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素質不僅表現在知識面廣的層次，更為深刻的是表現在對問題的處理能力，既對問題的意識、思考、分析和批判等，一句話，就是能力。因此，素質教育就不僅僅是掌握幾門知識、技藝，更為深刻的是有沒有處理問題的能力。由此，可以說邏輯學與素質教育應該是最為密切的。但是，事實上，我們比數學方法更早的培養邏輯思維能力的是語言，從學舌起就進行這種邏輯思維能力的培養。相對于數學，這種思維能力更為抽象，只是我們日用而不知。我們知道，數學學得好的邏輯學也容易學得好，相反，則不易。在教學中也明顯體會到這點，可能正是這點認識，讓我們的專業培養方案對邏輯學的偏重不一樣，而與專業對邏輯學的要求有偏差。

邏輯學比數學更抽象，這點可能超出日常常識，通過分析就可以明白。邏輯學也用符號來表示，邏輯符號有一定意義，因此，邏輯學抽象的難度是既要理解符號的意義，又要在此基礎上理解符號之間的運算，并且這種運算規則所包含的意義也要理解。數學與邏輯學的對比關系，我們還可以從我們的日程生活來理解，我們日常生活使用的都是文字符號，而不是數學符號，因此，邏輯學與我們日常生活更為相關。正因為如此，我們進入大學開始接觸邏輯學就不感到陌生。也正是如此，我們的邏輯學教學也以以語言為主的傳統邏輯為主要內容，而這一點已不足滿足現代高等教育的培養的要求了。

傳統邏輯是現在高校邏輯教學的主要內容，也是作為培養邏輯思維能力的基礎，這一情況也體現在目前的邏輯學教學實踐中。但現代形式邏輯發展以來，其所具有的基礎性、應用性和培養能力遠遠超于傳統形式邏輯。就其基礎性而言，現代邏輯是對傳統邏輯的揚棄，其基礎性遠比傳統邏輯更為廣泛。作為現代科學的基礎意義更為深刻，而傳統邏輯遠不能作為現代科學的基礎。就其應用性而言，現代邏輯不僅可以作為日程生活中的思維工具，具有傳統邏輯的作用，更是作為解決傳統邏輯所不能解決問題的思維工具。就其對人的思維能力培養而言，現代科學的發展和高等教育的發展對思維能力的需求早已經超出傳統邏輯所能提供的要求了。而現代邏輯是與現代科學發展相適應的基礎。因此，現代邏輯更好地適應現代科學發展對素質的擴展要求。

正是如此，邏輯學與素質教育的關系不僅停留在對傳統邏輯的要求上，而是兩者相向發展的需要。現代邏輯的性質、意義和作用可以做為適應現代科學發展需要的素質要求，成為素質教育中的核心課程。因此，有學者建議把傳統邏輯教育改為邏輯思維訓練，而現代邏輯作為延伸的內容教育，根據各專業的要求開設不同的內容，不能只停留在傳統邏輯上，這樣，才能更好地發揮邏輯學的基礎性學科的意義和作用，體現邏輯學的對素質培養的地位。

二、邏輯學課程教學展望

高校文科非哲學專業在邏輯學課程教學中一直以來存在諸多問題。這些諸多的問題可以歸結為兩個方面：一是認識觀念上的，一是教學體系上的。其實這兩個方面是前后相繼、互為表滲的。認識觀念上表現為對邏輯學的意義和作用認識不足，觀念上不與重視，從開課專業、開課課時就可以反映這一問題。教學體系上的問題，承繼上一個問題，對邏輯學的發展給與的關注不夠，跟不上國內外的邏輯學研究。相應在教學內容、體系上就表現為仍然以傳統的形式邏輯為教學的主要內容，而現代邏輯則很少作為教學的內容或者根本就不列入教學內容。因此，現在仍然有不包含現代邏輯內容的邏輯學教材。

邏輯學課程教學的現狀讓人堪憂，尤其是在地方性大學，其師資和觀念更是受到限制。這種狀況的原因有幾方面：一是教育的大背景；一是對邏輯學作用的認識；一是對邏輯學的發展的認識。

邏輯學的作用和目的，可以引用王路先生的觀點高度概括：一是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題；一是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用；第三則是通過學習邏輯知識形成一種邏輯觀念。三個目的中最為重要的是樹立邏輯觀念，任何的學習都是為了樹立某種觀念、具備相應的素質，從而為我們的生活和工作提供指導。我們現在的邏輯學教育現狀還停留在第一個目的上，第二和第三個目的根本都還沒有意識到。可以看出，相對第一個目的，第二、第三個目的更具深層意味，也最能體現邏輯學的意義，當然也最難達到。達到后兩者，可以說邏輯學就融入你的知識結構中、成為你的素質的一部分，成為你處理問題、思考問題、分析問題、發現問題的一種能力。大學的教育除了培養一定的專門技能外，更為重要的是培養人的思考的能力，而這也是國民素質的一種強的體現。

為此，不少從事多年邏輯學教學的人士不遺余力地提倡邏輯學教學改革，并提出自己的見解。有代表性的如袁正校先生。袁正校先生不僅編寫了比較經典的教材，更是發表自己的觀點，如在《關于現代邏輯學教學中的若干問題的思考》一文中提出：堅定不移地走邏輯教學現代化之路；樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革；構造簡明易學的邏輯教學系統，普及現代邏輯的基本知識。

結合自己的邏輯學教學經驗和體會，當前迫切的任務是形成一套完善的邏輯學教學體系，這一完善的邏輯學教學體系包括適應各不同專業的邏輯學教學內容、經典的邏輯學教材，相對完備的邏輯學師資，以及邏輯學教學的方法和手段等。目前，這一體系的核心或當前的緊迫任務是確立經典的邏輯學教材，并且得到推廣、普及。現有的邏輯學教學困境和混亂的一個關鍵因素是教材不統一。邏輯學應該如高等數學一樣，有自己的經典統一的教材，這是邏輯學課程本身的性質決定的，但是由于傳統和觀念的影響，這一問題至今仍然存在，并且制約了邏輯學教學的發展。目前國內的邏輯學教材基本落后，仍然是傳統的那一套，好像邏輯學只要知道概念的含義、幾個基本的邏輯規律以及一些基本的推理就可以了，就可以提高人的邏輯思維能力了。

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關鍵詞：皮亞杰 心理邏輯學

1 心理邏輯學的形成背景

19世紀末20世紀初，弗雷格等人對邏輯學中的心理主義進行了猛烈抨擊，心理的因素從邏輯學中被徹底地清理出去，這使得邏輯學家不再關心邏輯規律是否與心理結構具有關系。同一時期，由于符茲堡學派對邏輯的不恰當運用以及實驗心理學的發展，心理學家也不再試圖運用任何邏輯去解釋智慧。正是在這種歷史背景之下，皮亞杰研究了兒童不同智力階段思維結構的產生和發展，并借助改造過的現代邏輯把不同水平的思維結構表達出來，形成心理邏輯(psycho-logic)這一獨特的研究領域，開辟了邏輯學與心理學交叉研究的新領域。

皮亞杰出于描述和刻畫兒童認知結構的需要，把邏輯學和心理學結合而創立了心理邏輯學（psycho-logic）。心理邏輯學是一種關于認識（知識）的發生邏輯，是對認識的心理運算機制進行描述的邏輯。皮亞杰認為“心理邏輯學的任務不是把邏輯建立在心理學上，而是運用邏輯代數構造一個演繹理論去解釋某些心理學的實驗發現。”

2 心理邏輯學的四大邏輯范型

對于不同年齡階段兒童表現出不同認知特點的原因，皮亞杰認為關鍵在于認知結構的質的不同。由于相互區別的認知結構是按照不同水平的邏輯組織起來發揮作用的，因此邏輯才是區分認知發展水平的真正的決定因素。鑒于此，皮亞杰把兒童的認知發展劃分為四個不同階段,并用性質不同的邏輯語言加以描述。

在感知運動階段中，兒童通過無意識的動作把無意中遇到的物體同化到先天的無條件反射的圖式中，并逐漸使這種圖式得以加強。隨后，先天的圖式通過順應機制發生改變。進而，經過同化與順應的不斷平衡，動作的圖式（認知結構）隨之協調與擴展。

在前運算階段中，兒童學會利用表象符號來替代外界事物，重現外部活動。此時，內化的動作仍然是不可逆的。因此，這兩個階段也被稱為前邏輯或半邏輯階段。

在具體運算階段中，兒童的思維開始出現守恒和可逆的特點，因而可以進行心理運算。但是，這個階段的運算還不能離開具體事物的支撐，也不能組成一個整體的結構或是一個完整的系統。

在形式運算階段中，兒童可以在頭腦中把形式和內容二者分離開來，根據假設來進行邏輯推演。皮亞杰的心理邏輯所刻畫的正是具體運算和形式運算的結構。其中，具體運算結構包括四種群集運算：組合性運算、可逆性運算、結合性運算和同一性運算，以及在四種運算基礎上形成的八個群集：類的加法群集、類的替換加法群集、類的二元對射乘法群集、類的多元對射乘法群集、不對稱關系的加法群集、對稱關系的加法群集、關系的二元乘法群集和關系的多元乘法群集。

3 心理邏輯學的功能

3.1 心理邏輯學可做出精確的“演繹推論”

心理邏輯學就是運用數理邏輯和抽象代數構造的一種演繹理論。這種演繹理論是由心理學解釋的性質決定的。皮亞杰認為：心理學解釋是一種“因果解釋”（causal explanation）。因果性預先假定法則、演繹、運用于真實的基體這三要素。簡單而言，因果性就是把客體之間的物質動作同化到主體理論家的運算中去。作為因果解釋的第二個因素“演繹”，其含義是：簡單的概括（即確立一般的實際事物或“法則”）是不夠的，必須引進一個不包含在法則觀念之內的新因素，這就是“演繹推論”。個體以此為手段，把需要解釋的法則從假定解釋它的法則中區分出來。解釋以法則的存在為前提。在這個系統中，一種法則可以演繹得從其他法則中構造或重新構造出來。例如，行為主義赫爾正是以此為手段，把他的理論邏輯化。正如赫爾本人描述的那樣：“心理學確實是一門自然科學，基本定律可采用方程式加以數量化表述；單一有機體的一切行為可作為次級定律最終從下述情景中推導出來：初級定律及行為產生的條件。”皮亞杰認為，赫爾從他的形式化中沒有提到什么別的東西，但這本身構成了心理學解釋中的一種進展，因而它提供了現象的演繹系統。

3.2 心理邏輯學是發現一般事實或法則之間的新關系

例如，在兒童智慧發展中觀察到，一系列新的思維過程在11~12歲之間出現：比如觀念、雙參照系統、對動作和反應之間的物理關系的掌握等等。為了解釋命題邏輯的運算性質，皮亞杰構造了一種四轉換“群”（與克萊因群同構），從心理學解釋的觀點看，這個群以單一的系統融合了可逆性的先前兩個分離的形式（在7歲至11、12歲之間）：反演N和互反R。即，它同時表達了早期發展的運算的自然結果，以及當命題運算在11-12歲和14-15歲之間開始出現的契機。它表明新的運算圖式準確地可歸結為這樣的群，所以心理邏輯學能使我們發現被“簡單的”和非代數學的探究類型所忽視了的密切關系。

3.3 心理邏輯學能提供先前被忽視了的因果鏈

皮亞杰舉例說，馮·諾依曼和摩根斯頓為經濟學家構造了一種被稱為機遇論決策論的概率論模式：它允許人們計算賭徒在各種情境中應該采用的“策略”：用最小的損失獲得最大的利益；或由于對手的狡猾而使最大的損失達到最小。這也可以應用于信息的損失和獲得。唐納成功地將機遇理論應用于通過修改計算表而辨別客觀指標和“噪聲”。皮亞杰認為這種成功足以改變因果解釋：人們可以用“決策”概念表明無意識歸納推理的媒介，從而代替按“非常好的知覺調節”進行的解釋。

總之，在皮亞杰看來，“抽象模式的使用傾向于為強調主題活動的建構性解釋提供合理和準確性的某種標準，而還原論假設把高級歸結為低級，抽象模式（盡管不否認與有機體的聯系是重要的）則揭示了在行為和行為水平上出現的發展的獨特性和新穎性。”這樣，為了對某些心理學的實驗發現作出解釋，為強調主題活動的建構性解釋提供合理的和精確性的某種標準，為了揭示認知發展的獨特性和新穎性，心理邏輯學是正當的和必要的，應該視為發生認識論的主要成就之一。

