，2007（2）.80.

[6]吾淳.古代中國科學范型[M].北京：中華書局，2002.17.

[7]肖磊，徐學福.科學本質教學的內涵、原則及其策略[J].教育科學論壇.2011（3）：9.

篇3

【關鍵詞】思想政治，教育，實踐，內涵，理論

一、實踐概念的多維解讀

實踐是人類生存和發展的必要條件，人類通過實踐活動改造自然界，改造自己，不斷推動人類社會向前發展。因而，實踐一直是社會科學關注的熱點問題。實踐作為哲學研究的一個基本領域，古今中外哲學家們從不同角度研究實踐活動，闡釋其內涵，形成了諸多的實踐哲學派別。

（一）中西方傳統哲學的實踐內涵

早在哲學產生之前，許多哲學家從不同角度闡釋了實踐概念。但由于他們未能真正理解和掌握實踐活動的本質，未能從直接現實性和自覺能動性的內在統一中把握實踐，最終未能形成科學的實踐概念和實踐觀。

1.中國傳統哲學關于實踐內涵的認識

縱觀中國哲學發展的歷史，實踐問題的探討始終是中國哲學認識論探討的主題。中國傳統哲學側重從知行關系角度闡發對實踐內涵的理解。一般認為，中國，中國傳統哲學知行觀經歷了三個階段：第一個階段，是從中國最早的知行學說“知之非艱，行之維艱”，（《尚書·說命中》）經過孟子的知先行后，到荀子的行先知后。第二階段是，是從荀子的行先知后，經過程頤朱熹的知先行后，再到王守仁的知行合一。第三個階段，是從王守仁的知行合一，經過王夫之的“行可兼知”、“知行相資以為用，并進而有功”，發展到顏元的重習行、輕知識。

總之，中國傳統哲學非常重視對實踐即行的闡釋，也突出強調人的主觀能動性即“知”對實踐的引導作用。但是受中國傳統思維的影響中國傳統哲學的關于實踐內涵的認識也存在一些不足和局限性。直觀的、籠統闡釋實踐概念。中國傳統哲學對實踐概念的解釋往往從直觀出發，把實踐看作或者是主觀精神的活動，或者是人的道德行為，缺少對概念的理論化系統化的分析，實踐的內涵往往是籠統的，不可能真正揭示實踐的內涵。同時，由于沒有邏系統輯的分析，中國傳統哲學也沒有真正闡釋實踐的作用，特別是對“知”的決定作用，沒有科學說明實踐和認識的辯證關系。

2.西方傳統哲學關于實踐內涵的認識

實踐概念是西方傳統哲學研究的重點領域。它最早出現在古希臘，亞里士多德最先把實踐內涵化，對實踐概念做了初步的解釋。德國古典哲學在繼承古希臘特別是亞里士多德的實踐內涵的基礎上，對實踐概念做了進一步的發展，突出體現在黑格爾和費爾巴哈的實踐概念中。

（1）亞里士多德對實踐概念的理解

亞里士多德是第一個把實踐加以明確系統提出的思想家，他的實踐哲學“把人的實踐提升到一種獨立的科學領域”。

他對實踐概念的本質規定主要在對人的活動的劃分和學科分類中體現出來。在他的《形而上學》中，把人的活動劃分為實踐的、創制的與理論的三種。理論的活動為求知而求知，以探究萬事萬物的第一原理為目標。創制活動以制造產品為目的，主要指生產人類生存所必需的生活資料的行為。實踐活動主要是在求知的基礎上倫理的行為和政治行為。就個人而言，實踐的目的是使人富有德性，獲取幸福；就公共領域而言，人的實踐是政治的實踐，人天生是政治的動物，人應當過集體的生活即城邦的生活。但無論在個人領域還是在公共領域，無論是倫理道德的實踐還是政治生活的實踐均以善為終極目的。

亞里士多德的實踐觀有難以掩蓋其光輝的本質，尤其是其人之為自己好的行為，有了重大的哲學本體論的意義，為德國古典哲學的實踐觀乃至實踐觀的創立提供了寶貴的養料。但是他的實踐觀也有其局限性：

第一，實踐在亞里士多德那里是理論本身的產物。

第二，實踐的劃分是有其缺陷的，過于注重人，注重人關于人的“善”的目的實現的過程，而輕其存在的基礎———物質世界的生產。

（2）黑格爾對實踐概念的理解

黑格爾是德國古典哲學的集大成者，對德國古典哲學繼續了系統的梳理，形成了特色鮮明的哲學體系。實踐是黑格爾哲學研究的重點領域。黑格爾對實踐內涵進行了系統的闡釋，批判繼承前人的認識基礎上，又增加了新的認識，實現了認識史上的又一次飛躍。他認為實踐是對客體的改造，而且是物質性、創造性的活動，是人有目的有意識的活動。這種認識是歷史性的突破，超越了前人的認識。同時，黑格爾還注意到了人類最基本的實踐形式—勞動，并且詳細論述了內涵。最重要是黑格爾把辯證法思想運用到實踐領域，用辯證法分析實踐在認識中的作用，一定程度上科學揭示了實踐和認識的關系。

當然，黑格爾的實踐也不可避免尤其歷史的局限性，表現為：

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一、特色概念厘定與目標思考

這里我們需要對兩對概念進行辨析：一是特色高職院校和高職院校特色。嘉應學院發展規劃與教育科學研究所胡解旺指出：“特色高職院校與高職院校的特色有明顯區別。前者是指高職院校從外延到內涵已經具備不同于其他院校的標志性特征，已經上升到高級階段;而后者只是在某些方面具有一定特色，并未上升到整體特色的高度，尚處于初級階段。”[1]二是高水平特色及其關系。特色是事物的特性和本色。它是事物保有其本質和個性的獨到性、特殊性，是區別于他事物的核心關鍵所在，是事物守護本真、本我、本己而存在的理由和依據。高水平是事物所能達及的應然標高。它表明建設的成果應當具有高階性、示范性，具有推廣效學的普適性、價值性，是符合建設目標預期的。特色高水平或高水平特色包含兩個目標維度：一是有特色，二是高水平。特色是高水平特色，水平是有特色的水平。有特色無水平，是低端平庸的特色。有水平無特色，只能是去職業性的水平。特色高水平或高水平特色是二者結合、共同構成建設的目標愿景和要求。它是事物特色的一種澄明與開顯，是特色水平的一種超越和升華，是統一的應然實踐所應達到的一種理想高度和水準。

關于特色高水平職業學校建設目標，職教界的專家們各有見解。高職校長聯席會主席董剛的“六維度”觀點：即辦學定位準確，治理水平先進，專業建設一流，師生素質卓越，社會服務優質，辦學特色鮮明。義烏職業技術學院黨委書記王振洪的“四新”提法是：目標定位要立足新高度，人才培養要探索新模式，平臺建設要拓展新路徑，服務引領要打造新品牌。[2]西安航空職業技術學院院長趙居禮提出的是“四個發展”，即融合發展，創新體制機制;內涵發展，推進優質資源擴容升級;創新發展，加強技術技能積累;合作發展，推進對外交流與合作。這些觀點值得我們學習、借鑒。特色高水平目標應當從明了特色內涵本身去尋找和確定。

二、特色建設內涵與抓手思考

什么是職業教育的特色內涵？或者說它有哪些特色維度？這些特色的高水平具有怎樣的性狀？這些問題需要我們思考與澄明。因為它關涉到建設的切入點和具在的抓手問題。

職業教育是由經濟發展的需要催生的，由人才供給的差異決定的，由一種辦學路徑獨到而彰顯的教育類型。它不同于學科教育的知識性、定界性和學術性。它是一種整合、跨界的教育，一種致能、實踐的教育，一種適己、就業的教育。這就是它多元獨到的特色。

（一）從理念和本質上看，它是一種整合、跨界的教育

整合跨界教育是職業教育理念、本質和方法論上的特色。姜大源教授認為職業教育是跨界的教育?？缃逃c產業之界、學校和企業之界、工作與學習之界、理論與實踐之界。這是對職業教育本質的準確描述和深刻揭示。整合即事物的統整、融合與渾成。整合是職業教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學科之基，是職業教育的形上理論和哲學標高。它既是職業教育本質論，又是職業教育的方法論。特色高水平職業院校建設一要以這樣的本真理論為指導，二要加強研究、多出成果，并建構基于這一理論的特色辦學理念和校園文化，提升辦學的理論水平和實踐自覺。

