導(dǎo)語：如何才能寫好一篇心理學(xué)的基本觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

學(xué)前兒童心理成熟程度決定兒童的行為方式。就兒童發(fā)展整體而言，生理的成熟先于心理的成熟，這表明了兒童身心發(fā)展具有不均衡性。而兒童身心發(fā)展的不均衡性大體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在不同的年齡段兒童的身心發(fā)展的某一方面的發(fā)展速度與其他方面對(duì)比具有不均衡性，即體重和身高的生長高峰具有不同期性；二是身心發(fā)展的不同方向在時(shí)間上的呈現(xiàn)出早晚的不均衡性，生理發(fā)展先于心理成熟，有的兒童看起來很結(jié)實(shí)但他的內(nèi)心不一定堅(jiān)強(qiáng)。因此兒童的行為方式由兒童的心理成熟程度決定而不是由生理發(fā)展的成熟程度決定。

改變學(xué)前兒童所處環(huán)境和改變學(xué)前兒童同樣重要。古語云：“與君子游，如入芝蘭之室，久而不聞其香，即與之化矣。與小人游，如入鮑魚之肆，久而不聞其臭，亦與之化矣?！焙⒆由磉叾加惺裁礃拥娜?，最近和誰交往，孩子最近是否有不良的變化傾向，這些都是心理咨詢過程中心理咨詢師和家長都應(yīng)該關(guān)注和研究的問題。例如，有的孩子有悲觀、憂郁或是暴力、攻擊等不良傾向的玩伴，若孩子與這樣的朋友交往，時(shí)間久了難免會(huì)沾染上相同的感彩。因而，有必要提醒家長孩子辨別能力有限，需要時(shí)刻的關(guān)注和適當(dāng)?shù)闹敢?，在必要的時(shí)候應(yīng)改變兒童所處環(huán)境，會(huì)有益于問題的緩解和解決。

家庭氣氛及父母管教的方式?jīng)Q定學(xué)前兒童未來的生活形態(tài)。家庭環(huán)境對(duì)孩子的成長成才十分重要，甚至在很大程度上都決定著孩子未來的習(xí)慣、成就、素養(yǎng)甚至人格等。一方面，父母關(guān)系又是家庭環(huán)境中的一個(gè)重要方面，夫妻和睦會(huì)營造出和諧、溫馨的家庭氛圍，在這樣的家庭，孩子會(huì)開心快樂，更有安全感，以便于產(chǎn)生積極向上的情緒體驗(yàn)，在潛移默化中發(fā)展出比較良好的對(duì)待社會(huì)和他人的態(tài)度，比較容易形成活潑、樂觀、開朗的性格特征。反之，如果夫妻不睦，經(jīng)常吵架甚至打架，會(huì)使孩子缺乏安全感，長期如此孩子就會(huì)逐漸形成負(fù)面生活態(tài)度，對(duì)社會(huì)和他人缺乏信任，更容易形成敵對(duì)叛逆的態(tài)度。另一方面，父母的教養(yǎng)方式也十分重要，教養(yǎng)方式分為民主型家庭、專制型家庭、放任型家庭等。其中，民主型家庭就是管教孩子要以民主的方式進(jìn)行，對(duì)于孩子的合理要求和意見給予充分的尊重和支持，讓孩子參與到涉及自身或家庭等有關(guān)問題的討論和解決，這種方式不僅充分的發(fā)揮了孩子的獨(dú)立自主和解決問題的能力，更有助于培養(yǎng)孩子多方面的積極的性格特征。

學(xué)前兒童的自我概念和人際態(tài)度影響未來的發(fā)展。自我概念也叫自我，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己存在狀態(tài)的認(rèn)知。包括對(duì)自己生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會(huì)角色的認(rèn)知。對(duì)孩子來講，老師喜不喜歡我？爸爸媽媽愛不愛我？小伙伴們喜不喜歡和我一起玩？我在幼兒園的表現(xiàn)怎么樣？這些都屬于自我概念的認(rèn)知。按照著名心理學(xué)家羅杰斯的觀點(diǎn)，孩子心里中的自己要比實(shí)際上的自己對(duì)于孩子的長成更為重要。換句話說只要孩子認(rèn)為自己是最棒的，那么即使他現(xiàn)在表現(xiàn)的還很普通，將來也可以成為最棒的。故此對(duì)孩子的教育要以表揚(yáng)為主，因?yàn)閷?duì)孩子來講父母及周圍人對(duì)他的態(tài)度就是他自我概念形成的基礎(chǔ)，孩子從這些對(duì)待自己的態(tài)度中形成自我認(rèn)知，如果這些態(tài)度是積極的，孩子自我概念就很有可能是積極的和自信的，如果這些態(tài)度是消極的，那么孩子自我概念也很有可能是消極的和自卑的。故此，對(duì)于學(xué)前兒童的家長和老師甚至這個(gè)社會(huì)都應(yīng)該給予孩子更多的關(guān)注，表揚(yáng)和鼓勵(lì)，這樣利于讓孩子形成自信、樂觀的自我概念。

秉承兒童心理咨詢的這四大基本觀點(diǎn)，不僅有利于提高兒童心理素質(zhì)，降低了學(xué)前兒童出現(xiàn)心理疾病的可能性，更對(duì)于全面貫徹黨的教育方針，家長和教師社會(huì)等方面對(duì)學(xué)前兒童身心健康發(fā)展的高度關(guān)注，心理咨詢的探討和研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]王惠萍，王祖莉，柯洪霞.簡(jiǎn)論師范院校兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)改革[J].課程.教材.教法.2007（07）.

[2]但菲.應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)變革學(xué)前兒童心理學(xué)課堂教學(xué)模式[J].遼寧教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（05）.

篇2

關(guān)鍵詞 學(xué)科性質(zhì) 教育社會(huì)心理學(xué) 多學(xué)科的視角

中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社會(huì)心理學(xué)是上世紀(jì)70年代在美國逐步興起并日益影響深遠(yuǎn)的年輕學(xué)科，傳入國內(nèi)并發(fā)展至今已逾40年。其中，“教育社會(huì)心理學(xué)”這一概念首先出現(xiàn)在Getzels（1969）編撰的《社會(huì)心理學(xué)手冊(cè)》中，這預(yù)示著該學(xué)科的產(chǎn)生。國內(nèi)研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會(huì)心理學(xué)》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學(xué)》為起點(diǎn)。①隨后，時(shí)蓉華（1989）撰寫的《現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)》第十八章提及“教育社會(huì)心理學(xué)”，并將此學(xué)科看作社會(huì)心理學(xué)的分支，更為關(guān)注的是社會(huì)心理學(xué)的理論與方法在教育社會(huì)心理學(xué)中的重要性。②由于教育社會(huì)心理學(xué)整合了教育心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)等多門學(xué)科的研究?jī)?nèi)容和方法，所以關(guān)于其學(xué)科性質(zhì)的界定問題，仍是不同學(xué)科研究者探討的焦點(diǎn)。本文擬從多學(xué)科的角度出發(fā)，梳理教育社會(huì)心理學(xué)在國內(nèi)發(fā)展中存在的問題，并就該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)歸屬問題作出分析。

1 教育社會(huì)心理學(xué)研究中存在的問題與反思

我國教育社會(huì)心理學(xué)發(fā)展的時(shí)間較短，學(xué)科建設(shè)尚處于起步階段?？v觀國內(nèi)有關(guān)教育社會(huì)心理學(xué)的研究，研究者不難發(fā)現(xiàn)存在以下幾點(diǎn)問題：（1）20世紀(jì)90年代是國內(nèi)學(xué)者研究教育社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)高峰期，出現(xiàn)了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會(huì)心理學(xué)研究的基礎(chǔ)。但近十年了，國內(nèi)關(guān)于該學(xué)科領(lǐng)域研究的文獻(xiàn)資料依然很少，無論是在理論建構(gòu)，還是應(yīng)用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學(xué)者努力建立教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科體系，出版相關(guān)專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會(huì)心理學(xué)的理論體系，在教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)上無獨(dú)特之處。（3）研究領(lǐng)域龐雜，缺乏有針對(duì)性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會(huì)心理學(xué)誕生以來，教育心理學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家以及社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家都不約而同地將目光投入到該領(lǐng)域。但研究者根據(jù)各自研究的目的，從不同的角度對(duì)教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行定向，帶有很強(qiáng)的主觀隨意性。這不僅不利于其學(xué)科本身的發(fā)展，反而使教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)更加含糊。