4 對于心理邏輯學的質疑和思考

4.1 早期對于心理邏輯學的質疑

皮亞杰所提出的心理邏輯學受到冷遇和批評，首先與邏輯學領域中的反心理主義和心理學領域中的反邏輯主義有關。由于弗雷格等對邏輯學中心理主義的批判，邏輯學與心理學脫離了一切關系，這使得邏輯學家避免在邏輯學中談心理學，以免陷入心理主義。與此類似，由于實驗心理學的產生和發展,邏輯的因素也不斷地從心理學中被排除出去，這使得心理學家們不再用邏輯去解釋智慧，以免陷入邏輯主義。皮亞杰所提出的心理邏輯學一方面將邏輯建立在心理學之上，另一方面又用邏輯去解釋智慧。盡管心理邏輯學是建立在實驗的基礎之上，不同于符茲堡學派缺乏發生的思維心理學，心理邏輯也沒有從心理學的規律推導出邏輯的規律，但是在人們看來，皮亞杰似乎犯了心理主義與邏輯主義的大忌。

其次，心理邏輯學受到冷遇，與人們通常對邏輯學與心理學的理解有關。皮亞杰創建心理邏輯學的時代，正是數理邏輯大發展的時期。哥德爾完全和不完全性定理、塔斯基的邏輯語義學、卡爾納普的邏輯語法學等，都是這一時期的產物。因此，人們心目中的邏輯即為這種數學化的邏輯，描述心理學事實的心理邏輯因此而受到輕視，或者說，人們還沒有認識到其價值之所在。皮亞杰時代的主流心理學大都側重于研究思維、認知的內容，皮亞杰則傾心于結構的研究，并用邏輯強調刻畫這種結構，這讓人看起來像是邏輯的研究而非心理學的研究，心理邏輯學因此而受到冷落。但從這樣的冷落中，我們應當承認皮亞杰所提出的心理邏輯的超前性。

4.2 當代對于心理邏輯學的質疑

當代對于皮亞杰提出的心理邏輯學的質疑是：由于人的思維不僅僅是邏輯式的，而皮亞杰利用數理邏輯式語言描述認知結構是否離現實行為太遠；皮亞杰構造的形式化的結構對于豐富多彩的實際思維過程是否顯得過于單薄，不夠精美完善呢？

參考文獻：

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[2]李其維.論皮亞杰心理邏輯學[M].上海:華東師范大學出版社,2006.

[3]車文博.西方心理學思想史[M].湖南:湖南教育出版社,2006.

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關鍵詞： 物理概念 內涵 外延 教學策略

一、物理概念的內涵和外延例談

通常認可的形式邏輯學著作中對概念的內涵和外延的描述是：概念的內涵，就是指反映在概念中的對象的本質屬性或特有屬性，人們常常稱之為概念的含義。概念的外延，就是指具有概念所反映的本質屬性或特有屬性的對象，人們常常稱之為概念的適用范圍。概念的外延可以是在客觀世界中不存在的事物。

內涵是概念質的方面，它說明概念反映的對象是什么樣的；外延是概念量的方面，它說明概念反映的對象有哪些。概念的內涵和外延相互依存、相互制約。

概念的內涵、外延的確定性，是指在一定條件下，概念的涵義和適用范圍是確定的，不能任意改變或混淆不清。概念內涵、外延的靈活性，是指在不同條件下，隨著客觀事物的變化和人們認識的不斷深化，概念的涵義、適用范圍是可以變化的。任何概念都是確定性和靈活性的統一。否認確定性，會犯相對主義和詭辯論的錯誤，否定靈活性，會犯形而上學的錯誤。

下面舉例來說明什么是概念的內涵和外延。在課堂上，假如教師向學生提問“力”的概念，大部分學生可能會回答：“力是物體對物體的作用。”但是也很可能有一部分學生回答：“像重力、彈力、摩擦力這樣的就是力。”這里面，通常我們所認為的力的概念“物體對物體的作用實質上只是力這個概念的內涵，而重力、彈力、摩擦力等是力這個概念的外延”。為了便于讀者理解，再舉一例：“機械運動”這個概念的內涵是“物體的空間位置隨時間的變化”，其外延是勻速直線運動、變速直線運動、拋體運動等所有的機械運動具體形式。

通常教師要學生背誦概念，主要是希望學生指出概念的內涵而并非外延。在少數情況下，學生背誦的是概念的外延，如關于“機械能”的定義在高中階段一般認為是：“動能和勢能統稱為機械能。”像這樣的定義我們給它們起一個名字叫做“描述性定義”（關于“定義”的具體問題將在后文詳述）。其實，在高中教學中我們通常所說的諸如“力是物體間的相互作用”這樣的說法說的是概念的“內涵”，我們講的描述性定義說的是概念的“外延”。

但是這里就存在一個問題，就是一些教師在教學的時候更關注于概念的內涵，而忽略了概念的外延也是概念的重要組成部分。也就是說，一些教師將概念等同于概念的內涵，在這樣的思想的影響下，其對概念的教學就會是不全面的。比如，如果上例中的教師單純地判定“像重力、彈力、摩擦力這樣的就是力”這個答案是錯誤的話，那么就會導致學生將概念的內涵與外延割裂開來。這顯然是不利于學生學習概念的。恰當的做法是在概念教學中堅持內涵與外延并重，教給學生關于概念的完整知識。

關于概念內涵和外延的確定性和靈活性，需要說明的一點是，形式邏輯只研究概念的內涵和外延的確定性。靈活性是辯證邏輯所研究的問題。高中物理概念教學一般只涉及到概念外延的靈活性。其中，最典型例子就是“質點”這個概念。因為是否把一個物體看成質點與所研究的問題有關，所以“質點”的外延到底包括哪些物體也就不能夠確定了。這就是概念外延的靈活性。

二、相關教學策略

1.在概念教學中講授內涵和外延的知識，并讓學生加以練習。

正如剛才的例子所說，大家都能夠認同例子中的教師問學生的問題必然是請學生說出“力”這個概念的內涵。如果教師能夠在教學中學生發現這樣的錯誤，則恰好就是向學生滲透“內涵和外延”知識的大好時機。教師甚至可以告訴學生什么是概念的內涵和外延，并且引導學生針對所學的概念分別說出其內涵和外延。這樣做的好處有四點。

（1）能夠使學生從內涵和外延兩個側面去全面地認識所學之概念，加深對所學之概念的理解。“在教學中，如果只讓學生了解物理概念的內涵，則學生往往覺得太原則、太抽象，即使從字面上理解了，但心里總不踏實，頗有不可捉摸、囫圇吞棗之感。反之，如果學生只了解物理概念的外延，記住了不少物理事例，卻抓不住實質，就頗有‘只可意會，不可言傳’之感”。所以，讓學生從兩個方面對概念進行思考和學習，顯然有助于學生更全面、更深刻地去理解和認識概念。

（2）可以讓學生親身體會到邏輯思維在物理學中的作用，從概念知識中學到邏輯思維方法。概念的內涵和外延的思維方法是邏輯學中典型思維方法之一，而且其理解上的難度不高，大部分高中生都能夠理解。學生學會這個邏輯學思維方法后，就可以親身體驗到邏輯思維方法在物理學習中的作用，從而慢慢習慣利用邏輯思維方法去思考所學到的物理知識，這顯然是新課程目標所希望達到的目的。

（3）可以讓學生更容易認可描述性定義。學生對描述性定義并不容易接受，認為其缺乏科學性、“不講理”。但是如果學生知道了概念的外延也是概念的一個重要部分之后，就會發覺描述性定義也是具有邏輯性的，就更容易理解和接受描述性定義了。這對學生認同教材內容的合理性是有幫助的，正如前面所說的，教科書編寫者“希望學生通過學習感到物理是‘說理’的”，而引導學生發現教材中各種說法的邏輯性恰恰可以達到教材編寫者的這一要求。

（4）客觀上還可能提高一部分學生學習物理學的興趣。對于大部分高中學生而言，“邏輯學”是很新鮮和有趣的，如果讓他們在學習中接觸一些邏輯學知識，并將其運用于物理學的學習之中，就可以提高他們學習物理學的興趣。事實上，接觸邏輯學知識也可以提高學生對其他學科的興趣。

2.在適當的時機向學生滲透概念的確定性和靈活性的知識。

教師應該在恰當的時機向學生介紹上述邏輯學思想，但是這樣做并不是希望學生掌握這個邏輯學知識，而是希望借此來培養學生這樣一種價值觀，沒有什么事情是一成不變的，即使物理概念也是如此。但是也不能否認物理概念的確定性。廣義地講，任何事物都有其確定性和靈活性，“否認確定性，會犯相對主義和詭辯論的錯誤，否定靈活性，會犯形而上學的錯誤”。也就是說，在遇到相應的物理學知識時，適時向學生滲透概念的內涵、外延的確定性和靈活性的思想，有助于培養學生的情感態度和價值觀。這與新課程理念的三維目標要求相吻合。

參考文獻：

［1］閆金鐸，田世昆.中學物理教學概論［M］.北京：高等教育出版社，2003，第2版.

［2］葉春放.邏輯學與物理教學［M］.成都：成都科技大學出版社，1997.3.

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一、通識教育與邏輯思維能力培養的關聯

概括通識教育人才培養的兩方面要求，我們可以說，人才思維能力的培養已成為通識教育的首要目標，進一步說，邏輯思維能力的培養與通識教育的人才培養目標是高度契合的。一方面，邏輯思維能力是有效表達和論證思想以及言語溝通的基礎。邏輯性是具有說服力的語言的必備條件，是判斷表達水平的重要標志。只有通過明確的概念、恰當的判斷和嚴密的推理，才能準確、流利地表述思想。許多大學生論述偏題、表達含糊、文章論證層次不清和自相矛盾等問題，都是邏輯思維薄弱的表現。離開了邏輯基本技能的訓練，學生表述或論證思想的能力必然會受影響。概念、判斷和推理是論證思想的基本要素，論證的過程是從已知為真的判斷出發推斷另一判斷的真假的過程，而確定判斷的真假必然涉及許多邏輯問題。邏輯教學中，通過明確概念的內涵和外延，可實現對概念的基本認識;通過運用概括與劃分、定義與限制等邏輯方法，可確定概念的內涵及概念之間的屬種關系，并理解同一語詞在不同語境中內涵的區別;通過對不同概念間外延關系的探討，可掌握不同概念的運用范圍;通過分析不同命題的邏輯形式及命題之間的真值關系，可做出正確判斷;通過探究不同推理的形式及推理的邏輯規律，可保證推理的有效性;通過剖析論證的邏輯結構，掌握證明和反駁的方法，可識別詭辯和批判謬誤，并做出有效論證。總之，通過對概念、判斷、推理等思維的邏輯形式的學習，可使學生系統地掌握邏輯學的基本規則、基礎理論以及邏輯方法。通過鍛煉學生的邏輯思維，有助于學生嚴謹地思考問題，規范地進行語言表達，達到準確地表述和論證思想的目的。另一方面，邏輯思維能力是培養批判意識和理性判斷能力的前提。通識教育的重要任務在于培養學生的創新能力，創新的過程離不開邏輯思維方法的運用。問題的提出通常有兩條路徑:一是源于理論自身，二是源于經驗事實。無論何種路徑，問題產生的過程都是在分析已有經驗事實或理論的基礎上，運用邏輯思維的重要方法———歸納方法形成一般性認識的過程。而解決問題的通常程序是:提出假說，進而以假說為起點預測未知事實。當通過實踐使預測的事實得到證實時，問題獲得合理解釋，而解決問題的路徑遵循的主要是演繹推理的邏輯方法。在知識的檢驗方面，檢驗過程如果拒斥證偽證據，便會偏離邏輯軌道。某理論提供的經驗內容越多越精確，科學性就越高，可證偽性就越大。因為科學理論的確證過程，正是在思維實踐中逐漸完善認識、發現真理的過程。而邏輯思維強調的正是反思的精神，要求我們對思維對象不能一味肯定地接納，在思考其表象的同時，更應追問深層的原因，離開了邏輯思維的保障，便難以通過提出假說和證偽，推動認識不斷發展。