（二）從教育的特征看，它是一種致能、實踐的教育

職業教育是培養技術技能人才的教育，即“致能”教育，或者說是以能為本的“能育”。與學科教育傳授知識為本的“致知”教育是迥別的。人才培養類別的不同直接決定了培養方式的差異，決定了其育人規律和途徑的不同及特色所在。它是“學思相資、知行相須”的教育，是“做中學、學中做”的教育，是理實一體的融合跨界的教育。這就要求特色高水平建設一定要在“先會后懂”、強能筑本上下功夫，從深化產教融合、校企合作入手，融理念思路，用雙主體平臺，合資源要素，做協調互動，求雙贏共榮，真正提升協同育人的特色水平。

（三）從教育的目標看，它是一種適己、就業的教育

人的才能、資質、稟賦是多元的。職業教育是為學業水平不突出而形象思維或動手能力見長的學生提供的一種教育類型。以人為本是它的目標遵循，因材施教是它的邏輯依據，適合自己是它的育人定位。這樣的教育就是適己、就業的教育。特色高水平院校建設應當圍繞這樣的育人目標從適個性之發展、適才能之彰顯、適就業之安頓三個方面做好特色高水平建設和人才培養工作。

（四）從文化層面看，高水平特色是向著文化轉化的特色

它是特色的高級形態。特色是低于文化的存在。特色是低級的文化，文化是高級的特色。特色的低級性在于它是個別的、動態的、生成著的。文化是整體的、成熟的、固化為制的東西。所以高水平特色建設應當以文化為標高，向著高端的文化境界挺進。如德國的“雙元制”是職業教育的特色名片，也是世界職教文化的品牌。高水平特色院校建設的各主體一定要瞄準這樣“高大上”的特色目標和文化境界而努力。這樣建成的特色才是真正個性化的、高水平的特色，而非名不副實、甚至濫竽充數、與高水平相去甚遠的偽特色、假特色、低特色的東西。

三、特色建設路徑與實施思考

“路徑是人們為達及目的地所要行走的路線和途徑?！盵3]它是我們建設特色高水平院校所遵循的路線圖。建設路徑的規劃一定要與職業教育的特色內涵相呼應，與高水平目標相偕行，有針對性地推進和實施。

（一）理念上，要有符合職業教育本真的理論指導

先進的理念或本真的理論指導是高水平特色校建設的理論基礎。有了這樣的理論指導，職業教育特色項目的建設就有方向、不迷失，有高度、不矮化，有底蘊、不虛飄，有神貫、不散亂。反之，沒有理論或理念指導，就會失去思想內涵而流于淺浮，缺乏理論厚重而虛浮無根，失卻精神凝練而特色不彰。特色高水平院校建設一定要建基于跨界整合的理論之上，以此為指導并貫穿建設過程始終，才能真正上檔次、有品位、出特色、高水平，并具有可復制、可效學的普適意義。

（二）特色上，要有符合職業教育本質和規律的實踐

高水平特色院校建設并不是為了通過建設增加幾所高端校，而是為了“解剖麻雀”、探索創新、示范引領，并取得“面上突破”的目標。這就要求作為示范、樣板的高水平特色校一定要出真特色、真經驗，真正有職業教育的“味”和“范”，才具有孵化、推廣和引領價值。這樣的特色一定是切合職業教育本質和規律的。這一規律就是以致能為本，以實踐為綱，以產教融合、校企合作為實施手段。它雖然是自明的共識，但實踐上卻人人為之而不能之，校校行之而寡效之。高水平特色校建設就是要探求深化突破的有效對策，找到解決“一頭冷”、“兩張皮”的解決策略和方法。把特色建在突破點、創新點、效益點和出彩點上才是真正有價值的特色高水平。

（三）手段上，要有好的課程保證學業質量

特色高水平是“高大上”的應然的建設目標。實現這樣的目標一定要有落地的、實然的手段和舉措。這樣才能保證人才培養質量水平，才是特色建設的根本旨歸。做到這一點，課程改革必需創新跟進。課程是教學之紐帶、學校之根基、特色之源泉。課程改革的關鍵一是要落實產教融合、校企合作的辦學思想。二是要符合職業教育“能育”的規律。做到這一點，可奉行“雙場融合、三境育人”的課改模式。雙場融合即學場和職場融合?！皩W場”即學習的場所。它是學生在校學習的教室、實訓室、車間等場所;“職場”即職業的場所。它是指學生畢業后可能從事某項工作的場所。落實雙場融合的邏輯路徑在于“三境育人”。即仿境育人、情境育人和實境育人。仿境，即仿真的環境;情境，即創設的學境;實境，即真實的職境。此三境都是與“職場”密切相關，符合職業教育育人規律和特色，是課程建設的必由之路，是“致能”教育的不二選擇。

（四）成果上，要有內涵特色和出彩亮點彰顯實效

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概念的分析是研究的邏輯起點，也是研究的爭論焦點。縱觀20世紀以來我國的社會教育研究，對社會教育概念的界定是仁者見仁，學者對這一概念進行了四個方面的積極探索。

第一，教育實施的主體、對象和目的等角度。該類觀點認為社會教育是指學校與家庭之外的社會團體、文化機構或者個人等對全體社會公民進行的教育。如厲以賢將社會教育的概念界定為“學校與家庭以外的社會文化機構及其有關社會團體或組織對社會成員，特別是青少年所進行的教育”;［1］另有睢文龍等主編的《教育學》、王煥勛主編的《實用教育大詞典》、李建興的《中國社會教育發展史》等均是從這個角度界定社會教育的。

第二，教育實施的學制系統與規范角度。該類觀點認為社會教育是國家正式學制系統之外的非正規教育。如吳學信對社會教育界定為“社會教育為家庭教育、學校教育之外，所實行的教育活動的泛稱”;［2］另有馬秋帆、熊明安的《晏陽初教育論著選》和梁忠義主編的《戰后日本教育研究》也持此觀點。

第三，教育范圍的廣義與狹義的角度。該類觀點認為廣義社會教育近似和等同于大教育，而狹義社會教育專指學校教育以外的社會團體、文化機構和私人機構對兒童和成人進行的各種教育活動。如俞慶棠在江蘇教育學院的一次演講中對社會教育的概念所做的闡述，認為“廣義的社會教育就是全民教育，狹義的社會教育就是失學青年的基本補充教育”;［3］另外，董純才編著的《中國大百科全書•教育卷》、《教育大詞典》和《中國社會教育發展史》三本書中都做了廣狹之分。

第四，社會及社會化的角度。該類觀點認為社會教育即社會化的教育，傳授社會知識，促進社會成員適應生產和生活需要的教育。如張懷認為社會教育即社會化教育，是學校教育的補充，其主要對象就是青少年，是給與青少年學校知識以外的社會知識的教育;［4］傅葆琛也認為，“社會教育就是社會的教育，社會化的教育，以社會全體為對象的教育，它必須努力于社會各分子的健全，和整個社會的改造與進步”。［5］上述是20世紀以來學者在當時的社會文化背景下做出的積極探索，無疑對社會教育發展具有重要意義。社會教育是一種人為事物，因而具有不同的文化和專業背景，以不同的立場和視角研究，自會得出不同的結論。誠然，我們應在審慎的同時，報以開放的、包容的態度來研究社會教育，這樣社會教育才會在爭論中不斷取得新突破。但教育是培養人的活動，應是關于真實的人的教育，是關于生活在社會中的人的教育。它是社會中人的教育精神和教育信仰的回歸，不是與當下時髦的各種教育“爭香斗艷”的“別出心裁”;是對建設和諧社會的琴瑟互應，不是對“時尚”社會亂象的隨聲呼和;它要使更多的人參與到教育的組織與實施過程中來，真正實現“人人學習、人人參與”;它更要使教育真正走進“尋常百姓家”，實現在民間學習的“有聲有色”。正是基于這樣的思考，通過分析和反思以上的幾種認識，本文對社會教育的理念做了新的闡釋。