因此，解決以上問題，明確教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是首要探討的課題。學(xué)科性質(zhì)決定著學(xué)科體系的建構(gòu)，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題。總結(jié)國內(nèi)多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育社會(huì)心理學(xué)是一門介于教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)之間的邊緣學(xué)科。它是應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法，研究教育系統(tǒng)、教育過程中個(gè)體和集體由于人際交往而發(fā)生的心理活動(dòng)和心理現(xiàn)象，并探索它發(fā)生發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科。④這一觀點(diǎn)對(duì)教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發(fā)新的思考：首先，既然已有了明確的學(xué)科定向，為何在教育社會(huì)心理學(xué)發(fā)展的過程中，還會(huì)出現(xiàn)諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭(zhēng)論，是促進(jìn)了還是阻礙了學(xué)科本身的進(jìn)步。其次，形成這一現(xiàn)象的原因是由于教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)定向不完善造成的，還是研究者根據(jù)各自的研究需要，對(duì)其學(xué)科性質(zhì)定向的主觀隨意性造成的呢？

鑒于我國的教育社會(huì)心理學(xué)仍處于創(chuàng)建階段，本文認(rèn)為有必要進(jìn)一步探討教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的歸屬問題，并在此基礎(chǔ)上形成一些共識(shí)。在此之前，明確一門新興學(xué)科形成的要旨是什么尤為重要。

2 學(xué)科性質(zhì)劃分的標(biāo)準(zhǔn)

判斷一門學(xué)科是否具備形成獨(dú)立學(xué)科的必要條件其標(biāo)準(zhǔn)很多，一些研究者已進(jìn)行了比較系統(tǒng)深入的研究。在社會(huì)科學(xué)學(xué)科性質(zhì)的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內(nèi)容的專門性;（2）對(duì)象的成熟性;（3）研究方法的科學(xué)性;（4）從理論形態(tài)上去把握認(rèn)識(shí)。⑤從以上研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)：人們是一門學(xué)科的認(rèn)識(shí)，其最根本的特征主要體現(xiàn)在對(duì)象與方法兩個(gè)方面。除此，則是在此基礎(chǔ)上形成的理論體系。當(dāng)然，關(guān)于學(xué)科還有以下幾點(diǎn)需要注意：第一，在應(yīng)用中形成的學(xué)科并不妨礙其形成真正的學(xué)科，只要它有對(duì)象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨(dú)特的方法也并不妨礙一門學(xué)科成為真正的學(xué)科。第三，實(shí)踐指標(biāo)也是評(píng)判一門學(xué)科形成的重要標(biāo)準(zhǔn)。歸納起來，評(píng)判一門新學(xué)科是否具備成熟條件，主要從兩個(gè)方面看：一是學(xué)科理論方面的研究對(duì)象與研究方法;二是實(shí)踐方面的，是否有代表的人物、著作、學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)期刊。

針對(duì)于后者，國內(nèi)學(xué)者在研究教育社會(huì)心理學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，已經(jīng)梳理出了相當(dāng)清晰的脈絡(luò)，不存在過多的爭(zhēng)議。因而，另一重要的學(xué)科特征量――對(duì)象與方法，便成了研究者討論的焦點(diǎn)，這也是本文對(duì)教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行探討的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

3 教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探討

3.1 學(xué)科性質(zhì)諸論

教育社會(huì)心理學(xué)起初主要是運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)的理論觀點(diǎn)研究和解釋某些教育現(xiàn)象，例如課堂中的人際關(guān)系和人際互動(dòng)等問題。隨著其學(xué)科體系的不斷發(fā)展，研究的問題逐漸廣泛并產(chǎn)生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對(duì)教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的看法不同所導(dǎo)致。主要表象為兩種不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育社會(huì)心理學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科，它是社會(huì)心理學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的結(jié)合，并且它具有自己特定的研究對(duì)象、理論體系和研究?jī)?nèi)容。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，教育社會(huì)心理學(xué)僅僅是社會(huì)心理學(xué)在教育中的應(yīng)用，它并不是一門獨(dú)立的學(xué)科。國內(nèi)著名學(xué)者張志學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育社會(huì)心理學(xué)是運(yùn)用基本的社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)和研究方法，來考察學(xué)校系統(tǒng)中，集體或個(gè)體由于人與人間的相互作用而發(fā)生的心理現(xiàn)象，進(jìn)而探討它發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

3.2 學(xué)科性質(zhì)的分析

總的來看，無論如何界定教育社會(huì)心理學(xué)這門學(xué)科的性質(zhì)，研究者學(xué)者都一直強(qiáng)調(diào)社會(huì)心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。這并不妨礙教育社會(huì)心理學(xué)發(fā)展成一門獨(dú)立的學(xué)科。教育社會(huì)心理學(xué)一經(jīng)脫離社會(huì)心理學(xué)的，便會(huì)在研究對(duì)象與方法上尋求自己獨(dú)特的方向。但同時(shí)研究者還是要反思：教育社會(huì)心理學(xué)發(fā)展至今真的尋找到了有別于其他學(xué)科的獨(dú)特的研究對(duì)象和專門化的研究方法了嗎？

首先，教育社會(huì)心理學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)是教育改革的需要和其自身發(fā)展的局限。社會(huì)的需要對(duì)教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導(dǎo)，局限于教育心理學(xué)學(xué)科的理論基礎(chǔ)和研究傳統(tǒng)，僅僅依靠教育心理學(xué)已經(jīng)不能承擔(dān)起教育改革的重任。這促使了研究者對(duì)教育心理學(xué)學(xué)科體系的反思，從而促發(fā)了教育社會(huì)心理學(xué)的萌芽。如果說教育社會(huì)心理學(xué)在研究對(duì)象和研究方法上有區(qū)別于教育心理學(xué)的獨(dú)特之處的話，那便是教育社會(huì)心理學(xué)開始變換角度看待教育問題，開始關(guān)注學(xué)校教育環(huán)境中所隱含的微型的社會(huì)關(guān)系。它試圖從社會(huì)社會(huì)學(xué)的視角去描述、分析、解釋和解決學(xué)校教育中的問題，深化對(duì)學(xué)校教育問題的理解。⑥

其次，社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展為教育社會(huì)心理學(xué)的形成提供了理論基礎(chǔ)與方法指導(dǎo)。教育社會(huì)心理學(xué)并不是機(jī)械地套用應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)的理論和方法研究問題，而是經(jīng)過吸收將其融入到整個(gè)教育體系中。把研究課題落實(shí)到教育系統(tǒng)內(nèi)特有的研究對(duì)象和研究現(xiàn)象之中，從而其形成緊密的聯(lián)系。在過程中便形成了教育社會(huì)心理學(xué)獨(dú)特的理論和方法體系。所謂獨(dú)特的理論體系指的是以社會(huì)心理學(xué)中成熟的理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，將其轉(zhuǎn)化的學(xué)校情境中進(jìn)行研究。⑦因此，教育社會(huì)心理學(xué)的理論體系應(yīng)該建立在這種轉(zhuǎn)化的關(guān)系上，并且由于研究情境和研究對(duì)象的變化形成了有別于社會(huì)心理學(xué)的新的理論體系。同時(shí)教育社會(huì)心理學(xué)所形成的獨(dú)特的方法體系，這種方法體系的獨(dú)特之處就體現(xiàn)在它必須借助于其他相關(guān)學(xué)科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會(huì)心理學(xué)發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

最后，教育社會(huì)心理學(xué)與教育社會(huì)學(xué)也是相互聯(lián)系又相互區(qū)別。教育社會(huì)學(xué)研究的是特殊教育現(xiàn)象，教育社會(huì)心理學(xué)在研究社會(huì)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體教育的影響和個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程方面，與教育社會(huì)學(xué)存在聯(lián)系，但又因其強(qiáng)調(diào)從微觀的視角考察社會(huì)文化和群體心理影響而與教育社會(huì)學(xué)相區(qū)別。⑧