二、通識教育中邏輯教學若干問題的思考

我們認為，應將邏輯學作為高校通識教育的重點課程加以推廣，這是由邏輯學的自身性質和通識教育的人才培養要求決定的。邏輯學作為一門有關思維發展的科學，對培養高素質的、全面發展的人才起著重要的促進作用。邏輯學以思維的基本形式及其規律為研究對象，具有全人類性、工具性和基礎性。全人類性決定了任何具有思維能力的人，無論國家、民族、所屬階層，也無論地域和文化背景，他所進行的思想和語言活動的過程，都是遵循思維的邏輯規律并運用思維的邏輯形式的過程;工具性決定了通過掌握邏輯規律及邏輯方法，可獲取從形式上保證思維有效性的知識，從而實現知識創新，在科學研究、預測與決策分析等方面取得可觀的應用成果;基礎性決定了它可以為掌握不同學科的專業知識提供有效的思維方法，提高受教育群體的科學研究素質。大學生要成為通識教育人才培養目標所倡導的“全面而和諧發展的人”，就必須具備運用邏輯思維工具分析和解決問題的能力。使學生成為具有創新意識和創新能力的人，也是通識教育人才培養的一個主要目標。基于此，應將“批判性思考的能力”和“綜合推論能力”作為通識教育邏輯課程的重要內容加以打造。這就要求我們進一步探索邏輯教學理論，系統化研究邏輯學課程的教學目標、內容和方法并付諸實踐，打造通識精品課程。邏輯通識課的目的:一是使學生系統掌握邏輯學的基本知識、基本原理和技能，明確思維的基本邏輯規律;二是在邏輯思維訓練中，提高學生的思維能力和語言表達能力，使學生能夠明確而恰當地使用概念、做出判斷，并合乎邏輯地進行推理;三是引導學生運用邏輯知識分析和解決實際問題，通過思維效率的提高，為其他學科知識的學習提供必要的邏輯工具。為達到這些目的，就應在邏輯學課程的教學內容、方法、目標等方面加以改革。通識選修課內容范圍的可選擇性大，但由于受課時限制(通識選修課通常在36學時左右)，內容多而深都是不可取的。因此，在選擇內容時要注意幾個方面:第一，內容既應實現教學目標，又應適當刪減以降低深度與難度，應以傳授邏輯基本知識和訓練基本技能為核心內容。第二，內容應密切聯系現實，貼近社會、時代熱點問題及學生關心的問題，并與其他學科的學習相融合;還應結合學生實際，選取對其學習和工作有幫助的內容。教學方法上，應多運用案例分析法、討論法，加強師生互動。可通過課后練習、專題講座、辯論會等形式幫助學生從不同角度去理解、掌握相關知識，提高學生的思維和論辯能力。教學目標上，應能體現通識教育重視人的全面發展，而非單純地培養專業技能的特征。在教材的選擇上，應突出通識課程的特征，符合大眾需要，要以生動通俗的語言、精練的內容和多樣化的形式，體現邏輯學作為通識基礎課程的獨特魅力。

作者：張蘊 單位：重慶第二師范學院 高等教育研究所

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關鍵詞：法律邏輯學；法律思維能力；培養策略

法律邏輯學是一門與推理和論證相關的法律類工具學科，其主要的任務是讓學生能夠厘清各種邏輯理論的具體內涵，以及靈活地運用各種邏輯方法于司法實踐當中。而法律思維是指按照法律的邏輯來認真地觀察和分析各種法律案件的思維方式，其與法律邏輯學的主要任務具有相關性，所以法律邏輯學對于培養學生的法律思維能力也具有非常重要的意義。

一、法律邏輯學可以培養法律思維能力

法律是社會公眾的行為規范準則，其承擔保障社會正常運作的職能，同時人們還要依靠法律來保證自身的權益不受侵犯，同時懲治社會犯罪行為。所以法律的嚴謹性和準確性非常重要，否則法律的權威性就會受到質疑，這也就要求法律的各個環節都必須具有嚴密的邏輯。但是在現實生活中，我們很難完全依據傳統的邏輯方法來解決生活中的實際問題。而法律邏輯學就是為了解決這一狀況而產生的，其主要的教學內容是法律推理和法律論證，分別是法律邏輯的基本規律、基本概念、邏輯推理、邏輯論證、案例論證和反駁等知識，學生通過學習法律邏輯學能夠掌握普通的邏輯分析方法，同時形成較強的法律思維能力。

法律思維能力是指以法律的邏輯來觀察、分析、解決法律問題的職業思維方式，主要表現為觀察、分析法律事實的能力，搜集和判斷法律證據的能力，歸納、概括案件爭執焦點的能力，判定案件性質和認定案件事實的能力，正確闡釋法理和適用法條的能力，嚴謹進行法律推理和論證的能力。一般來說，法律思維能力必須要經過長期的司法實踐才能形成，但是學生通過學習法律邏輯學，可以初步形成法律思維能力。

二、法律邏輯教學的開展策略

法律邏輯學的主要教學目的就是讓學生能夠將法律邏輯的知識轉化為實際的法律思維能力，所以學生必須要掌握將邏輯理論知識轉化為法律思維的技能和方法。但是從當前的法律邏輯學來看，其教學內容普遍以“形式邏輯原理”+“法律實例”的形式展開，但是從實質上來看，這種教學模式并沒有脫離形式邏輯的范疇，并沒有有效地將法律邏輯理論與司法實踐結合在一起。筆者結合多年的工作經驗，現重點探究法律邏輯教學的具體開展策略，希望能夠切實達到培養學生法律思維能力的目的。

1.將形式邏輯和辯證邏輯方法有效地結合在一起

法律邏輯學包含的教學內容非常豐富，比如法律推理的標準，法律推理的技術準則，演繹、歸納、類比推理的形式推理方法等。其中形式邏輯推理是法律中最基本的、普適性最高的推理方法，但是在實際的案件當中，單純運用法律形式推理的案件幾乎不存在。辯證邏輯推理是對法律形式推理的必要補充，學生通過學習辯證邏輯推理，能夠有效地拓展法律職業思維的廣度和加深法律職業思維的深度，進而保證法律思維的邏輯嚴密性。所以教師在教學過程當中，也應當將形式邏輯方法與辯證邏輯方法結合在一起，使得學生能夠靈活地運用這兩類方法開展法律推理。

2.強化批判性思維訓練

批判性思維是指在理性思維基礎上產生的一種帶有懷疑性質的、創新的思維，其存在的目的就是通過分析和推理已有的認知和事實，而形成一種與別與常理的見解，從而達到探求真理的目的。批判性思維屬于創新性思維的核心內容，其既具備強的邏輯分析性，又具有高度的辯證性，所以強化學生的批判性思維訓練，就是強化學生對于多種思維方法和思維方式綜合運用的熟練程度。

在法律邏輯學的教學當中，教師應當有意識地滲透批判性思維，讓學生能夠養成自由思考的習慣，通過長期自覺理性的判斷，使得學生不會盲目迷信“標準答案”，走出傳統的思維定勢的局限。在課堂上，教師可以經常出一些存在錯誤的案例，讓學生主動地糾正其中存在的法律邏輯錯誤，從而讓學生形成辯證的法律邏輯思維形式，增強學生法律邏輯思維的準確性和嚴謹性。另外，教師還要讓學生學會提出恰當的問題，學會對所列示的證據材料提出合理的質疑，能夠及時地識別其中存在的錯誤，并且用可靠的證據進行論證，最終得出合理的、具有說服力的結論。

3.培養學生的法律思維能力

法律邏輯學的教學內容主要包括形式邏輯訓練和法律思維能力的培養，所以教師在教學過程當中應當重視這兩方面內容的講解。在培養學生的法律思維能力方面，教師首先要開展生活化教學，選擇實際生活中出現的真實案例與教材的文字知識結合起來，在課堂上為同學們詳細地分析一些現實中發生的事情、社會熱點問題及有趣的邏輯典故。這樣一方面可以使得書面知識直觀化，使得法律邏輯學教學更加靈活、更加具有實用性；另一方面，也便于學生將抽象化的理論知識轉化為實際的理性認識，提高學生的知識實踐運用能力。其次是采用案例教學法，教師要選擇一些案例來開展法律邏輯教學，選擇的案例必須具有法律專業性、真實性以及可討論性，能夠引發學生產生不同的觀點。只有教師在課堂上引用具有可討論性的案例，才能使得學生之間產生不同的思維碰撞，以此來對學生進行邏輯思維訓練，培養學生的批判性思維和法律實踐能力。最后是運用論辯教學法，即引導學生針對某個具體的理論、實際的事例進行辯駁與爭論，以此充分鍛煉學生的法律職業能力。教師在采用論辯教學法的過程中，必須要給予學生充分的時間獨立地思考問題，并且讓學生能夠在課堂上充分地表達個人的思考和理解。教師要鼓勵學生大膽地思考和分析，通過課堂所學的知識去發現其中的規律和方法，最終得出合理的結論。這樣的論辯過程，可以很好地考察學生對知識的掌握程度、邏輯分析的能力、語言表達的能力、思維的敏銳程度，能夠很好地提高學生運用所學法律知識論證個人論點或反駁他人觀點的能力，同時對于培養和提高學生的綜合思維能力也具有非常重要的意義。

參考文獻： 

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[3]繆四平.批判性思維與法律人才培養[J].華東政法大學學報，2010（4）：146-147. 

篇6

皮亞杰所建構的心理邏輯受到來自心理學家和邏輯學家的雙重責難。圍繞心理邏輯與傳統的形式邏輯及其現代形態的數理邏輯（主要指它的邏輯演算部分）究竟是何關系等問題展開了爭論。心理學家認為，皮亞杰是以研究思維的邏輯結構代替了思維的心理結構；邏輯學家則譏諷皮亞杰的心理邏輯是非科學的、不合“邏輯”的。為了正確地評價皮亞杰的心理邏輯學，我們要分析闡述皮亞杰的心理邏輯和一般意義上邏輯學之間的幾點不同。

一、產生的目的不同

古希臘時代，哲學家們把自然萬物產生的原因以及它們之間的因果聯系作為他們思考研究的中心，亞里士多德的邏輯就是適應這種“求知”的需要而產生的。首先，亞氏邏輯獲得科學知識的工具。“我們確是借證明來獲得知識的。所謂證明，我的意思是指一種能產生科學知識的三段論式。”亞氏邏輯的中心是推理，推理的核心是三段論推理。科學知識的獲得離不開有效的推理，利用三段論推理，就能從真前提獲得真結論。其次，有效的論辯也是亞里士多德創立邏輯的目的。古希臘時期崇尚民主，盛行辯論，但辯論之中經常出現詭辯，因此需要一種關于思維規范的科學。亞氏邏輯為正確地進行思維提供了規范的工具。

17世紀，邏輯學的發展已經落后于數學的發展。萊布尼茲設想了數理邏輯（類似于數學演算的新邏輯）。經過布爾、弗雷格、羅素等邏輯學家的長期鉆研，數理邏輯逐漸發展和完善。數理邏輯盡管是“數學化的邏輯”，但它仍舊是科學的工具，其產生的目的仍舊是為推理的有效性，為各門學科提供有效推理的模式、規范。

皮亞杰構造心理邏輯的目的與傳統邏輯和數理邏輯的目的不同，不是為思維提供規范或為數學基礎的研究提供必要的分析工具，而是為刻畫心理學發現的事實提供精確的工具。皮亞杰的心理邏輯所研究的是利用心理學實驗來揭示兒童邏輯思維的起源和發展。他擁有非常明確的研究目標：實際思維的心理運算規律。他使用了分類、關系以及命題演算等邏輯語言來構造他的心理邏輯學。皮亞杰雖然使用了與當代符號邏輯相同的“符號”，但并沒有使自己的邏輯成為“符號邏輯”。他只是把邏輯作為描述和分析思維結構的工具。

二、具體作用不同

研究目的不同，決定了心理邏輯與形式邏輯或數理邏輯的作用也不相同。形式邏輯，首先是認識的工具。科學知識的獲得和科學體系的建立都必然離不開邏輯。“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎，那就是：希臘哲學家發明的形式邏輯體系（在歐幾里得幾何中），以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系（在文藝復興時期）。”目前，在各種科學領域中都體現著邏輯的科學分析工具的作用和科學方法論的價值。其次是論證的工具。當我們面臨難作分析的復雜現實問題時，我們可利用形式邏輯把這些現實問題加以形式化，建立起這些復雜問題的簡化模式，然后通過對這些模式的分析，考查推理和論證過程的正當性。這樣，公理化形式邏輯學對現實問題的研究就提供了解剖的工具。心理邏輯是用來描述心理事實的，僅僅適用于心理學。它的抽象程度跟公理化形式邏輯不能比擬，因此心理邏輯的作用就比形式邏輯廣泛。邏輯代數能幫助我們描述心理的結構，把那些處于實際思維過程中的運算和結構列為可計算的形式；邏輯代數可以幫助心理學家，為他們提供一種描述思維的精確方法。皮亞杰的心理邏輯學是借用邏輯學來解釋和描述思維的心理運算機制，它本質上仍屬于心理學的研究領域。所以，準確地說，心理邏輯學并不是一種新的邏輯學，因為它并不是提供什么新的有效推理或證明形式的演繹理論，心理邏輯學是心理學的一個分支。