二、社會教育概念的重新確定

概念應是對事物本質屬性的反映，概念的表述也只需簡潔、明確地闡明被定義概念的本質屬性，一般屬性的綜合并不能反映概念的本質。我們不能僅僅著眼于“誰辦的教育”和“在哪辦的教育”等一般屬性來界定社會教育，而應該更多地關注社會教育的內容和目的，這才是社會教育研究的重點。從中國現代意義上的社會教育的產生和發展歷程可知，影響社會教育內容的最根本因素是個體生存發展的需要，根本目的在個體社會適應與超越能力的獲得。個體要生存，首先得適應社會，因而社會教育的首要目的是培養個體的社會適應能力，但更重要的是拒絕和批判社會不合理方面，引導社會的健康發展，培養個體的社會超越能力，成為理想社會的設計者和建構者。魯潔教授曾言，教育賦予了人現時規定性，理想教育要做的不是以此來束縛人，而是要使人從現實性變到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性。［6］社會教育內涵的確立必須基于社會教育的獨立性和根本性之上。社會教育的獨立性就是要敢說“社會教育就是社會教育”的話，它不是“誰的補充”和“別名”，社會教育有教育的內涵但又區別于家庭教育與學校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是學校教育和社會教育開始前的啟蒙教育;學校教育重視的是系統的、成形的、物化的知識傳授，以促進受教育者身心發展為目的的活動;社會教育重視的是作為一個社會成員的個體在社會中的適應與超越能力的培養。社會教育的根本性就是社會教育是培養人的活動，既然社會教育是培養人的活動，自然，人的本質就影響社會教育的內涵。馬克思在《關于費爾巴哈的猜想》中寫道:“人的本質是一切社會關系的總和”、“社會生活在本質上是實踐的”。［7］由此我們可以得出，社會教育就是立足于全體社會成員的生存發展需要，以培養其在社會關系和社會勞動中的適應與超越能力為目標的活動。對于社會教育的這個概念，我們可以從以下幾個方面來理解:

第一，社會教育的產生源于社會成員生存發展的需要。這是由教育的社會屬性決定的，社會教育起源于個體在社會中生存和社會延續發展的需要，年輕一輩的人必須從有經驗的長者那里接受人類長期積累、代代相傳的生存、生活和生產經驗，才能適應當時的社會狀況，從事社會生產，以求生存，并在前人已有的水平上有所創新和突破，求得自身和社會的發展。

第二，社會教育的目的是培養社會成員在社會關系和勞動中的適應和超越能力，實現個人與社會的和諧發展。人類要生存，就必須進行實踐活動。社會關系和社會勞動是社會教育的“主陣地”，而適應和超越能力的培養則是社會教育的“靶心”。社會關系包括人與自然、與社會、與信仰三種，在人與社會關系中又包括個體與自我、與他人、與團體(小指各種組織大到國家)等具體關系;社會勞動的主題則是生產和創造，正如弗洛姆在《健全的社會》一書中寫道，“勞動是使人擺脫自然的解放者，使人成為社會的、獨立的、存在物的創造者?！保?］社會關系和社會勞動不只是社會學的議題，從這里剖析社會教育，對于深入研究具有重大意義。

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關鍵詞：傳統茶文化；高校思想品德教育；運用機制；教學素材；綜合理念

創新教學機制是當前高等教育體系完善發展的基礎，也是用人理念日益成熟的今天，我們所必須創新融入的元素內容，結合傳統茶文化體系的具體內涵應用價值，可以看到如果能夠將傳統茶文化體系的各項元素融入到整個高校思想品德教育機制中，其必然能夠在豐富教學內涵的同時，實現學生培養的理想效果。

1理念缺失、素材落后—現階段高校思想品德教育機制中存在的問題和不足

結合現階段高校學生思想素質品德教育活動開展狀況，不難看出其中存在諸多不足，尤其是在整個教學活動中，缺乏正確的教學理念，當然，從根源上看，其在于多數師生未能對思想品德教育活動正確定位。思想品德教育，不是普通的知識教育，其從本源上看是思想理念與學生成長相結合的教學活動。因此，前提和關鍵是引導學生形成完善的思維理念。不僅僅是理念上的欠缺和不足，更重要的是整個教學活動中，使用的素材中缺乏時代化元素，尤其是未能得到有效更新和完善。因此，就現階段整個教學活動推進過程中，必須將思想理念的豐富放在整個教學活動的首要位置。現階段高校學生多為90后群體，甚至是00后群體，學生的思維理念也與以往學生群體有著明顯差別，如果仍然以傳統的教學素材和方法開展思想品德教學，那么其很難從本質上滿足學生培養的具體要求。所以在當前整個思想品德教學創新完善的今天，豐富教學內涵，完善教學理念，就成為我們開展高校思想品德的重要要求。從高校學生培養活動開展狀況及具體價值看，思想品德素養實際上也是學生培養體系中極其重要的組成部分。尤其是完善的思想理念內涵直接關系到學生個人的職業發展。因此，在整個高等教育機制創新發展過程中，無論是具體的教學方法，還是使用的教學素材都實現了實質性完善和補充、優化，但是由于缺乏對整個思想品德教育活動的全面認知，從而影響和限制了整個教學活動的實施效果。

2學生為本、創新為本———高校思想品德教學的客觀要求

我國有著濃厚的文化和精神氛圍，無論是整個文化體系的應用效果，還是整個文化理念的影響力都大大超越了以往任何時期。而在整個高等教育體系中，想要實現理想的教學效果，不僅要關注整個教育元素的完善度，同時也要從學生培養的整體性要求出發，通過完善分析當前學生培養活動過程中所需要的元素內容，結合教學理念的優化與完善，進而提升高校學生思想培養的效果。在現階段學生培養體系構建過程中，不僅要引導學生掌握必要的知識內涵，同時也需要注重培養學生形成健康完善的思維內涵。在高校思想品德教學活動實施過程中，要注重教學創新，尤其是要從當前整個時展的具體內涵出發，通過融入學生綜合素養培養的各個細節，從而實現整個高校思想品德教育的最佳效果。當然，在整個思想品德教育過程中，想要實現最佳效果，就需要將學生培養理念的整體要求融入其中。而想要實現整個教學活動的最佳效果，就需要將學生培養的客觀需要放在首要位置，而以學生為本不僅是學生培養的要求，更是尊重學生自身創造力的必然要求，從學生為本，能夠從本質上為學生教育培養提供基礎，而這也是確保實現理想教學效果的基礎和重點。就高校思想品德教學的客觀要求來說，在整個教學活動中，多數學生充滿熱情和積極性。而整個高校思想品德教學的體系中，高校思想品德教學活動，也存在一定特殊性。在參與整個思想品德教學活動中，有的學生是出于自身興趣，而有的學生則是被迫參與其中，可以說其對思想品德教學活動缺乏有效了解，更多是出于周圍環境的影響等等?？梢哉f，不同學生參與高校思想品德教學的客觀動機不同。而在整個教學活動中，要將學生培養放在首要位置，從本質上將學生工作放在首要位置。因此，在整個高校思想品德教學活動中，想要實現理想效果，就需要選擇切實可行的教學方法和培養機制。

3文化底蘊、精神引領———傳統茶文化體系的具體理念內涵

3.1傳統文化底蘊的核心詮釋———傳統茶文化體系的文化元素詮釋

通過對整個茶文化體系的發展狀況進行分析，不難看出，整個茶文化體系實際上是在長期發展的歷史階段中所形成的。社會大眾普遍將飲茶納入到日常生活中，從而大大豐富了茶文化體系的價值內涵，進而實現了整個茶文化體系優化發展。在整個茶文化體系中，包含諸多元素內容，其基礎是與茶相關的物質元素，而從表現形式上看，茶文化體系關鍵是整個文化體系的重要組成部分，因此在現階段對傳統茶文化體系進行合理化傳承時，必須從文化內涵的詮釋與融入出發。