4 結(jié)論

綜上所述，教育社會(huì)心理學(xué)與相鄰的學(xué)科在研究?jī)?nèi)容、研究對(duì)象、研究方法和理論架構(gòu)方面，既從上有交叉又相互區(qū)別，它已經(jīng)具備了發(fā)展成為一門獨(dú)立學(xué)科的條件。但如果將其學(xué)科性質(zhì)簡(jiǎn)單地歸屬于一門交叉的邊緣學(xué)科，與其說是合理科學(xué)的，不如說是受限于當(dāng)前的研究水平所致。因?yàn)?，作為教育社?huì)心理學(xué)母體學(xué)科的教育心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)，他們的學(xué)科性質(zhì)歸屬也并非明確。例如，社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展歷程中一直就存在兩種觀點(diǎn)，即心理學(xué)家眼中的社會(huì)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)家的教育心理學(xué)，其學(xué)科性質(zhì)的模糊性顯而易見。所以對(duì)教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定向，依然是一個(gè)困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會(huì)心理學(xué)的學(xué)科體系還未正真形成，對(duì)于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗(yàn)證了學(xué)科發(fā)展的軌跡：在混亂中爭(zhēng)論，在爭(zhēng)論中發(fā)展，在發(fā)展中達(dá)到共識(shí)。

注釋

① 覃曉燕.淺析教育社會(huì)心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.

② 時(shí)蓉華.教育社會(huì)心理學(xué)[M].世界圖書出版社，1993.

③ 張志學(xué).談教育社會(huì)心理學(xué)[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我國教育社會(huì)心理學(xué)當(dāng)議[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 張世富.教育社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展與應(yīng)用[J].西北師大學(xué)報(bào)（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃曉燕.教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建[D].山西大學(xué)，2001.

篇3

【關(guān)鍵詞】行為主義；認(rèn)知心理學(xué)；學(xué)習(xí)理論；異同

學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)是揭示人的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并解釋學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。第20世紀(jì)心理學(xué)術(shù)界的重要領(lǐng)域就是理論研究領(lǐng)域，教育心理學(xué)的出現(xiàn)源于學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，同時(shí)也是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)理論及核心要點(diǎn)。十幾年以來，許多的心理學(xué)家根據(jù)實(shí)驗(yàn)調(diào)查和對(duì)理論的研究，給出了一些不同觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)理論。分別從不同角度出發(fā)去看待這些理論，反映了層次組建中的一些基礎(chǔ)特征和一般規(guī)律，并給出了一些有參考價(jià)值的學(xué)習(xí)和教學(xué)手段。大部分的國內(nèi)外理論界都比較認(rèn)同于二十世紀(jì)的學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)理論歸納為兩大類，即行為學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論。

一、行為主義的學(xué)習(xí)思想理論基礎(chǔ)概論

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)

行為學(xué)派的幾個(gè)重要代表的觀點(diǎn)并不是從學(xué)習(xí)的基本定義。關(guān)于學(xué)習(xí)問題的本質(zhì)，認(rèn)知心理學(xué)持有不一樣的看法。通過感官感知的方法，針對(duì)某個(gè)組織或完全于作用環(huán)境的人，這種組織的萬興作用便是格式塔研究。什么是學(xué)習(xí)，就是指學(xué)習(xí)者能夠自主獨(dú)立積極地控制自己的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)就是一個(gè)接收信號(hào)和認(rèn)知符號(hào)的過程，學(xué)習(xí)的抽象含義是獲得，并不是一種習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)習(xí)也是與環(huán)境有關(guān)的，通過環(huán)境符號(hào)來達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。所以，行為心理學(xué)主張的是刺激反應(yīng)的影響和行為活動(dòng)的改變，就是根據(jù)外界的強(qiáng)化訓(xùn)練導(dǎo)致的行為變化，而這些變化一般都是由學(xué)習(xí)引起的，這一觀點(diǎn)很明顯是強(qiáng)制性的。認(rèn)知心理學(xué)主張有機(jī)體對(duì)人的作用，指出學(xué)習(xí)是一種個(gè)人對(duì)場(chǎng)景的辨別，是組織外部的東西映射的后果，同時(shí)注重對(duì)內(nèi)部的強(qiáng)化。因此，無論是在注重什么問題上，對(duì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)都是不一樣的。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容

針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題上，著重點(diǎn)便是行為主義的學(xué)習(xí)理論，而認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)同的是對(duì)過程的學(xué)習(xí)。行為心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容就是將習(xí)慣性表現(xiàn)出來，是由刺激反應(yīng)組合而形成的。另外，行為主義學(xué)習(xí)理論主張的是細(xì)小和小單位的認(rèn)知理論，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是，特殊情況下導(dǎo)致的特定學(xué)習(xí)方式。作為一個(gè)核心概念理論系統(tǒng)的刺激，尤其是在動(dòng)覺刺激行為序列中獲取。而認(rèn)知心理學(xué)一般則主張：學(xué)習(xí)內(nèi)容就是對(duì)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和對(duì)變化的期望，同時(shí)主張整體性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也是事物之間相關(guān)聯(lián)的一個(gè)過程。很明顯，這種注重完整性和關(guān)系性的過程，于細(xì)小和小單位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)有明顯的差異。

3、關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的方式

行為主義主張的是學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性過程，學(xué)習(xí)行為是一個(gè)對(duì)過程進(jìn)行嘗試的理論研究。在早期對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的理解中，格式塔理論學(xué)派強(qiáng)調(diào)的是分析思維的創(chuàng)新、創(chuàng)造性和自覺學(xué)習(xí)。如科勒等人李察啟蒙強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)，就盲目的嘗試但由于現(xiàn)場(chǎng)，洞察力和所謂的頓悟的成功，以自己的行動(dòng)是一個(gè)理解為什么和如何理解自己的行為，和對(duì)象關(guān)系的情景無關(guān)。

4、關(guān)于學(xué)習(xí)的決定性因素

關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，特別是受決定性學(xué)習(xí)因素的影響，行為主義通常主張環(huán)境的影響作用，這里主要指感覺經(jīng)驗(yàn)的影響。他們采納了哲學(xué)理論家洛克針對(duì)教育的白板說，影響學(xué)習(xí)的決定性因素是外部刺激的這一觀點(diǎn)。如赫爾主張的觀點(diǎn)則是：學(xué)習(xí)之所以進(jìn)行的基礎(chǔ)條件是在外在強(qiáng)化條件下刺激和反應(yīng)的相近結(jié)果。認(rèn)知心理學(xué)除了主張環(huán)境有一定的影響作用外，還特別主張由遺傳作用存留的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，另外也還強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的相互作用。

5、關(guān)于學(xué)習(xí)的作用

華生作為行為主義理論的代表，主張學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此教育要做到一定的普及，人們可以通過某些特殊培訓(xùn)對(duì)人才進(jìn)行教育。認(rèn)知心理學(xué)家們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)它否認(rèn)是否有遺傳影響，但是又區(qū)別于行為主義的學(xué)習(xí)理論，人們認(rèn)為教育是萬能的，但教育是不斷在認(rèn)知過程中形成的?；趯?duì)以上的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，可以看出，行為主義和認(rèn)知心理學(xué)研究的都是關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、基本觀點(diǎn)得研究。

二、行為主義和認(rèn)知心理學(xué)兩派對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究

1、行為主義具有明顯的機(jī)械論色彩

行為學(xué)習(xí)理論一般只注重外在的行為，而對(duì)內(nèi)部的含義、目的和經(jīng)驗(yàn)都比較忽略。在一些方面都可以體現(xiàn)這種行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)細(xì)小和小單元的學(xué)習(xí)，在機(jī)械應(yīng)力的形而上學(xué)習(xí)是漸進(jìn)的過程，另外普及環(huán)境教育是重點(diǎn)，一般則忽略了環(huán)境是有人控制的，這關(guān)系到學(xué)習(xí)過程中的某些遺傳作用等。