三、特點不同

（一）“邏輯的數學化”與“邏輯的心理學化”

亞里士多德借助當時歐氏幾何學，創立了第一個并未主要與數學結合的邏輯系統。借用了數學演算的方法創立了與數學基礎的研究緊密結合的數理邏輯，使邏輯沿著萊布尼茨“通用數學”的方向，走上了數學化的道路。皮亞杰指出運算是兒童思維發展的主要標志，雖然心理邏輯主要是用來解釋和描述運算的，但這種運算并不是“數學的純形式的運算”，也不是用來規范思維的形式的推理。這種運算是心理的運算，也就是內在的、可逆的和守恒的動作的協調系統。如果我們把邏輯與數學的結合而產生的數理邏輯稱為“邏輯的數學化”，那么我們就可以把邏輯與心理學的結合而產生的心理邏輯稱為“邏輯的心理學化”，盡管這種類比并不恰當，因為數理邏輯借用了數學演算的方法，而心理邏輯中并沒有利用心理學的方法，而是利用了心理學提供的事實。

（二）“元素的、線形的、靜態的”和“整體的、非線形的、動態的”

公理系統的數理邏輯從公理出發，通過推理規則推導出一系列的定理。這一過程是線形的、靜態的。“按照現時所確定的意義，邏輯本身卻不總是作為整體的又作為一些轉換規律的結構的‘種種結構’的：現實的邏輯學在許多方面仍然還是從屬于相當頑強的原子論的，邏輯結構主義還只是剛剛有了個開端。”由于運算邏輯不是正確思維必須遵循的公理化形式邏輯，而是描述實際思維過程的邏輯；又由于根據皮亞杰的認知結構的發展理論，思維的心理運算總是構成一個整體性的結構，因此，雖然公理化形式邏輯與運算邏輯它們的基本元素都是運算（邏輯演算或心理運算），但它們之間存在著根本的區別：前者是關于元素的邏輯，后者則是關于整體的邏輯。

在公理化的形式邏輯中，邏輯演算按演繹的順序而出現，它的特點是線形的，演繹當然也得按照一定的規則進行，但這些規則并不把邏輯演算構成一個彼此溝通的整體。寧可說，它們被用來把邏輯演算串聯起來，因而使邏輯演繹具有線形的特征。相反，運算邏輯中的元素――心理運算則派生于一種整體結構，并且正是這一整體結構賦予心理運算以意義。它的本質是非線形的，它以循環或往返的方式彼此聯系與轉換――可逆性在此發揮著巨大的作用。我們無法把這種轉換還原成形式邏輯中的線性推演，心理運算在由特殊思維課題所確定的范圍內運轉，運轉的規則也就是對這一整體認知結構的邏輯性質加以描述的心理邏輯。

公理化的形式邏輯由于運用了邏輯演算的精細巧妙方法而變得十分靈活，但它的固有本質是靜態的元素論的，而不是動態的整體性的，因而也不可能是發生性質的。它只顧及心智成熟的個體的思維階段，并使之凝固化和規范化。心理運算邏輯是發生的。一方面它是從前運算邏輯，即動作邏輯演化而來，它與智慧的不同階段相對應而表現出不同的形態，它是不斷成熟的智慧的反映。另一方面，它與實際思維運算不能分離，是對進行中的推理過程的描述。皮亞杰主張“邏輯是思維的鏡子”這一命題，邏輯隨思維的發展而發展，從而突出了邏輯的發生性質，表明邏輯發展與思維發展的同步性。

（三）思辨產物和主體性

公理化形式邏輯體系是邏輯學家們的思辨產物，個體不可能一下子直接把握它，也不可能自然地在主體思維時潛意識地發揮作用；除訓練有素的專業邏輯學家外，恐怕無人達到這一步。皮亞杰曾指出，現代符號邏輯是一種“沒有主體的邏輯”，它是人類總體在某一歷史所達到的理性思維高度的標志。 心理邏輯的主體性表現在它總是從屬于某一主體。主體實際思維所遵循的邏輯就是心理運算邏輯。個體的一切智慧行為（包括思維運算）都表現出一種邏輯的結構，它標志著個體的智慧發展水平。在個體掌握作為正確思維一般規律的形式邏輯的過程中，他總要經歷一個探索和學習的階段，使自己的心理邏輯逐步向公理化的形式邏輯靠攏。因此，在這個意義上，我們可以稱皮亞杰的心理邏輯為“公理化形式邏輯前的邏輯”。

結束語：我們對皮亞杰的心理邏輯和公理化的形式邏輯之間的不同進行了比較分析，從中也深刻地理解了心理邏輯的基本性質：它是對主體實際思維活動加以描述的、非公理化的邏輯；它與主體認知結構的機能活動緊密相關，因而有發生的和生成的過程。心理邏輯學借用邏輯學對思維的心理運算機制加以解釋和描述。通過分析比較心理邏輯和一般意義上邏輯學之間的區別，我們對心理邏輯受到的誤解和批評進行了分析和澄清，為我們正確全面地理解和評價皮亞杰的心理邏輯學提供了有力的支持。

篇7

[關鍵詞]邏輯　邏輯學　必然地得出

[中圖分類號]B81-05[文獻標識碼] A [文章編號]1000-7326(2009)12-0028-06

“是”是否是邏輯學所必需的東西?這個問題其實并不難回答：“是”在亞里士多德邏輯中是必需的，而在其他的邏輯學理論中則可能不是必需的，例如在現代邏輯中，“是”其實已經被拋棄了。程仲棠先生會認為，上述的回答顯然不夠徹底，“是”在亞里士多德邏輯中也是可有可無的，他本質上要反對的論題乃是“無‘是’即無邏輯”。通過證明“是”在亞里士多德邏輯是可有可無的、在斯多葛邏輯和現代邏輯中則根本不出現，他向我們表明，“沒有‘是’邏輯照樣運行，”(以下簡稱《無“是”即無邏輯：形而上學的邏輯神話》為程文)。在論證中，他將“邏輯”與“邏輯學”這些概念混為一談，盡管他曾有意識地將“邏輯本體”與“邏輯載體”區分開來，但實質上并不能幫助我們弄清邏輯與邏輯學之間的區別。當然，他的這種嘗試本身是積極的。與此相反，王左立先生則對區分“邏輯本體”和“邏輯理論”持批判態度，他認為，“沒有客觀的邏輯本體”，“邏輯理論的普遍性不在于邏輯本體，而在于規則”(以下簡稱《也談無“是”即無邏輯》為王文)。可見，他并沒有發現程先生的觀點的問題所在。不僅如此，他還抹殺了邏輯本體，認為它“是一個形而上學的假設”。因此也可以說，他因批判過度而忽視了邏輯與邏輯學之間的實質性聯系。

一、邏輯與邏輯學

邏輯學不同于邏輯，從直覺的意義上說，其不同之處在于后者似乎是一種看不見、摸不著的東西，前者則是通過一定的方式(例如文字)得以呈現于我們面前的東西。在不強調“邏輯”一詞的嚴格意義的前提下，我們也可以這樣來表述它們的區別：各種各樣邏輯理論、系統使用了不同語言、采取了不同角度來刻畫客觀的但又無法被經驗的邏輯(思維)。人們在談論那些理論和系統時習慣于稱呼它們為“某某邏輯”但是當我們著意要考察邏輯與邏輯學的關系時，則必須明確它們之間的區別。其實，程文的討論也涉及到了兩種“邏輯”，其一乃是張東蓀等人提出“無‘是’即無邏輯”觀點時所意味的。“邏輯”，其二則是可為全人類所共同具有的“邏輯”。這兩種“邏輯”實際上有所不同，是兩個層次的東西。關于此點，王路先生指出，“邏輯有兩個層面，一個是思維活動的層面，另一個是理論的層面。……邏輯沒有民族性，而表述邏輯的語言具有民族性。”于是，就程文的引文而言，第一種“邏輯”顯然是指“由語言表述出來的”具體的邏輯體系或邏輯理論，即邏輯學，而第二種“邏輯”則是“被語言所表述的”邏輯或邏輯思維。但問題是，程文在提出其所要反對的觀點即“無‘是’即無邏輯”時，并沒有明確指出其中的“邏輯”一詞究竟是指邏輯還是邏輯學，更沒有對二者加以嚴格的區別。

假設程文的引文準確無誤，那么張東蓀在論述其觀點時，總是針對“形式邏輯”或“西方式的邏輯”。如“張東蓀認為，形式邏輯是西方語言系統的產物，中國語言不合于其系統，自與此種邏輯有‘桿格不入’之處。”“(張東蓀)最后作出結論說：‘此即所以中國沒有西方式的邏輯的緣故了’”。顯然，張東蓀在這里所談的“邏輯”乃是一種邏輯理論或邏輯學說，是邏輯學。而且程文也肯定了這一點，因為作者說：“我也認為：‘中國古代沒有邏輯學，而只有邏輯理論的萌芽。’”“張東蓀基于文化主義邏輯觀而創立的無‘是’即無形式邏輯論，就為‘是’的邏輯神話奠定了基礎。”而這里所謂的“形式邏輯”或“西方式的邏輯”準確地說是指亞里士多德邏輯，的確只產生于西方，即為使用包含to be語言的民族所創造，它當然不是某種可以為全人類共同具有的“邏輯”(這里的“具有”不是就使用而是就創造的意義而言)。但是從將“中國古代無邏輯學”說成“中國古代無邏輯”那一刻開始，程文就注定會產生這樣的疑問：“按照‘核心’說，邏輯只屬于語言中含有‘是’的民族，無‘是’的民族(多半是非西方民族)即無邏輯，不但沒有邏輯學，而且沒有邏輯思維，這樣，邏輯具有全人類性質的論題豈不是完全落空?”如果受到民族自尊心的激發，我們也許會同意上述質疑，而且“無‘是’的民族沒有邏輯思維”這樣的觀點也的確很荒謬。然而，這里卻產生了一個嚴肅的問題：程文所質疑的不應該是“無‘是’即無形式邏輯”嗎?程文的論點悄悄地發生了轉變。無疑，這是由概念上的混淆所造成的。

這種混淆在程文中還有多處體現。程文在開始處明明要反對的是“形而上學與邏輯學之間具有共同的核心”這個觀點，即“從無‘是’即無本體論，推出無‘是’即無邏輯學。這是一個類比推理，依賴于一個哲學預設：形而上學(核心就是本體論)與邏輯學的根本性質是相同的。”但在接近結尾處得出的結論卻是“邏輯和形而上學也不可能有共同的核心”。因為，邏輯“不受語言的支配。不會因語言的不同而異”，而形而上學則“沒有全人類性，是依賴于西方語言的”。Ⅲ單獨而言，兩處的具體論述并沒有什么問題。它們有著獨立的意義。但在將它們納入同一個論證的整體之中后，我們明顯可以感覺到整個論證的問題所在：后者的“邏輯”與前者的“邏輯學”含義根本不同，而在程文那里最終還是被等同視之。盡管“邏輯和形而上學有共同的核心”這樣的觀點的確存有問題，因為正如程文所表明的那樣，現代邏輯中是沒有“是”的，但歸根結底，程文所要反駁的應該始終是“王路先生的觀點”才對。而事實上，王路先生也指出，“當我說邏輯以‘是’為核心的時候，我指的是亞里士多德邏輯和傳統邏輯，而不是指現代邏輯……當我說形而上學以‘是’為核心的時候，我指的首先是亞里士多德的形而上學。”程文似乎沒有注意到這其中存在的差別，于是為了證明“是”不是“邏輯”所必需的東西，不得不求助于區別“邏輯本體”和“邏輯載體”這兩個概念。當然這種嘗試的效果并不理想，因為區別乃是在沒有擺脫上述混淆的前提下進行的。程文認為，“‘邏輯本體’……指的就是‘邏輯本身’。追問‘什么是邏輯本體’，就是等于追問‘邏輯是什么’或‘邏輯研究什么’，所以，‘邏輯本體’、‘邏輯本身’與‘邏輯的研究對象’，實質上是同一概念”。對于“邏輯本身”，可有兩種追問方式：(1)如將此處的“邏輯”理解為“具有全人類性的邏輯”，即“邏輯是什么”；(2)如將此處的“邏輯”理解為“由語言描述出來的邏輯”，即“邏輯學是什么”。但是，就“邏輯的研究對象”而言，這里的“邏輯”必定是指“邏輯學”，確切地說，是某種“邏輯學說”或“邏輯理論”。程文談到，表示邏輯本體的語言形式可以不一樣。同樣的邏輯本體可以由于表達語言(即邏輯載體)的不同而形成不同的邏輯理論。那么這里的“邏輯本體”似乎就不能在“邏輯學”的意思上等同于“邏輯本身”，因為邏輯本體如果是邏輯載體所耍