3.2完善精神理念的有效融入———傳統茶文化體系的精神理念引導

可以說，整個精神理念是茶文化體系中極其重要的元素內容，而這些精神理念不僅包含了豐富的精神元素和價值規范，進而為整個茶文化體系豐富發展與元素創新實現了形式上的優化和是實質化創新。對于整個傳統茶文化體系發展狀況來說，完善的精神理念是當前茶文化體系應用的基礎和關鍵，更是實現茶文化元素融入最佳效果的必然要求。精神理念是一種潛在的因素，所以在對其進行全面應用時，應該注重精神的內涵融入，尤其是對于當前整個學生培養活動開展來說，想要實現最佳效果，其就要從當前學生培養活動開展過程中潛在的問題不足分析出發，通過精神理念的具體融入，從而實現整個文化體系應用的最佳效果。

4思維引導、文化融入、內涵驅動———傳統茶文化在高校思想品德教育中的運用思路

在具體的教學實踐中，我們可以得到一個結論，就是：完善的教學理念和內涵與教學活動的效果之間有著直接關系。因此，在整個教學活動中，要想將整個茶文化機制整體融入其中，就需要從教學方法的創新完善出發，通過選擇合適的教學元素，結合教學體系的整體性優化與融入，進而實現高校思想品德教育的理想目標。結合傳統茶文化體系的具體內涵，當前在開展高校思想品德教育過程中，可以將這一系列元素相融合，尤其是通過深層次挖掘傳統茶文化體系中所具有的思維理念和文化元素，從而在豐富教學元素的基礎上，深化教學機制，創新思想品德教育的開展方式，進而為學生培養機制的優化提供重要支撐。結合現階段整個高校思想品德教學活動開展的具體要求看，文化元素的欠缺和不足，成為影響學生學習的重要障礙性因素，因此在整個品德教學過程中，如果能夠篩選出合適的文化元素內容，其必然能夠豐富文化理念和價值內涵，實現整個思想品德教育的最佳效果。當然，在開展高校思想品德教學活動中，要從本質內涵出發，探究思想品德教育的開展要求。對于思想品德教育來說，其核心本質在于引導學生形成全面完善的思維理念，尤其是要培養學生形成體系化的學習思維。從內涵上引導學生參與整個思想品德教育學習，能夠引導學生形成正確、健康的思維觀念，并且在這一過程中通過選擇合適的茶文化元素，從而培養學生形成體系化的思維內涵，從而實現高校學生培養的最佳效果。

5結語

就整個思想品德教學來說，其不僅僅是知識教學，更重要的思維內涵融入，尤其是通過創新教學機制，從而培養學生形成積極、向上的思維理念，并且在這一過程中，實現學生培養與社會人才培養理念的綜合統一。我國有著濃厚的茶文化體系，在整個茶文化體系中包含了諸多元素，尤其是其中詮釋了豐富完善的情感理念和價值內涵，因此在整個思想品德教學過程中，如果能夠將傳統茶文化體系的內涵元素融入其中，其必然能夠實現整個人才培養體系的創新與完善。

參考文獻

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[2]王海霞.高職院校藝術專業學生英語教學的現狀分析與對策[J].思想導刊,2015,(05):32-36.

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首先需要明確概念的內涵和外延。本文中的“通識教育”并不是一個與“專業教育”相對立的概念，而是貫穿于高等教育全過程的自由的教育和訓練，是大學教育的理念和靈魂。只是現階段的大學通識教育在理論和實踐層面上未能達到這個水平，“通識教育”這個概念只能落實為專業教育的補充。但這只是一個過程，隨著理論的日臻成熟和實踐的不斷探索，大學通識教育會真正承擔起培養“全人”的責任，勢將達到“通識教育專業化、專業教育通識化”的境界。這才是大學教育的歸宿，才是實現大學理想之必經過程。

二、關于美學視角下大學通識教育的相關問題

美學理論為什么能夠承擔起解釋大學通識教育的本質與理想的重任，美學何以為大學通識教育提供一個達到可以俯瞰全局高度的平臺？

（一）美學包容性與通識教育的內涵是一致的

美學領域的外延可以囊括整個宇宙，集中體現于美學思想的無邊際性和深刻性，其內部包含感性與理性、矛盾與統一、功利與非功利、無目的與合目的、無概念與普遍理解、無邏輯與情感邏輯等等。這種巨大的包容性恰恰與通識教育致力于達到的“整體的人”的目的是契合的，人在體驗美與審視“整體的世界”即審美中不斷向“整體的人”方向發展。表現在：

（1）感性與超感性。

“整體的人”的教育是在“整體的世界”中進行的，體驗“整體的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中體驗到積淀的理性內涵。

（2）功利與非功利。

無論是“整體的世界”還是“整體的人”的功利性都不在于對象的存在及其實用價值，也不在于對象滿足主體的感念，因此是非功利的。但是其中又存在著追求自由愉悅的功利，它既不是純粹感性的功利，也不是純粹理性的功利，而是排除感性強制與理性強制的一種自由愉悅。

（3）無目的與合目的性。

“整體的世界”并不過多關注某一具體對象的實用性，通識教育塑造“整體的人”也不過多關注某一種實用知識技能的獲得，二者都是無目的的，是排除主體欲念和目的限制、和解感性與理性對立沖突、達到理念和真實的絕對境界的。但是它們又都是有目的的，這個目的不是狹隘的個人欲求，而是人類的目的。這是“整體之美”與人類心理結構同構對應關系的實現，是對人類把握整體世界能力的培育?？档滤f的“文化”目的，就是超感性的自由選擇能力，也是自由教育的最終目的。

（4）無概念與普遍理解。

對于“整體的世界”的認識有別于概念認識，審美認識是欣賞而不是推理，通識之識靠的是領悟而不是說教。但是即使如此，它們也需要受到人類普遍思維規律的制約，雖不以概念為理解的基本單位卻不失去理解的普遍性。

（二）美學視角可解釋通識教育的本質與理想

哲學思辨經常運用于美學思維之中，因此美學思維是具有哲學的高度和統攝性的；而通識教育本質和理想的探討必須把通識教育上升到一定高度。立足于審美哲學的高度的通識教育，不僅具有了本體論的自覺性、深刻性與整合性，還能為通識教育找尋到最恰當的存在屬性，即美的存在屬性。

（三）美學的倡導與通識教育的賦予相吻合

拿存在主義美學的代表人物海德格爾的美學思想來說，他認為人的生活方式是建立在完滿人性基礎上回歸本真的“詩意棲居”，海德格爾將它解釋為“與諸神共在，接近萬物的本質”。詩意的棲居不是羅曼蒂克的棲居，不是風花雪月、不是花前月下；詩意的棲居是一種艱難的抗爭，抗爭因為現代社會的技術性存在而帶來的人的“異化”，抗爭遠離本真的“思想牢籠”，抗爭一味的技術性思維方式和功利主義的態度。世界的本真無論對于上古先人還是現代人都是永恒存在的，只是現代人生活在一個快節奏的時代，致使人們帶著現實的鏡片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是沒有找到那種可以承載生命重量的生活方式，忘卻了自身的精神和幾千年的人類積淀是相通的。通識教育落實到現實意義上就是要賦予學生們一種力量，去追尋人類的精神根基，追尋接近人本真的生活方式。

（四）美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸

美的哲學性質即為和諧。而通識教育著眼的于“完整的人”的培養，使學生兼通于“何以為生”和“為何而生”兩個領域，通過外生和內存之道的相通、外在世界與內心世界的和諧、知識、情感、意志力的統一使學生逐步形成完整人格。因此，美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸。

三、美學視角下對大學通識教育本質與理想的探討

哲學中的“本質”概念，是指事物中常在不變的形體，是事物的根本性質。而理想是屬于未來式的，以人對現在的認識為參照，本文中的“理想”是建立在對通識教育本質認識基礎上的一種期望?；谇拔牡睦碚撉疤幔梢源竽懱岢鋈缦录僭O：通識教育的本質即為在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，從一般之美擴展至貫通外在世界與內心世界之“大美”，其理想即為讓人在體驗“大美”之和諧與自由的同時形成完整人格。