2、認(rèn)知心理學(xué)理論注意克服前者的弊端

借鑒以前的科學(xué)理論因素，還不能將科學(xué)的方法及原則主張到底，造成了在理論觀點(diǎn)上還存有一定的瑕疵。雖然兩種學(xué)習(xí)理論存在著觀點(diǎn)的異同，但兩者竟然是相輔相成的，如果我們?cè)诮M建學(xué)習(xí)心理學(xué)機(jī)制時(shí)，能夠?qū)煞N觀點(diǎn)的不合的理論因素去掉，吸收合理的因素，就能夠組建起以辯證唯物主義為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育心理學(xué)。實(shí)際上本文針對(duì)的就是認(rèn)知心理學(xué)和行為主義心理學(xué)兩者優(yōu)點(diǎn)的結(jié)合；找出兩者所共同研究的方向是一樣的，所以兩者的存在并不是絕對(duì)孤立的，而是存在一定關(guān)聯(lián)的。

三、結(jié)語

綜上所述，可以總結(jié)出行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的一些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，基于對(duì)這兩種觀點(diǎn)的討論，無論是哪種觀點(diǎn)和那種觀點(diǎn)代表人物的主張，我們都應(yīng)該以一顆辯證思維的心去理解和看待他們的觀點(diǎn)。綜合起來，還是強(qiáng)調(diào)和再一次證明了行為主義和認(rèn)知心理學(xué)研究的都是學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、作用及如何對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類等問題，同時(shí)也給出了不一樣的觀點(diǎn)及主張。本文通過上述理論論述了行為主義和認(rèn)知心理學(xué)的異同，幫助學(xué)生才心里成長和學(xué)習(xí)中的人之效果和學(xué)習(xí)效率。

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篇4

關(guān)鍵詞：格式塔心理學(xué)；基本觀點(diǎn)；體育教學(xué)

一、格式塔心理學(xué)基本觀點(diǎn)

格式塔即“形式圖形或完型”，格式塔心理學(xué)是韋特墨（M.

Wetheimer，1880―1943）、苛勒（W.kohler，1887―1967）和考夫卡（K.Koffka，1886―1941）在研究似動(dòng)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上創(chuàng)立，是認(rèn)知主義理論的先驅(qū)。它是在德國構(gòu)造心理學(xué)挑戰(zhàn)中產(chǎn)生的，后來又在一定程度上于行為主義的論戰(zhàn)中發(fā)展起來的。它的主要原理是：心理現(xiàn)象是一個(gè)整體、一種組織的完整形體；部分相加不等于整體，整體不能還原為部分，整體先于部分而存在，并且制約著各個(gè)部分的性質(zhì)和意義。作為格式塔心理學(xué)的代表人物之一，考夫卡在《格式塔心理學(xué)原理》一書中采納并堅(jiān)持了兩個(gè)重要的概念：心物場(chǎng)和同型論?？挤蚩ㄕJ(rèn)為，世界是心物的，經(jīng)驗(yàn)世界與物理世界不一樣。觀察者知覺現(xiàn)實(shí)的觀念稱作心理場(chǎng)（psychological field），被知覺的現(xiàn)實(shí)稱作物理場(chǎng)（physical field）。

心理場(chǎng)與物理場(chǎng)之間并不存在――對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而人類的心理活動(dòng)卻是兩者結(jié)合而成的心物場(chǎng)，也就是說，同樣一組訓(xùn)練動(dòng)作，在教練看來是必不可少的積累過程，而在學(xué)生的眼中，有可能被認(rèn)為是枯燥無味的簡(jiǎn)單重復(fù)，不具備任何意義。

二、格式塔與體育教學(xué)

體育教學(xué)以傳授體育技術(shù)、技能為主要內(nèi)容，其根本目的在于增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，教學(xué)組織具有多變與復(fù)雜性等特點(diǎn)。格式塔心理學(xué)一直堅(jiān)持心理趨向的研究，強(qiáng)調(diào)整體環(huán)境，堅(jiān)持主張系統(tǒng)性，主張建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)心物場(chǎng)的應(yīng)用。隨著教育制度和教育理念的不斷發(fā)展和完善，對(duì)于體育教學(xué)提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。它要求體育教學(xué)具有開放性、整體性和多元性等特點(diǎn)，而這些特點(diǎn)正符合格式塔心理學(xué)理論的精髓。在體育教學(xué)中融入格式塔心理學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)心物場(chǎng)理論的應(yīng)用無疑將對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。下面就從幾個(gè)方面對(duì)于格式塔理論與體育教學(xué)的結(jié)合的可能性和實(shí)踐性加以分析。

1.知覺

在體育教學(xué)中，學(xué)生首先要對(duì)于教師所示范的技能和知識(shí)加以知覺、理解，這一過程發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的開始，過程中充分體現(xiàn)了格式塔心理學(xué)之中對(duì)于知覺的觀點(diǎn)，即，認(rèn)為人們采用直接而統(tǒng)一的方式把事物知覺為統(tǒng)一的整體，而非知覺為一群個(gè)別的物體。隨后，他們又總結(jié)為“圖形-背景”關(guān)系、接近、相似、閉合、完形趨向等多項(xiàng)組織原則。他們的知覺觀體現(xiàn)了整體觀以及知覺過程是主動(dòng)的、積極的觀點(diǎn)。整體大于局部之和，事物的性質(zhì)是由整體決定的，而不是各個(gè)部分性質(zhì)之和。如果單從各個(gè)部分，是不能推出一個(gè)整體的。這種創(chuàng)新認(rèn)識(shí)使我們的認(rèn)識(shí)到教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)注重完整性、邏輯性以及相同性。無論學(xué)習(xí)什么運(yùn)動(dòng)技術(shù)，都要保持其相對(duì)的“完整性”“系統(tǒng)性”“層次性”。

依據(jù)格式塔理論的整體性觀點(diǎn)，教師在教學(xué)時(shí)要有整體性觀念，在授課內(nèi)容上要前后連貫一致，教學(xué)的導(dǎo)入、內(nèi)容和課后的作業(yè)也應(yīng)相對(duì)集中，同時(shí)突出每節(jié)課的重難點(diǎn)。體育教學(xué)從宏觀上看是一個(gè)聯(lián)系緊密的整體，不可隨意割裂開來。例如：跳高和跳遠(yuǎn)項(xiàng)目是田徑運(yùn)動(dòng)中兩個(gè)技術(shù)環(huán)節(jié)比較相似的技能，在學(xué)習(xí)這兩個(gè)動(dòng)作的時(shí)候?qū)W生容易產(chǎn)生動(dòng)作的糾纏，此時(shí)，應(yīng)充分考慮到兩者在動(dòng)作結(jié)構(gòu)、技術(shù)原理、以及主要技術(shù)特征上的相似與相近，在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分兼顧對(duì)于技能進(jìn)行學(xué)習(xí)的順序，利用技能的遷移，

達(dá)到事半功倍的效果。

體育教學(xué)的過程，是一個(gè)逐步加深、有程序、有步驟的整體。從整體上宏觀把握整個(gè)體育項(xiàng)目的性質(zhì)，然后再從最簡(jiǎn)單的基本元素開始學(xué)習(xí)。再困難的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目也可以迎刃而解了。正如某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得，在開始時(shí)學(xué)生將該技能自克定義為一個(gè)連續(xù)的、

統(tǒng)一的整體，而非間斷的、分離的動(dòng)作。在進(jìn)一步的學(xué)習(xí)過程之中，教師有可能將這一技能整體分解為若干個(gè)動(dòng)作，即格式塔中的元素部分，這些部分的組合構(gòu)成了整個(gè)的技能，然而技能的形成的作用是高于單個(gè)動(dòng)作元素的，具有單個(gè)動(dòng)作元素所沒有的功能。格式塔心理學(xué)家把重點(diǎn)放在部分上，并不意味著不承認(rèn)分離性，他們所要求的是在整體性的原則下來分析部分，通過各部分性質(zhì)來探索整體的性質(zhì)。