表達的對象，那么就不能是各種各樣的邏輯學說、理論。一個是所要表達的對象，一個是表達之后的結果，兩者顯然不同。不過，即便我們承認，程文這里所論述的“邏輯”是第二種理解意義上的“邏輯”，“邏輯學本身”即邏輯學所是的東西也不等同于“邏輯學的研究對象”。因為，程文舉例說，傳統詞項邏輯實質上是類邏輯，類之間的關系和規律就是其研究對象，即邏輯本體。這里我們可以看到，所謂邏輯本體，實際上是指邏輯學本體。當我們問“傳統詞項邏輯的邏輯本體是什么”時，按照程文的意思，也就是問“傳統詞項邏輯是什么”。而對此的回答則是“類之間的關系和規律”。這實際上也是“傳統詞項邏輯研究什么”這個問題的答案，但是我們怎么能說傳統詞項邏輯就是其所研究的對象即“類之間的關系和規律”呢?事實上，程文的意思應該是傳統詞項邏輯所表達的本體意義上的邏輯乃是“類之間的關系和規律”，盡管這種觀點可能有問題，但這種表述是沒有問題的。只不過程文沒有說清楚這一點，之所以如此，還是因為其混淆了“邏輯”和“邏輯學”這兩個不同層次的概念。

此外，程文似乎有意于將某種邏輯理論(例如三段論)作為一個層次，而將以不同語言表述該邏輯理論形成的東西(例如亞里士多德表述的三段論和嚴復表述的三段論)作為另外一個層次。但問題在于，當其談到“邏輯本體”和“邏輯載體”的區別時，邏輯理論則相當于邏輯載體；而當其談到“傳統詞項邏輯”及其不同的表述方式時，似乎又將邏輯理論放到了邏輯本體的層次。誠然，我們可以將后者視為在邏輯學層次上的再次分層。然而這種理解并不能全面地展現程文的本意，其中之混淆可見一斑。縱觀程文，其為了反駁“無‘是’即無形式邏輯(或西方式的邏輯)”(確切地說，這里的形式邏輯是指亞里士多德邏輯。如果其指的是包括現代邏輯在內的所有邏輯學說的話，那顯然是一個假的陳述。因為即便這種觀點的持有者自己也會承認，現代邏輯中沒有“是”。而這樣一來，程文也就至少失去了一半的意義)就將這個論題換為“無‘是’即無邏輯”

(顯然將某種邏輯學說或理論與邏輯混淆了)。然后又將“邏輯”與“邏輯學”混為一談，通過論證所有的邏輯學說或理論都可以沒有“是”，進而說明其所要反駁的觀點不成立，最終將該觀點發揮為“無‘是’即沒有邏輯學，沒有邏輯，甚至也沒有邏輯思維”，并對之一番痛斥。可以說，概念的混淆恰恰在程文的論證中起到了很大的作用。

二、邏輯與語言

如果說，從論點的轉換來看，程文將邏輯視為邏輯學，這是一種混淆，那么在王文那里我們看到了另外一種混淆，即將邏輯學視為邏輯。

對于程文區分出邏輯本體和邏輯載體(盡管這種區分并不清楚)，王左立先生給予了批判：“因為邏輯理論所規定的只是語言的使用方式，所以對于邏輯理論來說，邏輯本體的假設不僅是靠不住的，而且是不必要的”。可能由于程文對于“邏輯本體”概念并未做出清楚而準確的說明，所以在這里，王文使用了“邏輯本體的假設”一詞。與程文中的混淆不同，王文取消了邏輯的獨立意義，而將其歸之于邏輯學，把邏輯所具有的普遍意義視作在邏輯學中做出規定的結果。這是另外一種邏輯與邏輯學之間的混淆，澄清這種混淆，必須確立這樣的信念：邏輯有著區別于邏輯學的獨立的本體意義。

于是，我們首先應該考慮這樣一個疑問：邏輯本體即“邏輯’’是由假設產生的嗎?王文的回答是肯定，這是混淆邏輯與邏輯學的直接原因。反駁由三個部分構成。(1)要說明王文據以取消邏輯獨立意義的理由并不充分，即將邏輯視為本體性質的東西并不會造成巨大的危害。(2)指出取消邏輯的獨立意義會導致王文的觀點內部產生問題。(3)給予邏輯獨立的本體意義以較為合理的解釋，以便明確，在這種意義上邏輯與邏輯學之間差別是不可以消除的。于是，即便我們相信或堅定地認為，存在“邏輯，，這樣的東西，這的確可以算得上是一種邏輯實在論，但這也并不意味著邏輯實在論就是錯誤的形而上學理論。王文在這里并沒有給予太多的論證，而是認為葉峰已經回答了這個問題。實際上，正如葉峰所說的，“數學實在論與科學實在論是不同的觀點”。數學實在論與邏輯實在論同樣也是不同的觀點，因為前者的問題源于其承認無窮數學對象的存在，導致了認識論難題；后者主要強調的乃是邏輯真理的客觀性，以及邏輯是一種發現而不是發明。因此即便數學實在論被證明為是一種“錯誤的形而上學理論”，這并不代表邏輯實在論也是如此，至少這并不為前者的“錯誤”所直接蘊含。

既然談到“邏輯”這個東西是否客觀存在的問題，那么難免會產生邏輯實在論和反實在論的對立。就承認邏輯的客觀性而言，無疑就是一個實在論者；那么王文所持的無疑就是反實在論的立場，因為其否認了邏輯(本體)的客觀性。如果再進一步追究的話，王文的觀點應該非常類似于一種約定論，因為王文認為。“邏輯理論的普遍性不在于邏輯本體，而在于規則。接受一種邏輯理論就是接受一種使用語言的規則”：“人們無法根據邏輯本體構造邏輯理論。在構造邏輯理論時，人們所能憑借的只有語言。語言的結構對邏輯理論的產生有直接的影響，邏輯理論的形態也必然受到語言的約束”，而約定論則是反實在論的一種，其主張邏輯命題的必然性或普遍性“來自于我們使用我們自己語言的方式”。顯然約定論也是遭到質疑和批判的，而其中恰恰有意思的質問正是：“如果邏輯真理只是由于我們隨意選取的某些語義規則和約定為真，那么它們怎么可能普遍適用于一切科學領域，獨立自存的世界為什么會服從我們中某些人的一時興趣呢?”。如果王文的觀點是正確的，那么我們似乎可以得出這樣的回答，即邏輯真理(或邏輯命題)具有普遍性，乃是因為承認(構造)這些邏輯命題的邏輯理論普遍地被人們所接受，人們遵守理論中的那些規則，因為它們被認為是正確的。然而，這里可能存在這樣的循環論證：那些邏輯命題和規則為何被“普遍地”接受?顯然因為它們是正確的或具有普遍性；為何它們是正確的或具有普遍性?乃是因為我們接受了(或承認了)它們。約定論難以擺脫追問，就像難以避免如此循環的回答一樣。即便我們拋開約定論的問題，王文同樣會面臨這樣的質疑：雖然一個邏輯理論在給出規則時依照的是語言的形式結構，那么語言的形式結構又是從何處而來呢?對語言的整理只是將這些形式結構發掘出來而已。如果它們也是構造的，那么盡管構造時可能很隨意，但也得(或許是不自覺地)遵守起碼的規則，即構造必須是邏輯的，因為邏輯將指明，哪些隨意性的構造可能導致諸如循環論證或矛盾等不好的結果。否則，我們如何能從構造出來的東西中發現“正確的形式”呢?然而按照王文的觀點，一切具有普遍意義的規則不是在構造之后才會產生的嗎?似乎邏輯有可能在構造行為發生之前就存在著，因為我們的一切行為及結果如果要具有合理性、正確性或普遍性就必須首先有一基本的判定原則，在一切關于合理性、正確性或普遍性的問題產生之前，首先應該問的則是是否合乎邏輯。在這里，王文的觀點遇到了麻煩：邏輯的規則是通過構造而產生出來的，但是構造本身又必須遵守邏輯的規則，而構造要遵守正在構造的原則，這正如工匠用一個正在鍛造的錘子來鍛造這個錘子一樣是不可能的。

但是如果承認“邏輯”這樣的東西是實在的，那么麻煩似乎就可以消除了。然而，王文指出，如果邏輯是一種實體，那么我們就落人了“柏拉圖主義的窠臼”。事實上，王文將弗雷格與柏拉圖主義相提并論并不十分妥當，因為柏拉圖認為我們感官所直覺的世界并不是真實的(或實在的)世界，而是變動不居、虛幻的世界，是實在世界的表象或現象。但是弗雷格顯然并沒有這么做，他只是認為“思想是不能由感官感覺的東西”，而且“也不是表象”，所以它必須屬于第三種范圍，“屬于這種范圍的東西在它們不能被感官感覺這一點上是與表象一致的，而在它們不需要它們屬于其意義的承載者這一點上是與事物一致的”。實際上邏輯并不是所謂的實體，它既不類似于實際存在的事物，又不是像飛馬那樣的虛構對象，也不像數學研究的抽象對象。因為實體要么被理解為“在最嚴格、最原始、最根本的意義上說，是既不述說一個主體，也不在一個主體之中”(此為第一實體)，要么被理解為“作為屬包含第一實體的東西”。顯然邏輯既不是個體，也不是所謂的屬，正像數學關系本身不是實體一樣(盡管實在論者認為數是抽象個體)，邏輯也不是實體。

正如有的哲學家所說，“邏輯充滿世界”，但邏輯卻不是物質世界中的任何感覺事物。對于所有的感覺事物，我們都能說出有意義的命題，因為這些命題表達了關于感覺事物的事實。“邏輯不是一種學說，而是世界的一個映像。邏輯是先驗的。”這就意味著，邏輯不在世界之中。因此，邏輯應該是不可說的。我們無法像描述一座雕像那樣直接用我們的語言對邏輯進行刻畫。然而，我們顯然可以通過分析那些體現邏輯的語言來了解邏輯。邏輯整個地體現在我們的語言之中，它不是顯現于語言的內容上，而是展現在構成語言的結構上，而語言并非指一般意義上的言語，乃是命題的總體。就語言的具體內容而言，我們不能稱其為邏輯的或非邏輯的，所以邏輯并不體現于單個的原子命題(如“亞里士多德是哲學家”)或命題變元(如“p”)上。當我們稱一個東西是邏輯的，總是就其結構形式而言，而當我們說一個形式是邏輯的，實際上是說所有具有這種形式的命題都是真的。因此，邏輯不是體現在任意的命題形式之中，在“Fx”和“FxQx”這樣的命題形式中我們依然看不到邏輯，只有在“FxFx”這樣的命題形式中，邏輯才得以體現。于是可以說，邏輯體現在邏輯命題(重言式)的結構形式之中。這種結構形式在語言(不管是自然語言還是人工語言)從來都是表現為一種語言的結構形式，因而我們不能說這樣的語言的形式結構就是邏輯，但邏輯乃是體現于此的。雖然我們無法明確。這是否是解釋邏輯獨立的本體意義的唯一理論，但上述觀點至少給我們提供了另一個不同于王文的更為合理的思考方向。沿著這種方向，我們發現，邏輯不同于邏輯學的地方恰恰在于其具有本體性質，并非像邏輯學的系統或理論那樣由假設或構造而成，而是具有獨立意義的、客觀的。面對王文抹殺邏輯本體(或本體性質的邏輯)從而產生在其理論內部無法消解的問題，承認一個客觀實在的邏輯對于邏輯命題(真理)的普遍性而言的確是必需的。當然如果我們能夠證明，這個客觀實在的邏輯并不像王文所意味的那樣是一個實體，因而它與所謂柏拉圖主義沒有關系，那么王文的反駁自然就失去了原有的意義。

三、合乎邏輯與“必然地得出”