（一）通識教育的理念本質與美學喚醒———凌駕于現實之上的高度

通識教育首先是一種教育理念，才可能是一種教育實踐。比起一般的教育概念來講，通識教育的理念性更應該引起重視。這不僅因為它的歷史淵源和它的內涵包容性，更因為通識教育要想溝通純粹的大學教育，其本身必須作為理念來構架，才有可能深入大學的內里和骨髓，成為一種氛圍，攝人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作為通識教育的本質，從它的特性上來講，是由于其理論思辨的深刻性。理念是經過人類的思考活動，進行信息內容的加工（去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，于是在人類情感格式化里，生成了一種認知過程的突變，產生了觀念、概念或法則），抓住了現象的本質，以及整體與內外的聯系，經過反復錘煉而不斷使“理念”純化。理念本質是可以喚醒美的。黑格爾說過：“美是理念的感性顯現。”因為理念具有一種力量，可以激起人的內心深處關于美的反響和回應。通識教育理念與美的契合，不是一種偶然的“巧合”或“湊合”，而是一種必然的“天合”。

（二）通識教育的縱橫包容之美———構架思維的經緯網

橫向上來講，通識教育力圖加強不同領域間的聯系；縱向來講，通識教育致力于擴展學生思考問題時的時間深度。以臺灣成功大學通識教育規劃為例，它致力于培養學生八個方面的能力：豐富的文化涵養、社會與道德反省、全球化意識、數理分析能力，邏輯與批判的思考、溝通的能力、綜合理性推論能力、終身學習能力。其內容體現了強大的包容整合性，橫向層面上社會、人文等諸學科之間相互整合，構成一個整體，以人文為體，與技術性專業性知識相整合；縱向層面上通識教育的目標、觀念、本質與理想融合于其教育的全過程，由淺入深地得以整合。這種縱橫包容之美，不僅是客觀上立體、宏觀的美，更是構架在人思維中如經緯網一般的思維美。

（三）通識教育的自由本質與美學闡釋———“整體的人”之美

亞里士多德說：“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內涵美善的教育。”通識教育關注人的自由而完善的精神，通過具有普遍使用價值的知識來培養人的理性。這是自由人格的形成過程，是通識教育理念所首要內含的過程。把用于自由人格訓練的通識知識（廣義）看作是一種整體貫通的美，可使自由之美在主客體間貫通，實現對自由的最好詮釋。在這樣的過程里，體驗美、審視美也是一種純粹關乎自由的活動，這種自由沒有實用目的，只有關乎“整體的世界”的目的。因此從美學視角看，通識教育（包括目標、內容和評價）的全過程就應是構架美的過程，或者說是從世界的“大美”中萃取出可以用于訓練人的精華之美。這種精華之美中活躍著自由的因子，參與通識教育過程的學生主體在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，把這種提煉出的自由因子融于自身的氣質之中，形成對待世界的審視“大美”的能力，即學會思考、學會生存。推而廣之，便可領略世界最純粹最本真的美，形成自由的本質。

（四）通識教育的本質與美的規律———自由與形式的融合

通識教育欲在“完整的人”與“完整的社會”之間搭建橋梁，這是一個主客體的關系問題。在處理主客體關系上應當遵從一定規律，只有處理好這個關系才能真正體現通識教育的和諧本質。那么，它是如何處理這個關系的呢？真正意義上的通識教育以“完整的世界”化人，無論是客體展現出的“美”還是欲將學生身上塑造出的“完人之美”，都應將美的規律———合目的性與合規律性的統一貫穿始終。李澤厚認為，“真與善、合規律性與合目的性的這種統一，就是美的本質和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所謂合規律性，正是指外在自由———掌握客觀規律并可以通過最合理的形式表現出來而獲得的自由；而合目的性指的是內在需要所產生的自由，二者的統一才可稱“和諧”。通識教育的過程是自由與形式的統一，其培養目標更是使人達到自由與形式統一的境界，至少是培養起對自由與統一境界的追求意識，即成為一種自由形式力量。這種力量是通識教育意圖包含和教給人的。通過塑造人的有機的整體性文化心理結構，使生活在紛繁復雜社會中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快樂的又不違背自然與社會規律，他的個性在理性的調制下適當地、有節制地得到發展，這便是通識教育意欲使人達到的“自由與形式統一”的目標。

四、美學視角下大學通識教育本質與理想的落實

（一）通識教育的本質與理想聚合于有機整體

世界是整體的，培養全人的知識也應聚合于“全然之美”。物理學家理查德•費恩曼說：“我們一邊有基本的定律，一邊有美和希望，必須看到事物的完整結構聯系，一切知識活動，都是要找出各個層次間的聯系，把美與歷史聯系起來，把歷史和人的心理聯系起來，把人的心理與大腦的活動，大腦活動與神經興奮，精神興奮與化學等等一切上下雙向聯系起來”。這表明，不僅通識教育的內容應聚合于有機整體，其主客觀交融的過程也應聚合于有機整體。人在教育中因體驗、理解人的精神成果并加入個人的創造性而達到生命體驗，文化理解、精神開放與升華的境界，感性與理性、直覺與思想、教化認知審美娛樂得到統一，在知情意的不同層面得到陶冶，通過陶冶不斷去除個人狹隘性而上升到人類精神普遍性時，他既去掉了夢寐的自我意識而得到了靈魂的喚醒，又因具有強有力創造的豐富主體性而進入到自由王國，這樣一個“整體的人”在享受完全世界帶給他的完整蛻變后，就完成了物質世界的整體性融于人的精神世界的聚合。通識教育作為一個協同合作的系統工程，各個系統應當是一個和諧、完整、統一的整體。這樣，“當人的健全本性顯得是整體，當他感覺在世如同在一個博大、美麗、莊嚴、貴重的整體中時，當和諧的使他悠然自在地心醉神迷時，那么，倘宇宙有感，它會因達到目的而歡呼，并贊嘆自身發展和本質之登峰造極”。

（二）全然美的分解生成

一下子把整個世界搬給學生讓他們自身內化是不可能做到的，因此必須進行適當分解。分解的合理與否直接影響到學生內化的東西還是否能融為一體，而不是分解的零零散散，更深層的影響到了完整人格的形成。這里試圖將其分解并盡量做到分解而不分割，統一于“全然之美”。

（1）真理中求美。

真理的價值和美的價值是統一的，美的東西必然是正確的，但美中包含這一種比局部的“真”更加根本和普遍的東西。追求真理的動力是求美，美才是能激起人類心底共鳴、激發人類追尋欲望的根本因子。例如，知識教學時可以利用情境教學或理性直觀，發展主體的理性操作能力。當學生內化并可以進行直觀想象時，要求他通過高深的形式化途徑作為解決思路，當他熟練掌握這種思路，便從不同層次掌握了“真理”內涵。

（2）倫理中求美。

理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人類群體利益的同時尊重個體個性發展。倫理教育的“全然之美”體現在和目的性與合規律性的統一，必須考慮塑造一種有機的整體的文化心理反應方式，這一種整體反應方式的訓練是造就完美人格的基礎性訓練。要在生活的體驗中、在情感的交流狀態中，使個體的無意識領悟力達到倫理上完善的目標。人的文化心理和客觀世界的協調是倫理上教育的重點，充分發掘二者間無限的可能性，使學生產生更高的倫理體悟，以至找到最適合自己的生存模式和自由境界，這便是通識教育在倫理方面的成功。