2.記憶

體育教學(xué)中對(duì)于技能的掌握并非只有知覺的過程，更要求學(xué)生運(yùn)用記憶能力去學(xué)習(xí)新的技術(shù)技能。格式塔心理學(xué)重視情境作用，強(qiáng)調(diào)刺激所在的情境對(duì)回憶的影響；他們首次進(jìn)行記憶中組織因素的研究，強(qiáng)調(diào)組織因素的作用并提出了組織策略，結(jié)合到體育教學(xué)之中，某項(xiàng)技術(shù)技能的掌握也會(huì)應(yīng)用到這些組織策略和原則。例如：如果在最初的技能習(xí)得之中的動(dòng)作出現(xiàn)錯(cuò)誤，那么有可能這種錯(cuò)誤會(huì)更加難以改正。同時(shí)，在學(xué)習(xí)的投入程度上，新進(jìn)習(xí)得的技能要比之前所習(xí)得的技能獲得更多的關(guān)注。這些都是格式塔心理理論的體現(xiàn)和應(yīng)用，在這一點(diǎn)上，現(xiàn)有的體育教學(xué)存在很大的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，但缺乏理論總結(jié)以及在理論總結(jié)之后對(duì)于正面效應(yīng)的積極推廣和對(duì)于相關(guān)負(fù)面影響的規(guī)避。例如：在實(shí)際教學(xué)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的頓悟現(xiàn)象，有了頓悟的學(xué)習(xí)者是真的了解和把握了事物的本質(zhì)，因此，這樣的學(xué)習(xí)是不容易被遺忘并容易應(yīng)用到新的情景中去的。

3.問題解決

所謂問題解決，具體來說，就是由一定情境引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。體育教學(xué)的過程即是問題解決的過程，一項(xiàng)技術(shù)技能的習(xí)得，便可以看作是一個(gè)問題解決的過程。在這一過程中，也體現(xiàn)著格式塔理論的基本精要。教學(xué)開始之前的狀態(tài)即是初始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)即是高質(zhì)量的完成教學(xué)，使學(xué)生能夠在最短時(shí)間內(nèi)高質(zhì)高效的掌握這一技能，采用何種教學(xué)手段和教學(xué)方法即組成了問題空間。格式塔心理學(xué)強(qiáng)調(diào)頓悟，對(duì)重新建構(gòu)、重新組織的重視，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)對(duì)呈現(xiàn)的問題進(jìn)行心理表征。格式塔學(xué)派重視對(duì)個(gè)體的內(nèi)部高級(jí)心理過程的研究，促進(jìn)了行為主義向認(rèn)知方面的轉(zhuǎn)化，格式塔模式的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)研究整體的行為，重視“刺激-反應(yīng)”間的中介變量，即認(rèn)知的重要作用。

具體到體育技能的習(xí)得過程，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境，包括教師、器材、教學(xué)方法等的綜合進(jìn)行知覺、記憶，并進(jìn)行主動(dòng)地重新建構(gòu)，在個(gè)體內(nèi)部對(duì)于整個(gè)問題空間進(jìn)行表征。由于存在中介變量，即認(rèn)知的作用，不同個(gè)體對(duì)于同樣的問題解決空間會(huì)產(chǎn)生不同的表征結(jié)果。這便是“心物場(chǎng)”。我們經(jīng)?？吹竭@種情況，運(yùn)動(dòng)員將他們的狀態(tài)不佳歸結(jié)于走神、過分緊張，教練員、運(yùn)動(dòng)員經(jīng)常錯(cuò)誤地通過更多的身體技能訓(xùn)練來改善運(yùn)動(dòng)員的狀態(tài)不佳。出現(xiàn)狀態(tài)不佳并不是身體技能不好，而有可能是由于心理技能缺乏，即：由

“心理場(chǎng)”不佳而導(dǎo)致的。

個(gè)體行為是對(duì)于地理環(huán)境的反應(yīng)和認(rèn)知之后形成了行為環(huán)境的結(jié)果。在這一考量過程中，個(gè)體的認(rèn)知起著極大的作用，倘若那個(gè)個(gè)體事先對(duì)于以上兩種環(huán)境的認(rèn)知存在偏差，則他的行為環(huán)境就會(huì)發(fā)生很大的變化。教練員和運(yùn)動(dòng)員都知道身體技能需要正規(guī)的系統(tǒng)的訓(xùn)練，需要成千上萬次的重復(fù)。類似于身體技能需要訓(xùn)練一樣。所有的運(yùn)動(dòng)員都有過比賽時(shí)狀態(tài)不佳的經(jīng)歷，在出現(xiàn)狀態(tài)不佳的時(shí)候，很多運(yùn)動(dòng)員的發(fā)揮與他們的實(shí)際水平相差甚遠(yuǎn)。相反，在狀態(tài)很好的情況下，絕大多數(shù)運(yùn)動(dòng)員感到在毫不費(fèi)力的情況下，卻發(fā)揮得很好。

格式塔心理學(xué)理論作為現(xiàn)代西方心理學(xué)的主流學(xué)派之一正被廣泛應(yīng)用于各種學(xué)科。通過學(xué)習(xí)主要不是加進(jìn)新的痕跡或是減去舊的痕跡，而是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因?yàn)樾碌慕?jīng)驗(yàn)而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。從這樣一個(gè)視角出發(fā)，研究了頓悟、知識(shí)的遷移和創(chuàng)造性思維等問題。該理論為體育教學(xué)衍生出了一套新的教學(xué)方法。同時(shí)，也為教育學(xué)理論注入了新的活力。隨著教學(xué)理論的不斷發(fā)展，體育教學(xué)的指導(dǎo)也思想發(fā)生了根本變化。舊的課程體系下，體育課只注重身體素質(zhì)檢驗(yàn)和競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的培養(yǎng)。教師在教學(xué)方法上也以講述為主，采取命令、灌輸、模仿訓(xùn)練、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)檢查的流水線模式，雖然提高了學(xué)生的體質(zhì)、體能和運(yùn)動(dòng)技能，卻讓學(xué)生無法享受體育所帶來的樂趣。格式塔心理學(xué)給體育教師的教學(xué)提供了重要的方法論和心理指導(dǎo)。在格式塔理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)應(yīng)以課程的整體性為出發(fā)點(diǎn)，以發(fā)展學(xué)生的全面能力為己任，來促進(jìn)教師教學(xué)水平的發(fā)展。

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篇5

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué) 英語教學(xué) 啟示

我國教育心理學(xué)的發(fā)展開始于20世紀(jì)70年代。在這30年期間。此理論對(duì)我國教育心理學(xué)界和學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了很大的影響。教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中各種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展規(guī)律的一門新興的學(xué)科。它最早只是僅僅將心理學(xué)的原理應(yīng)用于教育的一門學(xué)問，隨著各國教育家對(duì)此理論的重視和不斷研究，它逐步壯大成為了心理學(xué)的一門獨(dú)立分支。它研究的對(duì)象是受教育者在一定條件的學(xué)校教育下，積極掌握文化科學(xué)知識(shí)和技能，逐步形成了全面發(fā)展的個(gè)性品質(zhì)和道德行為的規(guī)律。據(jù)調(diào)查研究顯示，教育心理學(xué)涵蓋了學(xué)習(xí)心理、兒童發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、課堂動(dòng)力和管理與紀(jì)律、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的測(cè)量與評(píng)價(jià)等主題。本文預(yù)研究教育心理學(xué)理論對(duì)英語教學(xué)的啟示和作用。

教育心理學(xué)是通過科學(xué)方法研究學(xué)與教基本規(guī)律的科學(xué)，是應(yīng)用心理學(xué)的一個(gè)分支？。教育心理學(xué)的研究包括：學(xué)生心理的研究，教師教學(xué)心理的研究，教育理論的研究和應(yīng)用。在教與學(xué)的過程中，學(xué)、教及教學(xué)活動(dòng)組成一個(gè)特殊系統(tǒng)，教師的教與學(xué)生的學(xué)，無時(shí)無刻不受教育活動(dòng)的影響。同時(shí)，教與學(xué)的成效，又反作用于教育活動(dòng)。教、學(xué)、教育活動(dòng)三者，構(gòu)成了一個(gè)“互動(dòng)系統(tǒng)“（interactive system）。教育心理學(xué)研究互動(dòng)系統(tǒng)中師生的心理現(xiàn)象和規(guī)律，讓這個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行更加高效，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)更加完善，系統(tǒng)內(nèi)的關(guān)系更加和諧。