邏輯是實在的，而又不像實體那樣。就像框架之于建筑的情況一樣，能夠被我們感覺到的就是墻與屋頂，而建筑的框架并不是某種物質性的東西。然而，我們卻不能否認這個建筑是有框架的。如果不幸的話，一場大火將建筑毀掉，我們會發現，在原來的墻和屋頂成為斷壁殘垣的同時建筑的框架也不見了。或許有人會因此反對說，框架依附于物質性的墻和屋頂。然而，當我們考察的不是一個實在的建筑而是一張建筑框架圖時，就會發現沒有那些物質性的墻和屋頂，框架依然是實在的，盡管這時框架是通過線條表現出來的(事實上，線條表示的不是框架，而是墻與屋頂)。我們如果非要說框架依附于一定的物質，那么至少這種依附關系不同于門窗與墻之間的依附關系。因為，框架整個地是從那些建筑或建筑圖中顯現出來的，它與那些墻、屋頂以及線條一樣是實實在在的。如果這一點還不能讓人信服，那么原因可能就是，我們總是以為結構是我們能夠通過感官覺察出來的。為了更為本質地說明問題，我們可以承認無論是建筑還是建筑圖都能夠幫助我們“看到”框架，其中我們見到的墻、屋頂都確有其物，我們所見到的線條確有其代表物，可是框架既不是“其物”，又不代表“其物”。或許我們可以說其背后也有一個東西在支持著它，但不管怎么樣，那個東西肯定不是什么心理構造出來的東西。因此，我們應該理解弗雷格的真知灼見，當一個東西不是心理的東西，那么就肯定是實在的，無論它是實在的物質還是實在的結構。邏輯的實在性也如此。然而，人們恐怕更傾向于認為，邏輯與建筑的框架不完全相同，而命題(或語言)的結構卻與框架相似。這一點并不是關鍵，關鍵在于上述說明了，的確有第三種類型的實在，其既不同于具體事物的實在，又不同于心理產物的實在(如果可以這樣說的話)，因而邏輯是實在的，其實在性是不可否認的。其實在性的確立，產生了這樣兩個有利的結果：(1)這再一次說明，邏輯學的理論或系統可能包含了主觀構造的因素，這與邏輯不同；(2)與我們的常識不相一致的是，即便一個理論或系統通過“必然地得出”將邏輯刻畫出來(即做到了合乎邏輯)，也不能說其本身就是邏輯。顯然，這是我們難以嚴格區分邏輯與邏輯學的病根所在。第一點在前面我們已經做出較為詳細的討論，下面將著重說明后一點。

嚴格地說，邏輯的確不同于命題的結構，實際上也不能簡單地說它體現于命題的結構中。如前所述，邏輯是通過邏輯命題即重言式，確切地說是其結構體現出來的。當我們說“亞里士多德是奴隸”，人們會認為我說了一句假話。便我說“亞里士多德是顏色”，人們也只會認為我在這里的謂詞使用不當，沒有遵守一定的語法規則，而不會說我邏輯混亂。然而如果我說“亞里士多德是顏色，因此，他不是顏色”，在語言規則允許的情況下，人們一定會說我在邏輯上犯錯誤了。因為邏輯并不在簡單(原子)命題的結構中顯現。當我們提起“不合邏輯”這樣的說法時，總是就形式或推理而言的。重言式具有合乎邏輯的形式，而矛盾式所具有的形式是不合邏輯的。不過，這里還有一個問題需要我們解釋一下：邏輯在重言式的結構中得以體現以及在合乎邏輯的形式或推理中顯現出來。這實際上包含了兩個方面：語法的方面和語義的方面。這兩個方面能夠彼此協調一致的嗎?當然。“必然地得出”這種提法將這兩個方面協調起來：一個推理是邏輯的，這就意味著由其前提真可必然地得到其結論為真，換言之，其前提和結論構成的蘊涵式是重言式。相反地，對于一個邏輯命題而言，我們可將之等價地變形為一個蘊涵式，于是我們知道，由其前件(前提)為真，必然可得出其后件(結論)為真，不管我們是否能夠構造出從該前提到該結論的一個推理。王路先生主張：“必然地得出”道出了邏輯的真正意義。他更傾向于接受“無‘必然地得出’即無邏輯”這個觀點。我認為，這一點是有意義的。“必然地得出”的確向

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關鍵詞：思維；語言；邏輯；三者之間的關系

關于思維、語言與邏輯三者之間的問題，邏輯學界對其的認識較為深刻，需要對三者之間的關系再做細致深入的了解以幫助我們更好的學習邏輯學，同時也是我們學習邏輯學的基礎。

一、正確認識思維、語言與邏輯

思維是人腦對客觀事物的一種反映。人的認識分為兩個階段，即感性和理性階段。這兩個階段人們對于事物的認識是不斷加深的，思維是思維主題處理信息及意識的活動。思維的主體即是人，近年來由于科學的不斷進步，主體也會有逐漸發展完善的人工智能類產品。思維主體是可以有意識地對信息進行能動操作，比如收集、傳達、存儲、提取等，而信息是能被主體所識別的現象及表象。

思維的基本特征是間接性與概括性。思維活動對于對事物的認識是通過相應的方式來達到目的的，即分析與綜合、比較、抽象與概括、具體化與系統化等。認識主體在不同的時間段擁有不同的思維方式，所以同一主體在不同時間段對于同一事物的理解是不一樣的，我們在認識思維的過程中要特別注意不同的時間段思維的思維方式。幼兒時期思維的特點主要是具體形象思維，而邏輯思維也開始萌芽；童年期邏輯思維迅速發展，并在其發展過程中完成從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡；青春發育期，認識主體的思維形式擺脫了具體內容的束縛，假設演繹思維在這一階段也能夠得到相應發展；青年期的思維能力繼續發展到個體思維發展的高峰期并達到成熟；中年期思維活動的現實性、靈活性和智慧性以及辯證邏輯思維的進一步發展。

語言是思維對事物的反映，思維只有借助于語言才能夠表達出來，如果沒有語言作為思維的載體，我們便不可能感知和意識到思維的存在。語言與思維是緊密聯系在一起的，語言是人類最重要的溝通交流工具，思維對客觀事物本質和規律性的揭示，總是通過語言才得以確定、鞏固。而作為思維形式的概念、判斷、推理，也總是要靠相應的語詞（詞或者詞組）、句子（單句或者復句）、句群等語言單位才得以表達。沒有語言，人類的思維活動也就無法顯現出來，但是并不代表思維并不存在。

而語言分為自然語言和人工語言，自然語言就是人們在思維與交際中使用的語言，它是人們生活中的必要工具，它應用廣泛，豐富多彩，表達力強。但是自然語言具有歧義性與模糊性，卻也因此具有獨特的表達效果。人工語言也叫形式語言或者符號語言，它是人們為了某種目的而創造的表意符號。人工語言能簡潔、精確地表達與描述研究對象。

對于邏輯的理解與運用是建立在對思維和語言的良好認識基礎之上。通常我們所說的邏輯都是廣義意義之上的，即研究思維的邏輯形式極其規律以及邏輯方法的科學。

二、三者之間的關系

人們對事物的認識離不開思維，也不能沒有語言。但是對于事物的認識必須要符合客觀實際，另外必須掌握和了解思維形式的性質、特點和規律，了解和掌握思維在正確認識事物中的租用。

邏輯是理解思維的工具之一，通過語言表達出來或者直接導致行為，語言和思維都很有可能有助于積極的或者消極的思維。所謂積極的與消極的思維是就思維的直接目的或者長遠目的而言，無任何目的的思維也有，也可以歸入消極思維。至于邏輯語言的關系，簡單的從以上各自的解釋或者定義上來說就是二者的相互作用包含了兩種或近或遠概念的一切可能關聯與無干邏輯構思維，但邏輯不參與思維的成分。思維是一種加工形式，原料就是我們日常接受到的信息。而邏輯就是加工方式。在于運用什么類型的加工形式。語言是思維進行邏輯運算后的產物。語言是一種人與人交流的產物，而不是自身與大腦交流的產物。但是由于日常是使用習慣。使得語言也參與了思維運行。但是語言只是起到暗示、確定的作用。思維運行主要靠的是邏輯。 語言的在思維中的作用如：語言確定思維思考起始點，接著邏輯進行思考，這時就會出現一個結果，或者接著思考下去就得出結果。

認識主體對對象的認識和把握是通過語言表達出來的邏輯達到的，合理利用三者之間的關系是學好邏輯的關鍵。

三、怎樣利用三者之間的關系學好邏輯

人們日常接觸到的普通邏輯，是屬于基礎性和工具性的邏輯科學，它為各門科學和哲學提供共同使用的推理和論證工具。我們需要利用語言與思維和邏輯之間的關系全面打好學習、學好邏輯的基礎。

首先，我們應該借助于語言全面掌握邏輯的基本知識。能夠區分基本的概念如集合概念和非集合概念；能夠正確理解直言判斷的周延性；能夠準確把握和理解必然和真假等關系；能夠區別和把握充分與必要條件以及能夠正確理解和把握負判斷、等值判斷等。對于語言的理解和把握建立在對語詞、句子、句群的理解和把握上，必要的語言功底也是學好邏輯基本功的重要方面。其次，我們應該切實掌握學習邏輯的抽象分析方法。邏輯抽象分析方法是科學分析方法中抽象程度最高，適用于哲學、科學、社會實踐和日常生活等廣闊領域的一種分析方法。我們需要克服切實掌握邏輯抽象方法的心理障礙來學習這樣的人工符號表達式，同事多應用邏輯方法做相關習題。我們的終極目標是學會邏輯分析，所以必須努力提高邏輯綜合應用的能力。我們要通過不斷的復習和思考來加深對各種邏輯知識和方法的理解，并以此來鞏固對于這些基礎知識的記憶，竭盡全力找到和了解各種邏輯知識與邏輯方法之間的相互聯系。我們一定有意識地去鍛煉自己的思維，主動去多做練習，多總結，多從經驗中找到規律，提升應用能力。雖然綜合應用具有一定的復雜性，只要將其中相互關聯的邏輯知識或者方法找到，最終是可以應用的。

在具體的操作層面上來說，我們可以從以下幾個方面結合思維與語言的實際應用來提高邏輯應用能力。有邏輯思維的能力并不能等同于能夠解決難題，但是僅僅就邏輯學來說，我們有相應技巧可循，即熟能生巧。現實中人們認為邏輯思維能力強的，實際上是思想能力強，并且是邏輯地說明。語言的精妙我們可以從辯論賽中得到一定的驗證，思想在辯論中產生，包括自己和自己辯論。堅守常識也是學好邏輯的一種方式。比如我們可以很輕松得到關于人權的個人結論，原因是不論大牌專家怎么宏論，我們只要堅守誰都不愿意自己的正當權利被侵犯，除非不得已這樣的常識。因為堅守這個常識，就要具體分析比如國家保有軍隊的權利，該權利會在不同情況下要求國民承擔不同義務，戰時似乎侵犯人權，但這是為每個人安全需要的一種付出，必須具有正當性。可見堅守常識及邏輯地得到的結論的重要性。要注意的是，歸納得到的結論不能固守，因為歸納永遠是歸納事物的一部分，不可能是全部，它違反部分怎樣不等于全部怎樣的常識，例如哲學。中國人常常用哲學說明問題，總是從一個一般到另一個一般，所以說而不明，好象不會邏輯思維，其實是錯誤的。

學習邏輯并不是短時間內可以實現的，必須有針對性得有規律地學習基本知識，結合最基本的語言與思維去理解和最后應用邏輯。

參考文獻：

[1]吳家國.普通邏輯原理[M].北京：高等教育出版社，1995.

[2]金岳霖.形式邏輯[M].人民出版社，1979.

[3]何向東.邏輯學概論[M].重慶出版社，1985.

[4]粱慶寅.傳統與現代邏輯概論[M].中山大學出版社，1988.