（3）智能結合訓練中求美。

美國發展心理學家H•加登納認為，人類有六大智能———語言智能、音樂智能、邏輯－數學智能、空間智能、身體動覺智能、人格智能，多種智能結合的系統知性的人是一個有完整素質的人，心理中的思維和感覺、不同條件下發展起來的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娛樂、道德范疇中的公正和仁慈等都在他的靈魂中得到協調互補，這樣的人避免了成文專業分工而導致的單一向度。早在畢達格拉斯的古典發現開始，音樂智能和邏輯－數學智能就緊密的聯系在一起了。斯特拉文斯基說：“音樂形式之所以是數學式的，因為他是理想的，形式總是理想的。”涉及對音樂結構的理解，便從更高層面上統合了數學思維。諸如此類的例子很多，多種智能結合的形式在人的心理中其實就是一種有機的整體反應方式，在這種形式中積淀了人的情感和想象，具有特定的社會文化內涵，同時作用于人的直覺、想象、情感、意志等心理因素，使主體把握到一種具有平衡性和有機統一性的完整形式，處于一種富有創造性的自由愉悅狀態。整體的智能是超越性的，即是美的“理性直觀”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性質。教育要在更抽象、更整合層面上進行智能結合訓練，注意到整體完形具有各個部分相加所不具備的性質和長處，多樣統一、邊緣重組、尤其是二元對立的智能因素的組合，體現出奇異的優勢創造能力、綜合體驗和敏銳穿透力。通識教育過程中，應注意合理豐富的感性材料呈現，使學生增加對“完整世界”精華的體驗，引導學生通過對問題信息的知覺、想象，揣測事務的變化和發展趨勢，將局部性質納入整體的概念中。物理原型、空間圖示、意象呈現、問題情境在不同的腦區建構而鮮明呈現時，他就可以打通思維，產生一種運用類象直感識別個象的整體直覺能力、廣泛聯想能力、意義猜想能力、創造整合能力，進而感知“完整世界”的和諧、秩序和整齊的神秘美。

（三）通識教育的本質與理想的最終實現

通識教育本質與理想的實現，要經歷如下三個環節：

（1）初步體驗。

在通識教育的教學過程中，質料應逐漸消失在意象中，美感通過感性加工使表達完整世界的學習材料訴諸人的感覺器官，使人獲得生理快適。

（2）主客交融。

這一過程使“完整的人”與“完整的世界”實現貫通，在理解客體的時候理解自己，同時創造主客觀交融的新意義，創造力和想象力同時交融在理性思維中，這時他就有了一種征服對象的超越性，超越了無生命的歷史、社會、邏輯的束縛。學生能在審美想象中體驗到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鳴，例如體驗到數學公式、物理實驗、書法、建筑等之間的異質同構的模式，理解了這種模式的特殊意味，更有一種主體超越這些原來比他“巨大”的對象的自由感覺，征服了對象事實上是對象人化、主體化的勝利快慰。

（3）主體優化。

篇8

關鍵詞:思想政治教育;本質論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發展有著直接的關系,而對于思想政治教育的本質屬性,應該以歷史發展的視角去認識與理解。在對思想政治教育本源性進行探索時,思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動,是普遍存在的,只不過在不同時期、不同民族、不同國家概念不同而已。

筆者認為,在非階級社會,隨著原始意識和社會交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會的一切習慣。到了階級社會,道德教育才與政治生活相聯系。西方進入資本主義社會以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會與人的實踐性本質、人的社會性本質和人的主觀能動性來論述思想政治教育本源。以“實踐”作為根據,科學揭示社會與人的需要的物質與精神的根源,為思想政治教育的存在與發展提供了本源性論證。認為,人既需要社會關系,又受制于社會關系。人的生存與發展既需要物質的社會關系,也需要思想的社會關系。思想社會關系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識的、有思想的社會存在?？偠灾?關于思想政治教育普遍性思想認為:人對思想、精神的需要,人對目標、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發展的本源。

此外,認為,思想政治教育的主要性質就是實踐性和階級性。任何社會、國家根據自身發展特點都有自身的思想體系,歸根結底是由經濟基礎與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領域的思想政治,堅持一定的思想體系和思想的再生產和分配,就是要為一定得經濟基礎服務,正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經濟工作和技術工作的保證,它們是為經濟基礎服務的”。

三、如何認識思想政治教育的本質

關于思想政治教育的本質,學界觀點紛呈。在階級社會中,階級性是思想政治教育的本質。結合中國傳統文化與思想政治教育這一學科方向的教學與科研過程,明確思想政治教育的內涵。通過對思想政治教育的任務深刻的認識,深刻認識到我們目前思想政治教育的任務。

思想政治教育的本質問題是思想政治教育學科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內涵、范疇、功能、目標、內容及其發展方向等,也決定著思想政治教育的學科屬性。因此,認識和把握思想政治教育的本質,對于深入開展思想政治教育理論研究和實踐探索具有重要的理論意義和實踐意義。思想政治教育本質規定與思想政治教育時代要求的關系。

其一,時展要求思想政治教育本質的形態發展

所處時代不同,思想政治教育本質的特點也就有所區別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會相對封閉、單一,意識形態領域具有鮮明的一元化特點,因而思想政治教育的意識形態性表現為一種“排他性的意識形態性”。隨著改革開放和社會多樣化、思想文化領域多元化趨勢的發展,思想政治教育的意識形態性日益表現為一種“兼容性的意識形態性”。也就是既要堅持社會主義意識形態的主導地位,又要尊重、包容非意識形態性要求和吸收、借鑒其他意識形態中的合理性、普適性內容。

其二,時展要求思想政治教育本質的內容發展

這主要是中國特色社會主義意識形態形成和發展的要求。中國特色社會主義意識形態除了具有階級性以外,解放和發展生產力、共同富裕、人的全面發展、社會和諧等已成為中國特色社會主義的本質屬性。從思想政治教育本質的角度講,就是開發人力資源、推進人的精神生活和思想道德的全面發展、促進人的和諧發展等。

因此要抓住思想政治教育的本質問題,不要割斷思想政治教育的本質規定與思想政治教育時代要求的關系,這正體現了中國化的時代特性要求。

四、思想政治教育的規律性

思想政治教育規律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質。思想政治教育學科建立以來,對思想政治教育基本規律的研究,存在一些不同的思路和觀點。把思想政治教育規律劃分出基本規律和具體規律的層次,并能揭示出各種規律之間的內在聯系,形成規律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規律和具體規律劃分出層次,二者之間應該是相互貫穿的層次,在基本規律中體現具體規律,在具體規律中反映基本規律。認識思想政治教育的規律,應當從它的復雜關系中,揭示其必然的、本質的關系,不應當把思想政治教育的某一因素、準則、任務等作為規律來研究。根據基本原理,社會存在與社會意識關系的理論,揭示一般思想形成發展的規律;能動反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發展的規律。思想政治教育必須服從社會發展規律,要適應社會政治、經濟、文化的發展,受經濟制度、政治和社會意識形態的制約。思想政治教育服務社會發展,就是促進社會政治、經濟、文化的發展。即思想政治教育是依附于時代任務而發展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨立個性,以致在思想政治教育的開展過程中會有強制性的灌輸色彩。

參考文獻:

[1]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢:武漢大學出版社,2008.

[2]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

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關鍵詞:生命教育;體育教育;價值拓展

1生命教育的內涵

生命教育關照人的生命、關懷人的本質與內核，作為重要的教育方式在人的生存與發展發揮著至關重要的作用。針對生命教育所具有的內涵，可以從下面幾個方向來進行理解:第一，要重視生命教育本身所具有的價值，讓學生們學會以樂觀的心態來面對生活，面對人生，這是從重視生命這一角度來對生命的內涵進行理解的;第二，要讓生命教育聯系日常生活，使生命教育的內涵更好的體現在日常生活當中，在日常生活實踐過程中培養熱愛生命的情懷，這是從生命實踐這一方面來對生命的內涵進行理解的;第三，要關懷生命，對生命進行終極關懷，這是從批判過程理性化的角度來對生命教育的內涵進行理解。生命教育不僅僅是一種理論知識型教育，更是一種體驗式實踐性教育。對學生進行生命教育的最終目的就是要讓學生們認識到生命本身所具有的價值，認識到生命存在所具有的意義，讓學生們學會熱愛生命，珍惜生命，尊重生命，使生命的價值與意義能夠更好的實現。

2生命教育與體育教育的相通性

2．1生命教育是教育的重要內容與形式

生命教育以關懷生命為起點，教育應將生命教育作為出發點，完善生命存在的形式、實現生命價值是教育的目標。教育的過程就是不斷在實踐過程中尊重生命與賞識生命的過程。體育對生命的關照體現在身體的歷練、社會規訓的形成和精神生命的訴求上，體育蘊含深刻的生命內涵，有完整的生命信仰崇拜體系，是一種身體實踐的儀式操演，生命象征性的隱喻意味深刻。學校開展體育教育的主要目的就是不斷鍛煉學生的體魄，使學生擁有健康的身體，并且能夠掌握各種各樣的運動技能與技巧，不斷提高學生的健康水平，充分發揮學生生命的意義與價值。學校進行體育教育主要的原因就是要增強學生的身心的不斷發展，促使個性的不斷完善。無論是從體育教育的過程還是體育教育的目的來看，體育教育與生命教育的關系是非常密切的，要在體育教育的過程中融入生命教育，體育教育融入生命教育的內容、目標是不斷促使生命本身意義與價值的實現。