一、教育心理學(xué)的發(fā)展

中國是一文明古國，在古代的教育實(shí)踐中，開始萌發(fā)了教育心理思想。在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，在孔丘、茍況、墨翟等思想學(xué)家的著作中，已有不少的教育心理思想。相關(guān)因材施教的有：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”的敘述。中國古代思想學(xué)家的這些教育心理思想，到了漢、唐、宋、元、明、清各朝代雖然在不斷的充實(shí)和發(fā)展，但仍然沒有形成嚴(yán)密的知識(shí)系統(tǒng)，并沒有成為一門獨(dú)立的學(xué)科。教育心理學(xué)成為中國一門獨(dú)立的學(xué)科是在清朝末年間隨著師范教育的興起而出現(xiàn)的。在學(xué)科的心理學(xué)方面研究工作，20世紀(jì)20年代也相繼開展起來。20世紀(jì)70年代也是中國心理學(xué)與教育心理學(xué)重新得到恢復(fù)，并不斷發(fā)展的時(shí)期。

二、教育心理學(xué)對(duì)語言教學(xué)的影響

就學(xué)習(xí)的理論而言，教育心理學(xué)可以總結(jié)概括為行為主義、認(rèn)知論和人本主義三大主流學(xué)派。行為主義的學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)以刺激――反應(yīng)的原理從而形成了機(jī)械性的語言操練，是語言知識(shí)的灌輸，目的就是使學(xué)習(xí)者形成一種新的語言習(xí)慣。外語學(xué)習(xí)歸咎到底就是為了學(xué)習(xí)者提供語言輸入，并使他們能運(yùn)用所掌握的語言來進(jìn)行語言輸出的過程。Krashen提出，促進(jìn)語言習(xí)得的前提就是教師應(yīng)該把主要的精力放在為學(xué)者提供最佳的語言輸入上。他還列舉出了最佳語言輸入的四個(gè)必備的條件。簡(jiǎn)而言之，輸入的內(nèi)容應(yīng)該是可理解的，不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語法。認(rèn)知學(xué)派的基本理論就是教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生用原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為主來構(gòu)建知識(shí)。其圖式理論成為了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派的核心。在語言學(xué)習(xí)過程中，圖式理論的研究意義在于：通過激發(fā)學(xué)習(xí)者的相關(guān)圖式來幫助他們對(duì)輸入的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)和分析，促使學(xué)生積極主動(dòng)地思維。從而加強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支。建構(gòu)主義認(rèn)為，在教育的各環(huán)節(jié)中，學(xué)生成為建構(gòu)知識(shí)的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者以及知識(shí)的灌輸對(duì)象。交互是建構(gòu)意義中的一個(gè)重要手段，課堂里最有價(jià)值的活動(dòng)就是學(xué)生們組成小組和集體間相互的交流，共同形成知識(shí)。

行為主義產(chǎn)生了自我管理、自我言語等方法。雖然早期自我管理還是更多地以操作性條件反射為基礎(chǔ)，近來的自我管理開始含有認(rèn)知的成分。自我管理的過程是這樣的：教師先采用傳統(tǒng)的行為分析法，塑造學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為，然后將這種外在的控制逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的控制。另一種偏向認(rèn)知的自我控制技術(shù)是自我言語。魯利亞發(fā)現(xiàn)兒童年齡的成長，可以不靠成人教學(xué)，而靠對(duì)自己行為的信息來改變行為，所以自我言語很重要。自我教學(xué)訓(xùn)練可以幫助教師對(duì)沖動(dòng)性兒童進(jìn)行訓(xùn)練。先由教師出聲示范如何完成任務(wù)，然后讓兒童教自己完成任務(wù)，由出聲直到無聲完成任務(wù)。

國外的教育心理學(xué)研究技術(shù)也有了許多新的進(jìn)展。如利用網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)具有方便，受眾廣，成本小等特點(diǎn)，許多教育實(shí)驗(yàn)都可以利用網(wǎng)絡(luò)完成。再比如通過生理測(cè)量，進(jìn)行教育心理學(xué)實(shí)驗(yàn)。如采用瞳孔放大（pupil dilation）和腦自發(fā)電位兩個(gè)生理指標(biāo)，研究認(rèn)知負(fù)荷。

當(dāng)代教育心理學(xué)開始更多地關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情緒甚至情景，整合已經(jīng)成為教育心理學(xué)的主流趨勢(shì)舊。結(jié)合新的技術(shù)，未來的教育心理學(xué)將會(huì)是認(rèn)知主義、人本主義和行為主義相互融合的一門學(xué)科。

三、學(xué)生在英語課堂中的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

英語教學(xué)是師生合作的共同活動(dòng)。教師為主導(dǎo)，學(xué)生是主體。教師對(duì)教育心理學(xué)進(jìn)行研究，從而了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)的規(guī)律以及語言技能發(fā)展的過程、影響著學(xué)習(xí)者的心理因素和學(xué)習(xí)者心理的個(gè)體差異等特點(diǎn).這無疑會(huì)有助于教師在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，從而提高學(xué)習(xí)效果。在英語教學(xué)當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)不少的學(xué)生厭學(xué)，那是因?yàn)樗麄冞€沒有找到正確的英語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與目標(biāo)，缺乏英語學(xué)習(xí)的興趣。他們學(xué)習(xí)英語只是為了應(yīng)付考試。他們的動(dòng)機(jī)并不是自身能力的提高，而只是想通過考試拿到等級(jí)證書。而對(duì)于語言學(xué)習(xí)者來說，這些并不能說明任何問題的。

參考文獻(xiàn)

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[2]桂詩春.新編心理語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，

2000.

篇6

關(guān)鍵詞： 道德 心理學(xué)道德理論

隨著科技日新月異的發(fā)展，我國經(jīng)濟(jì)也跟隨科技的腳步得到了飛速發(fā)展，國家各項(xiàng)公共基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)也更加的完善，但跟人們?nèi)找尕S富的物質(zhì)生活相反的一種情況是薄弱的精神文明建設(shè)。2011年的小月月事件是最讓人痛心疾首的道德缺失的慘痛案例，人們用鮮血和生命將基本道德的崩潰演繹到極致，德國哲人康德曾經(jīng)說過：“這個(gè)世界上有兩樣?xùn)|西值得我們仰望終身，那就是頭頂璀璨的星空和心中高尚的道德律令?！钡赖碌淖駨淖鳛樽晕壹s束的手段對(duì)個(gè)人素養(yǎng)和社會(huì)環(huán)境的提升和優(yōu)化有著莫大的意義，溫總理也談到：“一個(gè)國家如果沒有國民素質(zhì)的提高和道德的力量，絕不可能成為一個(gè)真正強(qiáng)大的國家，一個(gè)真正受人尊敬的國家?！碑?dāng)今社會(huì)重視道德的構(gòu)建的任務(wù)刻不容緩。本文從《反杜林論》有關(guān)道德部分的學(xué)習(xí)出發(fā)，從理論聯(lián)系實(shí)踐的角度來對(duì)比研究哲學(xué)和心理學(xué)的道德觀點(diǎn)和道德理論，并從理論指導(dǎo)實(shí)踐的角度淺析道德觀點(diǎn)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。

一、兩者對(duì)道德概念的詮釋

從道德觀的產(chǎn)生過程來看，馬克思本人并不是天生的者，的道德觀的形成也經(jīng)歷過一個(gè)發(fā)展過程。幼年成長時(shí)期的經(jīng)歷對(duì)他的道德觀念產(chǎn)生了比較深的影響，其次是學(xué)校的影響，學(xué)校開設(shè)的宗教知識(shí)課對(duì)他的影響比較深遠(yuǎn)。

認(rèn)為，道德是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)，是調(diào)整人們之間以及個(gè)人和社會(huì)之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則和規(guī)范的總和。道德沒有強(qiáng)制性，它依靠社會(huì)輿論，人們的信念，習(xí)慣，傳統(tǒng)和教育來起作用。道德是在人類社會(huì)的一定的生產(chǎn)方式中產(chǎn)生，受人們的經(jīng)濟(jì)關(guān)系的制約，并隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的變化而變化。

心理學(xué)上也對(duì)道德有一定的研究，道德心理是人類道德言行的心理狀態(tài)、心理結(jié)構(gòu)和心理過程，凡事涉及道德問題的心理現(xiàn)象都屬于道德心理的范疇。道德心理學(xué)是以道德和心理的關(guān)系為研究對(duì)象，揭示道德產(chǎn)生、發(fā)展的心理基礎(chǔ)，以及心理失衡中的道德調(diào)節(jié)等一般規(guī)律的科學(xué)。道德和心理相互關(guān)系的另一方面是道德對(duì)心理的作用，這種作用明顯地表現(xiàn)為當(dāng)出現(xiàn)心理失衡、心理障礙或心理偏差時(shí)，通過道德的調(diào)節(jié)，能夠幫助人們恢復(fù)心理健康。