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關鍵詞：Peirce；科學家；邏輯學家；科學；指號學；化學概念

CharlesSandersPeirce（1839-1914），其一生曾作為“一個美國人的悲劇”〔1〕，現在已經越來越多地被認為是他那個時代、也是美國至今產生的最有創造性、最具多才多藝的偉大思想家。他廣博的研究涉及非常不同的知識領域：天文學、物理學、度量衡學、測地學、數學、邏輯學、哲學、科學理論和科學史、指號學、語言學、經濟計量學和實驗心理學等等。而且這里的許多領域，Peirce在不同程度上被視為倡導者、先驅甚至是“鼻祖”。Russell早就做出評價：“毫無疑問，他是十九世紀末葉最有創見的偉人之一，當然是美國前所未有的最偉大的思想家。”〔2〕而當代在世哲學家H.Putnam稱他為“所有美國哲學家中高聳的巨人”〔3〕。

雖然Peirce的思想具有極為廣闊的視野，但當今學者所公認、Peirce本人也承認的他的兩個主要研究領域卻是科學和邏輯學。科學和邏輯學是Peirce畢生付出精力最多的兩個領域，也是他在大學畢業后決定他一生將做什么時曾猶豫不決的兩種選擇。但在其學術興趣上它們是他的孿生子，二者在理論聯系上常常是融為一體，成為Peirce最傾心關注的焦點。而且，作為科學家和邏輯學家的經驗是Peirce整個哲學系統構建的基礎與出發點，是貫穿他一生思想發展變化的重要影響因素。實際上，科學和邏輯學的共同追求正是Peirce為自己所界定的生活目標。把握他的這一顯著特征，我們可考察作為科學家的Peirce與作為邏輯學家的Peirce之間的某些聯系。

1科學家職業、邏輯學家志向

從實際從事職業來看，Peirce是位科學家，包括化學家、大地測量員、物理學家、天文學家、工程師、發明家、實驗心理學家等等；同時這也是他謀生的門路，是他最早獲得學術名聲的領域。

成為一名科學家，Peirce具有非常優越的條件；同時這也是他的親戚朋友尤其是父親所期望的。Peirce出生于具有良好科學氛圍的家庭，特別是其父親BenjaminPeirce是哈佛大學天文學和數學Perkins教授，也是當時美國最有影響的數學家。Peirce從小由其父親教授數學、物理學和天文學等學科；其聰穎智慧深得父親欣賞。而Peirce本人也深受父親影響，尤其是在父親1880年去世之后，他極想遵照父親遺愿而繼承父親的事業，從此專注于科學研究。

在Peirce十幾歲時，他已經在家中建立了私人化學實驗室，并寫出了《化學史》；其叔叔去世后，他又繼承了他叔叔的化學和醫學圖書館。1859年從哈佛大學畢業后，他父親安排他在美國海岸測量局（后來改名為海岸和地質測量局）野地考察隊作為臨時助手學習鍛煉了一年；而同時他私下跟隨哈佛動物學家LouisAgassiz學習分類學方法。1862年進入哈佛的Lawrence科學研究所，并于1863年畢業獲得化學理學士。其間于1861年他再次進入海岸測量局，但這次是作為長期助手；1884年10月至1885年2月主管度量衡辦公室；1867年父親成為海岸地質測量局的第三任主管，Peirce于同年7月1日由助手(Aide)提為副手（Assistant），職位僅次于主管；他的這一職位上一直持續到1891年12月31日，時間達24年半之久。從1872年11月開始，他又負責鐘擺實驗；在1873—1886年間他在歐洲、美國以及其他地方的站點進行鐘擺實驗。晚年（1896年直到1902年）主要為圣勞倫斯能量公司做顧問化學工程師。

同時，Peirce在

1867年被安排在氣象臺從事觀測工作，并于1869年被任命為副手。他曾是一次日環食和兩次日全食現象的觀測者，還負責使用氣象臺新獲得的天體光度計。1871年其父親獲得國會授權進行橫跨大陸的地質測量，Peirce由此又成了職業的大地測量員和度量衡學家。

Peirce生前雖只出版過一本科學方面的書（《光測研究》(1878)），為《theNation》雜志撰寫的短評、書評現多收集在由Ketner和Cook編輯出版的《ContributionstotheNation》中；但他在海岸地測局和哈佛氣象臺的諸多貢獻已經為他（也為這兩機構）在很年輕時就贏得了國際（特別是在歐洲）聲譽（Peirce1870年、1875年、1877年、1880年和1883年先后五次接受測量局任務到歐洲考察，同歐洲的許多科學家建立了聯系，并極力主張擴大科學界的國際聯系）。Peirce于1867年成為美國文理學院的常駐會員，1877被選為國家科學院的成員，1880年被選為倫敦數學學會成員，1881年被選進入美國科學進步協會。而且值得一提的是，現在Peirce已被認為是采用光波長來測定米制長的先驅。

然而，盡管他原本可以很好地專職于科學職業，并有廣闊的前景；并且事實上，他也是由化學進入了各種各樣的科學部門，并投入了極大的興趣和精力，成為美國當時杰出的科學家。但與邏輯學相比，它們只是他生命的第二焦點。

從理想志向來看，Peirce視邏輯學為其天職。早年在父親指導下學習《純粹理性批判》時就認為康德的失敗主要在于其“平庸的邏輯”，要超越康德體系，必須發展一種嶄新的邏輯。他聲稱在12歲時已經除了邏輯別無其他追求；甚至在生活潦倒、疾病纏身的困境中他依然堅持這一工作。他建有自己的私人邏輯史圖書館，他是近代以來少有的精通古代和中世紀邏輯的一位邏輯學家。他自己說，他是自中世紀以來唯一全身心貢獻于邏輯學的人，并聲稱他是終生的邏輯推理學習者。1906年他在美國《WHO’SWHO》中把自己命名為一名邏輯學家，這在當時是絕無僅有的現象。晚年在Milford的Arisbe，他形容自己為田園邏輯學家、邏輯學隱士。與具有美好前程的科學職業相比，Peirce之所以熱中于當時不可能成為謀生手段的邏輯學，更多的是出于對自己既定學術目標的追求：要發展一種有前途的邏輯。他對于邏輯的執著和熱情，使得他在邏輯學上的貢獻并不亞于科學。

年僅二十幾歲時，Peirce就開始在哈佛和Lowell學院作關于邏輯學的演講；從1879年直到1884年，在保持海岸地質測量局職位的同時，他作為JohnsHopkins大學（美國歷史上第一所研究生學院）的兼職邏輯學講師（這是他一生唯一一次獲得的大學職位），并在這期間出版了他第二本書（也是最后一本）《邏輯研究》(1883年，Pei

rce主編)。這本書在當時的美國乃至整個歐洲都有較大影響。在1901年，他為Baldwin的《哲學心理學辭典》撰寫了大部分的邏輯學詞條。

雖然Peirce只有短暫的學院生活來傳播他的邏輯理論，但在他那個時代，Peirce已經是一位國際性人物。在五次訪問歐洲期間，雖然他是作為科學家去考察，但不僅碰到了許多著名科學家，也會見了當時知名的數學家與邏輯學家，包括DeMorgan、McColl、Jevons、Clifford、Spencer等，還與Cantor、Kempe、Jourdain、Victoria夫人等保持著通信關系。1877年英國數學家和哲學家W.K.Clifford評價“CharlesPeirce...是最偉大的在世邏輯學家，是自Aristotle以來已經為這一學科增加實質內容的第二個人，那另一個是GeorgeBoole，《思維規律》的作者。”〔4〕

而在今天，Peirce學者不斷發掘出的Peirce的邏輯尤其是現代邏輯貢獻更是值得重視。一般認為，他早期主要是作為一名布爾主義者（Boolean）從事代數邏輯方面的研究，而晚年他的貢獻主要集中于圖表邏輯方面，主要包括存

在圖表系統和價分析法。1870年Peirce的“描述一種關系邏輯記法，源于對Boole邏輯演算的擴充”是現代邏輯史上最重要的著作之一，因為它第一次試圖把Boole邏輯代數擴充到關系邏輯，并在歷史上第一次引入（比Frege的Begriffschrift早兩年）多元關系邏輯的句法。在1883年之前他已經發展了量化邏輯的完全的句法，與直到1910年才出現的標準的Russell-Whitehed句法僅僅在特殊符號上有點不同。

在對于數理邏輯貢獻的廣泛性和獨創性方面，Peirce幾乎是無與倫比。與邏輯主義學派的Frege相比，Peirce的特殊貢獻不在定理證明方面上，而更多的是在新穎的邏輯句法系統和基本邏輯概念的精制化發展上。他創造了十多個包括二維句法系統在內的不同邏輯句法系統。把實質條件句算子（在他那里的形式為“—<”）引入了邏輯學，比Shaffer早40年發展了Shaffer豎并僅僅基于這一算子發展了一完全的邏輯系統。還獨立地系統采用了真值表方法和歸謬賦值法，過早地意識到Skolem前束范式的技術。在JohnsHopkins大學教書期間，Peirce開始研究四色圖猜想并發展了邏輯和拓撲學特別是拓撲圖論之間的廣泛聯系。

我們看到，Peirce不僅是有著突出貢獻的科學家，同時也是著名的邏輯學家。然而在二者關系上，首要的一點是：他承認自己熱愛科學，但坦言對于科學的研究只是為了他的邏輯；因為邏輯的研究需要從各種特殊科學（還有數學）的實際推理方法中概括出一般的邏輯推理方法，而決不是僅僅從邏輯書籍或講課中背誦、記憶和解題；多樣化的科學研究正是為了邏輯之全面概括，由它們獲得的材料形成了邏輯學的基礎和工具。實際上，這種前后的“從屬關系”最突出地表現在他晚年常常是以作為科學家的收入來維持從事邏輯學研究的時間。

2邏輯學作為科學

雖然上文表明邏輯學家Peirce與科學家Peirce之間有近乎目的與手段間的主從關系，但事實上并非如此簡單，它們還有更為深刻的一層關系，那就是：邏輯學也是科學。很顯然，這是Peirce長期的實驗室經歷已經使得他以科學的方法處理所有問題（他有時的確稱自己為“實驗室哲學家”）包括邏輯學了。

我們首先看，科學在Peirce那里意味著什么？Peirce看到大多數人包括科學界之外的人都習慣于把科學視為特殊種類的（主要是指系統化的）知識，而他更愿意像古希臘人那樣把科學作為認知的方法，但他強調這種方法一定要是科學探究（inquiry）的方法。知識開始于懷疑，為了尋求確定的信念我們必須要解決（settle）懷疑，一般解決懷疑的方法主要有情感方法（求助于自己的感覺傾向）、信忠團體的方法（選擇那些最適合其社會團體的那一信念）和尊重的方法（求助于自己對于某特別個人或機構的尊重之感情）等；但這些方法本質上都是自我中心的非客觀的方法，它們往往只通過懷疑者自己的行為、意愿來選擇信念，缺乏足夠的證據。而真正客觀的方法只有科學探究的方法，在這種方法指引之下，探究者從經驗出發基于科學共同體(community)的合作去尋求真理（TRUTH）或實在（Reality），這也正是科學活動；最終的真理性認識可能并不是由某一實際的探究者所發現，但只要是遵循這種方法、運用先前的結果，最后都必定會一致達到真理的。這正是Peirce在《通俗科學月刊》上發表的兩篇經典性論文《信念的確定》和《如何使我們的觀念清楚明白》中所闡述的實用主義（與后來James版本的實用主義有很大不同）方法相一致的，事實上如Peirce所指出的，實用主義不是什么世界觀，本質上是一種方法，一種科學探究的方法。而與此同時，我們看到，Peirce把邏輯學視為設計研究方法的藝術，是方法之方法，它告訴我們如何進行才能形成一個實驗計劃；邏輯就是對于解決懷疑的客觀方法的研究，是對于達到真理之方式的研究，

其目的就是要幫助我們成為“科學人”。現代科學之優于古代之處也正在于一個好的邏輯，健全的邏輯理論在實踐上能縮短我們獲知真理的等待時間，使得預定結果加速到來。

但是我們發現，他在思想更為成熟的階段是把邏輯學的科學屬性放置于指號學（Semiotics或更多的是Semieotics）的語境中來考察的，雖然這種處理與以上把邏輯學視為科學方法之研究存在著根本上的一致性。

Peirce不止一次指出，在最廣泛的意義上的邏輯學就是指號學或關于指號的理論，僅僅是指號學的另一個名字。〔5〕它包括三個部門：批判邏輯學（CriticalLogic），或狹義上的邏輯學，是指號指稱其對象的一般條件的理論，也即我們一般所謂邏輯學；理論語法（SpeculativeGrammar），是指號具有有意義特征的一般條件的學說；理論修辭（SpeculativeRhetoric），又叫方法論（methodeutic），是指號指稱其解釋項的一般條件的學說。〔6〕這種劃分可能受中世紀大學三學科：語法、辯證法（或邏輯學）和修辭的課程設置的影響，指號學在某種程度上可視為對于中世紀后期所理解的邏輯的現代化版本。而我們在此需要強調的是，Peirce把指號學視為經驗科學、觀察科學。推理就是對于指號的操作，觀察在其中發揮著重要作用；指號學同其它經驗科學的不同在于它們實驗操作對象不一樣，在于其它科學的目的僅僅是發現“實際上是什么”而邏輯科學要探明“必定是什么”。但既然是經驗科學，根據經驗學習的科學人進行邏輯推理所得到的結論就是可錯的即準必然的（事實上，任何邏輯必然都只是相對于特定

推理前提而產生必然的特定結論）。

更進一步，Peirce把狹義上的邏輯學(logicexact)分成假設邏輯（abductivelogic）、演繹邏輯和歸納邏輯三部分。顯然這比傳統邏輯上演繹（必然的）、歸納（可能的）二分的做法多出了內容。Peirce得出這樣的結論是對于Aristotle三段論基本格研究的結果，他認為Barbara集中表現了演繹推理的本質，而作為特殊的演繹三段論Baroco（把Barbara中結論的否定作前提、小前提的否定作結論）和Bocardo（把Barbara中的結論的否定作前提、大前提的否定作結論），如果把它們的結論考慮為或然性的，則分別相應于假設推理(abductivereasoning)和歸納推理。但更重要的是，Peirce在此顯示出了邏輯學與科學的最合理的緊密聯系。在他看來，演繹邏輯也即數學的邏輯，而假設邏輯和歸納邏輯主要就是科學的邏輯。在演繹邏輯已經得到普遍承認的情況下，他終生的愿望就是要把歸納和假設（Abduction）同演繹一起堅固地和永久地確立在邏輯概念之中。在科學探究過程中，假設、演繹和歸納先后組成了三個不同階段的科學方法，它們的共同作用使得科學探究能自我修正。