2．2體育教育是生命教育實現價值的獨特形式

人體的健康狀況會對生命產生直接的影響，也可以說要想保證一個人具有長久的生命就必須要具有健康的身體。學校體育教育能夠讓學生擁有健康的身體和良好的心理素質，并且還能夠培養學生的運動技能與技巧，所以，學校體育教育是進行生命教育的基礎與前提，它能夠促進生命教育的實現與發展。在生命教育當中，必須要注意的就是要認識到生命具有可塑性，能夠通過各種各樣的方式提高生命的價值與生命的意義。學校教育能夠使學生擁有健康的身體與良好的心態，這對于自然生命的發展具有極大的促進作用。通過體育教育能夠使學生不同具有克服困難的勇氣與毅力，不斷塑造自身的個性，在不斷進步中實現生命的價值。所以，學校體育教育對于一個人的生命價值和意義的實現，生命的塑造是非常重要的。通過學校教育這個實踐過程，能夠促使學生塑造自然完美的生命，不斷實現自身的生命的價值。所以，在生命教育過程當中，學校的體育教育占據著至關重要的地位。

3體育教育中生命教育的不足

3．1體育教育中生命教育的意識淡薄

長久以來，人們幾乎都習慣從社會這一方面來對教育進行認識與理解，進行教育的主要目的就是不斷促進人的發展，培養滿足社會發展需求的各種各樣的人才。為了能夠培養社會發展需要的知識型人才，這就使得教育培養的人才幾乎都是按照一定標準進行的。教育將培養人才當成了一種機械化的過程，只是一味的達到某一固定的標準，但是卻忽略了對于受教育者本身的認識，使受教育者沒有充分的理解到生命的意義與價值，不能夠充分體會到生命的多姿多彩。

3．2體育教育教學各評價指標缺乏對生命關愛

在過去對體育教學進行評價的時候，主要注重的是學生是否聽從體育教師的安排與指揮，學生是否遵守體育課堂上的紀律，是否能夠按照老師的姿勢與規范來進行體育活動等。這就使得對體育教學進行評價的時候缺少生動性與靈活性。在這個評價體系下，要求學生要按照教師的要求進行體育活動，要嚴格遵守體育課堂上各種死板的紀律。在這個過程當中，學生的天性得不到發揮，致使很多學生失去了對于體育課的興趣，打擊了學生參與體育活動的熱情與積極性，沒有體現出對學生生命的人文關懷。

3．3體育教學忽略生命教育的內容

當前，我們國家的學校進行體育教育的一個重要的目標就是為學生的升學提供便捷的途徑，它在很大程度上是為了學生的升學需求而服務的。為了能夠加分而進行體育教育成為當前學校體育教育一個主要的教育方向。所以，當前很多學校的體育教育教學的課程都是針對于考試而設置的，無論是體育課程的要求、項目還是體育課的時間都是將考試作為前提，沒有關注學生個體的身體素質及注重學生的道德品質教育。學生上體育課的主要原因是為了接受某項體育技能，為了能夠在考試當中得到比較理想的分數，卻忽略了體育教育的本質，沒有提高自身的生命素質。以得到更高分數為主要目的體育教育嚴重偏離了體育教育的本質要求，不利于學生的身體健康及身體素質的發展，也達不到生命教育對于體育教育的要求。

4體育教育與生命教育融合的措施與路徑

4．1增強體育教學中生命教育意識

生命教育理念表現了對于生命的尊重與熱愛，它認為生命就應該是多姿多彩的，而且每一個人的生命都是平等的，沒有貴賤之分，也包含了豐富的人文主義色彩。將生命教育加入到體育教學過程中必須要將學生作為教育的出發點，要做到愛護學生，重視學生，尊重學生。學校體育教育最重要的內容就是要愛學生。這就要求學校體育教育要愛護每一個學生，尊重學生的不同需求，考慮到學生不同個體之間的差異，給予每一個學生相同的關愛，讓學生們充分體會到體育教育給他們帶來的關愛與尊重，建立輕松和諧，相互關愛的體育學習氛圍，讓每一個學生都能夠充分發揮自己的優勢與特長。

4．2構建體育生命教育內容體系

在生命教育當中最重要的一個觀點就是要承認生命是一個整體，生命是由各種各樣的因素共同組成的整體。將生命教育融入到體育教育當中，學校體育教育就必須要注重學生提高學生的身體素質，對學生進行思想道德教育，增加學生的思想品質，促使學生身體與品德的共同的發展，充分發揮學生的獨特的生命的本質。生命教育的理念指出，對學生進行體育教育要充分聯系學生的日常生活，使學生通過學習能夠更好的適應社會，更好的滿足日常生活的需求，生命教育在教育過程中非常注重人對于現實生活的需求。所以，學校在進行體育教學時，要將教學內容與教學形式更好的與學生的日常生活聯系起來，以滿足學生的日常生活需求作為體育教育的出發點，將學校體育教育更好的融入到學生的現實生活當中，滿足學生的現實需要，促使學生積極的體驗生活，熱愛生活，熱愛生命。

4．3探求體育生命教育模式

生命教育非常注重對于生命的體驗的思想，強調主體應該充分體會到自己生命的價值，并且能夠創造生命的價值，不斷增強自身生命的價值與意義。學校在對體育教育進行設計的時候，尤其要注重培養學生的生命的觀念，要學生充分認識到生命的價值，針對生命的價值來設計滿足生命需求的體育活動，讓學生能夠在運動的過程中不斷認識到生命的意義，體驗多彩的生命。針對這些要求與目標，學校的體育教育工作者應該注重以下幾個方面的內容:第一，在體育教學過程當中，要根據學生的生活實際來進行體育教育，設計體育活動，讓學生對生命的體驗真正融入到日常生活當中;第二，就是要針對不同學生的實際情況來進行體育教學，并且在教育過程中要尊重并引導每一個學生的個性的發展;第三，要讓學生充分參與到體育活動當中，調動學生進行體育活動的積極性與主動性，并且能夠在活動中充分發揮學生的主體意識，讓學生能夠真正的享受體育活動，掌握體育活動的技巧與方式;第四，要注重在情感上引導學生，培養學生的心靈感受能力，促進學生思想道題品質的提高。

4．4生命教育納入體育教學評價體系

學生的生命不僅僅指的是肉體生命，還要包括精神生命，只有這樣才能夠是一個完整的個體。所以，在對體育教學進行評價的時候，我們要采用多種形式的評價方式，不僅要評價學生技能的掌握情況，還要注重培養學生的心理健康狀況、合作精神以及樂觀的心態等。生命是一個不斷成長與發展的過程，所以，在設計各種評價的內容與方式的時候，要針對個體的不同的成長的階段，遵循學生的生命的天性，而且要關注學生在體育活動中的心理的感受，要做到尊重學生，關懷學生，使評價指標真正能夠滿足學生生命的發展需求。

篇10

前提：厘清教育信仰的內涵

哲學家保羅?蒂利希認為，“信仰是終極關切的存在狀態”，即信仰是人的“終極追求”，是對人的最高價值和人生最終意義的向往與追求，為人在宇宙、社會中的生存觀念、生存狀態、生存價值找到了可靠的依據。它是一種超越有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越偶然追求確定、超越現實追求理想的活動，人正是借助于信仰活動來實現自我的超越，其本質是滿足人們追求無限的精神需要，滿足人們超越現實和超越自我的終極關懷。

教育信仰是信仰在教育（活動）中的具體化。教育信仰的內涵是教育信仰研究的邏輯起點。究竟何謂教育信仰，是教育信仰研究的一個重大的、不可回避的理論問題。目前，我國學術界關于教育信仰內涵的研究，影響較大的主要有以下三種觀點：第一種觀點認為，教育信仰是“人們對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”；第二種觀點認為，教育信仰是“人們對教育理性認知的基礎上形成的信念升華，是人們對教育所承擔使命的最高要求”；第三種觀點認為，教育信仰是“教育活動中信仰關系的具體化，是精神地把握活動的特殊方式”。其他或是與此表述相似的轉換，或是其中某一方面的強調。