二、具體觀點(diǎn)的對(duì)比研究

道德觀的形成也有恩格斯的貢獻(xiàn)，恩格斯在《反杜林論》中對(duì)杜林的形而上學(xué)道德觀點(diǎn)進(jìn)行了批評(píng)。自命為社會(huì)主義信徒的杜林，對(duì)進(jìn)行了極其猛烈的攻擊。形勢(shì)的發(fā)展使得馬克思、恩格斯決定必須嚴(yán)肅地批駁杜林的假社會(huì)主義理論，所以《反杜林論》雖然是一部論戰(zhàn)性的著作，但是“對(duì)象本身的性質(zhì)，迫使批判不得不詳盡”，不得不對(duì)“在現(xiàn)時(shí)具有較為普遍的科學(xué)意義或?qū)嵺`意義的爭(zhēng)論問題”做出正面的分析。在批判杜林折中主義謬論的同時(shí)，恩格斯總結(jié)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)最新發(fā)展和國際工人運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，第一次從整體性的角度，對(duì)的基本原理，進(jìn)行了闡述。恩格斯在批判杜林永恒道德觀念的同時(shí)，系統(tǒng)地闡述了的道德觀。第一，說明道德具有歷史性，不存在使用于一切社會(huì)一切時(shí)代的道德。一切道德理論歸根結(jié)底都是當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物。歷史發(fā)展?fàn)顩r不同，人們的道德觀念、善惡觀念也必然不同。第二，在階級(jí)社會(huì)里，道德具有階級(jí)性。社會(huì)至今都是在階級(jí)對(duì)立中運(yùn)動(dòng)的，而道德又是社會(huì)經(jīng)濟(jì)運(yùn)作的產(chǎn)物，因此，道德仍然是階級(jí)的道德。

怎樣解讀的道德觀，的道德觀是對(duì)道德的起源、本質(zhì)和作用的基本觀點(diǎn)。馬克思認(rèn)為道德?lián)碛腥N屬性，非強(qiáng)制性、歷史性和階級(jí)性。道德的非強(qiáng)制性體現(xiàn)為被動(dòng)的通過社會(huì)輿論和人們的信念，以及傳統(tǒng)教育和當(dāng)下的習(xí)慣來起作用，為人與人之間、個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則和規(guī)范作調(diào)節(jié)，是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)。道德的歷史性表現(xiàn)在與一定歷史相對(duì)應(yīng)的道德是不同的，如與原始社會(huì)所有制相對(duì)應(yīng)的是原始社會(huì)的共同道德，它的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)是氏族成員之間平等互助以及對(duì)民族的整體責(zé)任感。道德的階級(jí)性反映在階級(jí)社會(huì)中，階級(jí)的道德從統(tǒng)一的共同道德分裂出來。在各社會(huì)形態(tài)中占統(tǒng)治地位的道德是與生產(chǎn)資料私有制相對(duì)應(yīng)的剝削階級(jí)的道德，也就是說，道德具有非強(qiáng)制性、歷史性和階級(jí)性，不存在永恒的道德和超階級(jí)的道德。但是，社會(huì)需要一種大家普遍可以接受且愿意共同遵守的道德準(zhǔn)則，使得人們可以正常交往，社會(huì)秩序正常有序。比如遵守公共秩序，尊老愛幼，愛護(hù)公物，講究衛(wèi)生，反對(duì)流氓，盜竊行為等?？偟膩碚f，道德觀主要是從道德宏觀層面來闡述道德的意義、特點(diǎn)和作用。

而道德心理學(xué)的對(duì)道德的研究就相對(duì)更加豐富，已形成一定的理論，精神分析理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展理論等都有其著名的道理理論觀點(diǎn)。首先，精神分析理論重點(diǎn)關(guān)注道德情感，更多的是研究道德自我的情感過程，以內(nèi)疚感的研究最為明顯。精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人佛洛依德認(rèn)為道德就是人的超我的具體體現(xiàn)，超我就代表著人的良心、人是否遵守社會(huì)準(zhǔn)則，超我也是人精神道德發(fā)展的最高目標(biāo)。在他的本我、自我、超我的理論當(dāng)中，超我對(duì)自我和本我起到監(jiān)督和控制的作用，其目的是為了讓人們所表現(xiàn)出的行為能更加符合社會(huì)準(zhǔn)則和規(guī)范。超我在兒童當(dāng)中所占的部分尤為巨大，它原始部分包括自我良心和自我理想兩個(gè)部分，自我理想部分使兒童產(chǎn)生積極向上的愿望，而自我良心又起到對(duì)不良行為進(jìn)行懲罰的作用，當(dāng)兒童使壞時(shí)，自我理想部分會(huì)令其產(chǎn)生內(nèi)疚感。其次，是班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)道德行為，他的研究主要集中在模仿、抗拒誘惑和言行一致等方面，方法主要是實(shí)驗(yàn)研究。班杜拉指出，人們的道德行為是兒時(shí)觀察學(xué)習(xí)和替代強(qiáng)化的結(jié)果，班杜拉用了大量的實(shí)驗(yàn)來證明兒童會(huì)模仿榜樣的親社會(huì)行為和攻擊行為。再次，以科爾伯格等人為代表的認(rèn)知發(fā)展理論主要關(guān)注道德認(rèn)知方面。皮亞杰和科爾伯格都把一個(gè)人道德成熟當(dāng)作人認(rèn)知發(fā)展的必經(jīng)階段，以兒童道德發(fā)展為例，他們認(rèn)為兒童的道德會(huì)隨著年齡的增長而不斷產(chǎn)生新的變化，并認(rèn)為道德成熟必須建立在道德判斷成熟的基礎(chǔ)之上，在成熟的道德判斷的引導(dǎo)下才能發(fā)生良好的道德行為。

以上道德心理學(xué)理論觀點(diǎn)都明顯傾向于道德的某個(gè)成分，而心理學(xué)家霍夫曼整合了這幾種理論，形成了新的理論核心――移情。霍夫曼把移情作為媒介，將道德的各個(gè)成分有機(jī)結(jié)合起來。

三、對(duì)現(xiàn)實(shí)的啟示

道德觀對(duì)現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義更多的在于對(duì)當(dāng)今社會(huì)主義的道德建設(shè)的啟示，從當(dāng)代大學(xué)生的道德狀況來看，具有鮮明的時(shí)代特征。他們大多數(shù)為90后，獨(dú)生子女的背景，生活在改革開放及建設(shè)有中國特色社會(huì)主義的環(huán)境中，他們的道德觀也隨之喜憂參半，盡管如此，他們本質(zhì)上還是保持著積極向上的精神狀態(tài)和健康的心里狀態(tài)，從積極方面看，大多數(shù)學(xué)生都能自覺堅(jiān)持學(xué)習(xí)科學(xué)文化與加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)的統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)習(xí)書本知識(shí)與投身社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一，堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與服務(wù)祖國人民的統(tǒng)一，堅(jiān)持樹立遠(yuǎn)大理想和進(jìn)行艱苦奮斗的統(tǒng)一。

從道德心理學(xué)層面來看，道德心理學(xué)的研究不僅要考慮倫理學(xué)研究的需要，更要看滿足德育教育教學(xué)的需要，所以道德心理學(xué)的研究不能只停留在理論層面，更應(yīng)該深入具體的教育實(shí)踐當(dāng)中去。特別是在我們的品德教育過程中，要充分發(fā)揮道德心理學(xué)的理論力量，道德心理學(xué)研究人的感覺、知覺等特征，從人的心理特點(diǎn)出發(fā)發(fā)展成一門說服人的科學(xué)，在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，立足說服感化，注重因材施教。在人們的實(shí)踐生活當(dāng)中發(fā)揮著非常重要的作用，現(xiàn)實(shí)生活中，人們可能因?yàn)榉N種原因而心理失衡，需要人開導(dǎo)指點(diǎn)，但人們對(duì)空洞虛偽的說教和不切實(shí)際的展望都會(huì)大倒胃口、拒之千里。所以道德教育只有立足于客觀實(shí)際，真實(shí)可信，作為教育者主體的師長作風(fēng)扎實(shí)、為人正派、處事公正，才能讓人信服。