Peirce把假設放在首位，作為科學探究程序的第一步，目的在于發現和形成假說。假設是為解釋違反規律（或習慣）的意外事實而產生假說的過程，它能產生新信息，Peirce把它視為所有科學研究甚至是所有普通人的活動的中心。但這種假設并沒有提供安全可靠的結論，假說必須要經過檢驗。于是，還需要演繹來解釋（explicate）和演示（demonstrate）假說即得出預言；再后由歸納回歸到經驗，旨在通過觀察被演繹出的結果是否成立來證實或否證那些假說，即決定假說的可信賴度。在這連續的三種推理形式中，假設是從意外事實（surprisingfacts）推到對事實的可能性解釋，演繹是從假說前提推到相應結論，歸納則是從實例到一般化概括。經過這樣的科學探究，我們在科學共同體中將能不斷接近真理。

3邏輯學中的化學概念移植

為更具體地論述Peirce的科學研究與邏輯學研究之間的緊密聯系，我們在此可談到Peirce對科學中的許多概念向邏輯學研究的成功應用，這突出表現在化

學上。因為化學是Peirce的大學專業，也是他進入整個經驗科學的入口。

邏輯學作為一門特殊的學科領域，事實上從近代以來，就從數學（包括代數和幾何）理論那里找到了非常有力的發展動力和理論技術。我們在此談到的化學概念應用作為整個自然科學概念推廣中的一例其實也是Peirce為發展邏輯學而提出的。

首先，Peirce晚年極為傾心的存在圖表邏輯構想正是基于化學圖表原理（可能還有拓撲學方法的啟發）。存在圖表是Peirce在其指號學背景下對Euler圖和Venn圖的重大發展，具有極強的表現力。其在自然、直觀、易操作上要遠勝于代數方法（包括標準的Peano-Russell記法），因為我們心靈的思想過程被同構地展現在推理者面前，對于圖表的操作代替了在化學（和物理）實驗中對于實物的操作。化學家把這樣的實驗描述為向自然（Nature）的質疑，而現在邏輯學家對于圖表的實驗就是向所關涉邏輯關系之本性（Nature）的置疑。〔7〕

第二個例子，現代邏輯（可能從《數學原理》開始）中的一對基本概念:命題和命題函項（或有時稱為閉語句和開語句）原本就是來自化學中的“飽和”（Saturation或Gesättigkeit）和“未飽和”概念。Peirce用黑點或短線來代替語句中的“指示代詞”（即邏輯中的自變元），得到形如“——大于——”、“A大于——”這樣的形式，它們分別被稱為關系述位（relativerhema）（區別于像系詞一樣的關系詞項）和非關系述位，也即他那里的謂詞（謂詞是幾元的取決于我們到底如何選擇去分析命題）。他指出，述位不是命題，并坦言“述位在某種程度上與帶有未飽和鍵（unsaturatedbonds）的化學原子或化學基極為相似。”〔8〕然而不無意外，我們發現同時期歐洲大陸的Frege也正在獨立地從化學概念得到邏輯研究的靈感。他把諸如“……的父親”的函項記號稱為“未飽和的”或“不完全的”表達式，以與專有名詞相區別。〔9〕

另外一個例子是Peirce提出的價分析（ValencyAnalysis）法。正如名字所顯示出的，它同化學中的化合價概念密切相關，Peirce所使用的詞語Valency直接源于化學中的術語Valence即化合價。價分析是Peirce在圖表化邏輯思想指引下于存在圖表（ExistentialGraphs）之外創設的另一種二維表現法。其中，顯然他是把思想中概念的組合與“化學離子”的組合相比擬，如他采用類似“——”這樣的結構表示帶有“開放端（looseend）”(即黑點后面的橫線)的實體，即謂詞；這就是化學中離子結構的簡單變形。由于它們的開放端導致的“不穩定”（正像離子本身不穩定一樣），開放端之間就可能連接起來形成共同“鍵”（bond）。如“——”同“——”可形成“——”樣式的新結構〔10〕。正是利用這樣的離子組鍵技術，Peirce成功證明了其著名的化歸論題，即對于三元以上關系都可化歸到三元和三元以下的關系，但一元、二元和三元關系卻不能化歸。這一論題是他哲學思想體系中所堅持的三分法原則的邏輯證明。

綜觀Peirce的科學家經歷和邏輯學家志向，Peirce把邏輯學視為對于各種科學推理方法的概括，同時又把邏輯學理論指導、應用于科學研究過程。二者緊密相連，互為作用。而更為突出的，他的邏輯貢獻大都可追溯到其多樣化的科學研究，他的邏輯獨創往往也是其科學研究經驗的啟發性建議。筆者以為，研究Peirce的這些方面，我們至少可得出以下啟示：邏輯學應從數學和科學推理實踐中概括推理的一般本質；邏輯學家應盡可能學習、掌握科學（傳統邏輯就因為沒有這樣做而失敗，科學家非邏輯學家或邏輯學家非科學家都不能勝任于對科學推理的分析工作），因為拓寬自己的科學研究領域必將能加強邏輯學家對于邏輯科學的貢獻能力；同時科學家要想更為一般地把握住推理方法也應了解邏輯學

，但是前者在當前學術界值得特別注意。當前處于被冷落地位的邏輯學要想擺脫這種局面，必須加快發展自己；而經驗科學（不再僅僅是數學）必能使得邏輯學發展獲得新的生命力，這已經是被現代邏輯的發展史（特別是初創時期）所證實的。

參考文獻：

〔1〕庫克.現代數學史〔M〕.呼和浩特：內蒙古人民出版社，1982年.61.

〔2〕羅素.西方的智慧〔M〕.北京：商務印書館，1999年.276.

〔3〕HilaryPutnam.PeircetheLogician〔J〕.HistoriaMathematica,9（1982）.292.

〔4〕MaxFisch.TheDecisiveYearandItsEarlyConsequences〔M〕.WritingsofCharlesS.Peirce:aChronologicalEdition(Vol.2).Bloomington,Indiana.IndianaUniversityPress.1984.Introduction.

〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕CharlesSandersPeirce.CollectedPapersofC.S.Peirce(Vol.1-8)〔C〕.Cambridge,Massachusetts.HarvardUniversityPress.1931-58.2.227，2.93，4.530，3.421.（按照Peirce文獻的通常標注法，這里如“2.227”的記法，小圓點前面的數字為卷數，后面的數字為節數）

〔9〕威廉·涅爾，瑪莎·涅爾.邏輯學的發展〔M〕.北京：商務印書館，1985年.624.

〔10〕RobertBurch.ValentalAspectsofPeirceanAlgebraicLogic〔J〕,ComputersMath.Applic,Vol.23,No.6-9,1992.665-677.

Peirce：TheScientistandLogician

篇10

Abstract: The German classical philosophy has the extremely important influence and the status in the European philosophy history, and becomes the object which the Western philosophy studies unceasingly since long. Discusses the German classical philosophy to be of great help at present to our country philosophy development.

關鍵詞：德國古典哲學 歐洲哲學史、 西方哲學史 地位 影響

Key word: German classical philosophy European philosophy history Western philosophy history status influence

一、德國古典哲學的思想來源及對后世的影響

從德國古典哲學同它產生之前的西方哲學思想聯系來看，德國古典哲學不僅是對自文藝復興時期以來西方近代哲學尤其是英國經驗論和大陸唯理論、18世紀法國唯物主義哲學的系統總結和發展，而且是對中世紀經院哲學、基督教神學思想的一種系統的、建立在批判理性基礎之上的清理，也是對柏拉圖、亞里斯多德等人為代表的古希臘哲學思想的一種發揮或發展。從德國古典哲學同哲學和現當代西方哲學的關系來看，它不僅構成了哲學直接的理論來源，而且幾乎是全部現代哲學批判討論的對象和借以出發的起點。

二、整個德國古典哲學都帶有非常明顯的“體系化”特征

德國古典哲學家們都非常注重借助于“體系”來總括以往的哲學并展開自己的哲學思想。德國古典哲學的創始人康德把自己成熟時期的哲學叫做“批判的哲學”。這種哲學是由《純粹理性批判》、《實踐理性批判》、《判斷力批判》和其他一些著作構成的。黑格爾把絕對理性或理念的運動分為三個大的階段：理念自在自為地存在著的階段；理念“外化”為自然的階段；理念由外在的自然“回復”到自身、逐步達到自我意識的階段。他據此把自己的哲學分為三大部分；邏輯學，研究理念自在自為的科學；自然哲學，研究理念的他在或外在化的科學；精神哲學．研究理念由他在回復到自身的科學。精神哲學又分為“主觀精神”、“客觀精神”和“絕對梢神”三個環節。黑格爾由此完成了龐大而宏偉的哲學體系的建構。最后，費爾巴哈對黑格爾的唯心主義進行了系統的批判，他把自己哲學的對象規定為“人連同作為人的基礎的自然”，試圖從人和自然出發來建立人本主義的和唯物主義的哲學新體系。

三、德國古典哲學的發展．即從一個體系到另一個體系的過渡，是有著內在的可循邏輯規律

恩格斯在《大陸上社會改革運動的進展》一書中寫道：“在法國發生政治革命的同時，德國發生了哲學革命。這個革命是由康德開始的。他丁前世紀末歐洲各大學所采用的陳舊的萊布尼茨的形而上學體系。……德國哲學從康榴到黑格爾的發展是連貫的，合乎邏輯的、必然的。”[2]德國古典哲學的發展之所以有著內在的邏輯規律，很大程度上是因為：德國古典哲學家們探討的問題無法回避自近代以來日益清晰地呈現出來的哲學基本問題即思維和存在、主觀和客觀的關系問題，而且他們中的黑格爾和費爾巴哈在恩格斯之前就已經自覺地認識到思維和存在的關系問題是哲學當中最基本的問題。正是由于康德、費希特、謝林、黑格爾和費爾巴哈在展開自己哲學研究的過程中，始終是圍繞思維與存在或主觀與客觀的關系問題展開的，因此，他們各自對這個問題的理解和解決方案，就很自然地表現出邏輯上層層推進的趨勢。

四、德國古典哲學在以思維和存在的關系問題為中心線索逐步展開的過程中，也在越來越深刻的意義上實現著認識論、本體論、邏輯學和方法論的統一

在康德哲學中，認識淪被間時說成是“先驗邏輯”．因此初步實現了認識論和邏輯學的統一。由于康德把通常把反映外界事物的經驗看作先天的直觀形式和知性范疇加于由外界事物所引起的感性材料的結果，因此，他的先驗邏輯或認識論實際上也具有一定的本體論或存在論的意義。因此他不可能真正把認識論、邏輯學和本體論統一起來。經過費希特和謝林的努力，認識論、本體論、邏輯學和方法淪的統一，最終在黑格爾哲學中系統地完成了。

五、德國古典哲學對后世的影響

德國古典哲學不僅體現了德國古典哲學家們對以往備派哲學進行總結和概括的努力，而且深刻地反映了德國古典哲學家們對他們生活于其中的社會歷史、科學和一般的文化背景。在德國古典哲學中，我們可以清楚地看到對人的關注，看到對人的理性、自由和天賦權利的尊重，以及堅信社會進步等觀念。在德國古典哲學的演進過程中，我們可以看到古典哲學問德國當時的文學藝術，特別是“狂朗突進運動”和“浪漫主義運動”，存在著密團而深刻的互動關系，“文學和戲劇在我們所考察的那個時代的哲學傳記中起了重要作用”。[5]

總之，德國古典哲學是一種世界歷史性的文化現象。德國古典哲學的每一位哲學家都試圖通過自己的思想工作，對以往各派哲學思想進行批判和總結，因而把哲學提高到了一個新的層次，并為哲學在現代的進一步演進奠定了宏偉的基礎.

參考文獻：

[1] 于鳳悟、王宏文.安倍能成《康德的實踐哲學》[M].福州：福建人民出版社，1984：3

[2] 《馬克思恩格斯全集》第1卷[M].北京：人民出版社，1995：588-589

[3] 楊祖陶.德國古典哲學邏輯進程[M].武漢：武漢大學出版社，1993：37