依據“屬+種差”的概念表述形式，我們認為：第一種觀點準確地把握住了教育信仰的本質，但此概念不能很好地區分“教育信仰”與人們頭腦中的一般“教育信念”的差別；第二種觀點僅僅表現了教育信仰的思維特征，但未能指出教育信仰的本質到底是什么；第三種觀點所指向的概念范圍過于寬泛。

因此，對教育信仰內涵的理解和把握，必須從以下幾個方面入手：第一，教育信仰的本質是對教育應然價值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或邏輯起點是教育的應然價值，其表現形式是不同個體在對教育應然價值理解的基礎上形成的內心的教育理想。第二，教育信仰的落腳點是一種相信或堅信自己教育理想的心理狀態。從主觀心理特征的角度去理解教育信仰，它是一種“極度相信”，即對教育應然價值或終極意義的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態。第三，強調教育信仰的行為特征。教育信仰的落腳點必然是付諸教育行動，個體用自身的教育信仰來規范、約束或更正自己的行為，在教育信仰的嚴格支配下活動。教育信仰應是主觀心理與客觀行為的有機統一體。第四，從整體上把握信仰，教育信仰是對教育的理性認識、情感體驗、意志信念、行為活動的高度統一。我們應從整體性、綜合性的角度理解教育信仰問題的思維特征。第五，教育信仰產生的兩種途徑。教育信仰可以從自身體驗、感悟、反思、直覺等非理性的狀態產生，也可以從理性、知識中形成。

基于此，我們認為，教育信仰是教育者（教師）在對自身生存境遇的反思、對教育活動本體的體驗、對教育價值終極意義的不斷追尋的過程中，形成的一種超越了教育實踐本性、內化為教育行為本能的心理狀態和精神訴求。其本質在于對其認定的教育活動的最高價值的堅定信賴和執著追求，是對教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求與向往。它是理性和非理性的統一，正是這種統一使得教育信仰在個體身上既能外化為教育活動的行為，又能內化為個體心理的依托，從而實現外在行為與內在精神上的雙重超越。

基礎：把握教育信仰的特征

教育信仰作為信仰的一個分支點，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活動領域的具體體現，因此還具備自身的特征。從教育信仰的本體論屬性和邏輯起點出發，我們認為教育信仰具有以下主要特征。

主觀性與實踐性。當代主體性哲學認為，主觀性乃是主體的一種屬性，它與客觀性相反，是起于內心深處的自主性，以主體自身的需要為基礎。從信仰主體即信仰者的狀態來看，信仰是對信仰對象的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態，其明顯特征是主觀性。教育信仰亦如此。教育者（教師）精神世界的依托、教育理想終極的關懷、幸福生活的追求，都是教育者（教師）人性內在的深層次的需要，是其內心對教育應然價值的主觀感受和內在體驗，具有鮮明的主觀性。

教育信仰還應具有實踐性。一方面，信仰作為最深刻的精神現象，不管其多么神秘、深奧，歸根結底是對社會存在本身復雜性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教師）的教育實踐活動、現實生存困境的終極關懷。馬克思曾經指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題?！币簿褪钦f，實踐范疇是“思維”的依據和本體，而意義是“思維”的產物，沒有人的實踐活動，就談不上對個人對生活意義的訴求和評價。從這個意義上說，實踐是信仰產生、存在與發展的根據。另一方面，教育信仰不能僅僅停留在教育者（教師）的心理層面上，更重要的是要付諸行動。換言之，教育者（教師）應當把教育信仰作為自己行為的規則或規范去實踐，使自己身心有所“皈依”。

價值性與超越性。對于價值的理解，我們過去側重于把它理解為“事實”對于主體自身需要的功效的反映和評價，這實際上遠遠沒有揭示出價值的真正本質。在我們看來，價值為人打開了一個未來的或理想的世界，價值的本質應和人的理想世界、人的發展前景是“同質”的范疇。也就是說，價值應是立足于自己的理想性需要對“事實”的一種建構性要求，而不僅是人對已有“事實”的功用評估。這種對價值的哲學理解在教育領域表現得更為徹底。教育信仰追求的是教育價值中“應當”的“應當”，是教育者（教師）的最基本、最深刻的精神價值活動，體現著教育者（教師）對“人”和“教育”價值理想的建構或最高價值的承諾，維系著教育者（教師）對教育理想精神家園和教育價值終極關懷的尋覓。

信仰具有人的自我超越性，是人對自身現實存在之超越的一種永恒的努力和沖動。教育之所以區別于其他社會實踐活動，就在于其固有的理想性、超現實性和超功利性，而教育信仰正是對這種價值理想在精神訴求以及情感認同方面的“確信”。它從應然的角度提出了對教育改造的要求以及對于美好生活的期許。教育信仰是對教育最高價值的堅信，是一種對教育活動超越了現實的終極價值的追求，寄托著教育者（教師）最高的精神眷注和關懷。對于有信仰的教育者（教師）來說，不會滿足任何時代的教育現實，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現實而具有超現實的理想的性質，即教育之為教育、人之為人的本然性，這就是教育信仰的超越性。

保障：理解教育信仰的價值

信仰作為“終極關懷”，它滲透于生活世界，成為人的生存智慧，這只是信仰的一般價值。教育信仰作為教育者（教師）頭腦中教育價值觀念的核心，對教育意識形態諸形式都具有統攝作用。教育信仰之于教育者（教師）的本體價值，就在于對教師的本質的解放，是其專業成長的重要保障。

從“遮蔽”到“澄明”：喚醒教師主體的自我意識。這里所說的“教師主體的自我意識”，是針對教師在課堂教學中的“不作為”現象提出來的。大多數教師在日復一日的教學工作中，逐漸失去了自己的自主思考，淪落為教材、教學參考、備課資料等控制的“傀儡”，他們往往只是“傳聲筒”，逐漸喪失甚至根本沒有“自我”的意識。因為教材、教參、考試答案等的權威性，使得教師不敢說自己的話，唯恐是不恰當的，不敢選擇自己的教學內容，唯恐是和考試無關的。

只有教育信仰才能給予教師足夠大的精神力量去對抗來自教育現實的功利主義、工具主義和形式主義，才能喚醒教師的自我意識、發揮教師的主體性，讓教師能用自己的學識、熱情參與到教材選擇、文本對話、課堂設計、師生對話中，賦予教師“教學的勇氣”。也只有充滿自我意識、獨立精神的教師才能使自身具有完善之人格，才能真正給予學生獨立、自主之人格。

從“束縛”到“解放”：鼓勵教師追求教育的意義。教育信仰是立足于教育現實的終極關懷，是教師對自己人生的最高價值目標和終極意義的精神期盼和行為追求。教師對教育信仰的追求和信奉，是通過確立自己的安身立命之本，來實現其對于教育理想自由、自覺的創造本性。也就是說，教育信仰以其明晰的終極教育目標賦予教師的教育生活以確定性意義，為教師在教育實踐中和教育生活中的生存狀態、生存價值找到了可靠的依據，找到了教師精神生活確定的基點和強健的支柱。

教育信仰對教師的教育實踐活動或教育生活具有雙重影響。一方面，它是約束力量，通過其教育價值終極目標為教師確立崇高的準則和尺度；另一方面，它又是一種解放的力量，通過為教師確立終極的尺度，促進教師實現對有限的教育價值或教育現實的超越，追求教育“應當之應當”的終極價值或終極意義，這種崇高的終極關懷引領著教師走向解放與自由。

從“喪失”到“獲得”：提升教師的職業幸福感。教師的生活方式、思維方式和價值取向等無不直接或間接地被特定的教育信仰所包容和統攝，一個具有真正教育信仰的教師一定是一個內心自由、心靈幸福、生命豐富的人。正是從這個意義上講，教育信仰能夠在形而上學層面賦予教師精神層面的幸福體驗。換言之，教育信仰是教師職業幸福感的“源泉”。