當(dāng)然，道德心理學(xué)作為一門綜合性的應(yīng)用科學(xué)，它的內(nèi)涵及應(yīng)用是相當(dāng)復(fù)雜和廣泛的，還有待于專門研究。道德研究自古以來一直是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里的重大課題，至今已積累了豐富的思想理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是道德建設(shè)的目標(biāo)還遠(yuǎn)未能達(dá)到，而且困難重重，而的道德觀是精神層面上的東西，看似抽象但是實(shí)踐起來卻很具體。要學(xué)好前人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，才可以避免我們少走彎路，而社會(huì)經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)，精神層面的道德建設(shè)就更加重要。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 視覺心理學(xué) 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226

視覺心理學(xué)是一門交叉學(xué)科，從人類視覺基本生理機(jī)制和視覺的基本規(guī)律出發(fā)，內(nèi)容主要包括基本的視覺生理系統(tǒng)知識(shí)、人類知覺系統(tǒng)以及基本視覺規(guī)律、影像與完形研究等方面。目前國內(nèi)不少藝術(shù)類院校的專業(yè)開設(shè)了視覺心理學(xué)課程，如攝影、廣播電視、設(shè)計(jì)等專業(yè)。由于視覺心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)生專業(yè)背景的多樣性，應(yīng)運(yùn)用建構(gòu)主義來指導(dǎo)視覺心理學(xué)的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念和原理來學(xué)習(xí)。

1 建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

在國際教育改革的探索中，建構(gòu)主義（Constructivism）的理論越來越受到重視。建構(gòu)主義最早提出者可追溯到瑞士心理學(xué)家的皮亞杰。建構(gòu)主義理論的核心是“知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)不是通過傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)和他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的。學(xué)習(xí)者所擁有的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)了對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的反思，同化和順應(yīng)。

建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者通過意義建構(gòu)來獲取知識(shí)，掌握解決問題的程序和方法，優(yōu)化完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得自身發(fā)展。這就要求學(xué)生應(yīng)充分發(fā)揮其認(rèn)知主體在學(xué)習(xí)中的能動(dòng)作用，在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)和幫助下，積極思維，努力探索，使自己能順利完成對(duì)主題知識(shí)的意義建構(gòu)，從而逐步提高自控能力，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。在建構(gòu)主義教學(xué)觀下，學(xué)生的角色可以定義為：教學(xué)主體者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)參與者、知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、信息的采集者和共享者、自我測(cè)試者、自我監(jiān)控者和診斷者。

教師由課堂上的主角變成了幕后導(dǎo)演，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作會(huì)話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)包括問題解決、推理、批判性思維以及對(duì)知識(shí)的主動(dòng)以及反思性的應(yīng)用，完成這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)條件包括：復(fù)雜的、相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中“情景創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素；社會(huì)協(xié)商；多維視角與多種學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)的主體性；知識(shí)建構(gòu)的自我意識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，只有積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者才是成功的學(xué)習(xí)者，從例中學(xué)和從做中學(xué)能使學(xué)習(xí)者達(dá)到深層次的理解，學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)結(jié)構(gòu)非常重要。

2 視覺心理學(xué)教學(xué)改革的必要性

在教學(xué)實(shí)踐中，仍有不少教師使用“注入式”、“滿堂灌”的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理把握不夠，結(jié)果就是學(xué)生雖然被灌輸了諸多的理論和觀點(diǎn)，但很大程度上并未產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，在實(shí)踐當(dāng)中，也無法較好應(yīng)用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地解決真實(shí)問題，因此在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，提高其知識(shí)建構(gòu)的自我意識(shí)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，這樣才能真正以學(xué)生為中心。

視覺心理學(xué)涉及多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，如心理學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、物理學(xué)和美學(xué)等，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)接觸到不同的研究視角和觀點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)使用多維視角與多種學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念和原理來學(xué)習(xí)。

視覺心理學(xué)課程的學(xué)生來自不同專業(yè)，他們來到課堂之前已經(jīng)接受了不同領(lǐng)域的專業(yè)訓(xùn)練，有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)于視覺心理將要研究的主題有自己的觀點(diǎn)，未來將會(huì)把課堂中所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于不同的專業(yè)領(lǐng)域。在教學(xué)過程中，如果考慮學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并采取跨學(xué)科的方法，可以幫助學(xué)生提高批判性思維的技巧，促使他們?cè)谖磥碛行У貞?yīng)用視覺心理學(xué)理論解決其本專業(yè)的問題。正如心理學(xué)者布魯納曾說過的：“我們講授某門課并不是為了形成有關(guān)該課程的小型百科全書，而是讓學(xué)生自己去思考……”

建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特性，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，這不只對(duì)于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)有益，同時(shí)也有助于學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展，改善學(xué)生的人際關(guān)系，提高學(xué)生的自尊水平。

3 基于建構(gòu)主義理論的視覺心理學(xué)教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有以下幾種：①微型世界與超媒體設(shè)計(jì)；②合作學(xué)習(xí)和問題支架；③以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的合作技術(shù)；④基于目標(biāo)的方案和基于問題的學(xué)習(xí)。

對(duì)于藝術(shù)類專業(yè)的大學(xué)生，視覺心理學(xué)教學(xué)的根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)理論解決實(shí)際問題的能力，譬如視覺作品的創(chuàng)作和鑒賞的能力。因此，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)在分析學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的前提下，設(shè)計(jì)相關(guān)的任務(wù)幫助學(xué)生在接近真實(shí)的情境中構(gòu)建意義，提高能力。以下是具體的教學(xué)設(shè)計(jì)：

第一，設(shè)立學(xué)習(xí)網(wǎng)站，微博、QQ群和微信群，調(diào)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)資源供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主選擇任務(wù)及個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)，在課程網(wǎng)站中定時(shí)定量進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)環(huán)境互動(dòng)學(xué)習(xí)。比如對(duì)視知覺一章的講授中，在學(xué)習(xí)網(wǎng)站中設(shè)定多個(gè)主題，學(xué)生可以在課前通過學(xué)習(xí)網(wǎng)站了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并通過網(wǎng)絡(luò)資源與同學(xué)互動(dòng)，提煉出自己的問題和觀點(diǎn)。

第二，課堂教學(xué)中組織小組活動(dòng)。在布置小組任務(wù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)給出多于小組數(shù)量的選項(xiàng)。通過對(duì)任務(wù)的選擇，提高學(xué)生的自主性和積極性。小組討論可以幫助學(xué)生激發(fā)構(gòu)建新知識(shí)的動(dòng)機(jī)。在此階段，小組成員自主選擇討論重點(diǎn)，比如在視覺心理學(xué)的課堂中，不同專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，因?yàn)槠鋵I(yè)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人的思維方式和生活經(jīng)歷不同，可能對(duì)同一問題持不同觀點(diǎn)。通過協(xié)作性的小組活動(dòng)，學(xué)生可以看到他人對(duì)同一問題有不同的理解，從而形成更豐富的認(rèn)識(shí)。在小組活動(dòng)結(jié)束時(shí)，學(xué)生通過協(xié)商和討論，構(gòu)建出對(duì)所討論問題的基本認(rèn)識(shí)。

第三，教師布置相關(guān)的課外閱讀任務(wù)，教師僅要求數(shù)量，具體閱讀內(nèi)容由學(xué)生自主決定。具體做法是，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)在課堂討論中的結(jié)論，在課后搜索相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀，對(duì)支持和反對(duì)自己觀點(diǎn)的文獻(xiàn)進(jìn)行整理并完成報(bào)告，通過這個(gè)過程可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)要點(diǎn)的理解，并拓展背景知識(shí)。

4 結(jié)語

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生主動(dòng)對(duì)知識(shí)探索，發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義已經(jīng)成為創(chuàng)新教學(xué)的重要指導(dǎo)思想?？偠灾?，基于建構(gòu)主義理論的課程設(shè)計(jì)，對(duì)教師備課提出了更全面的要求和更大的挑戰(zhàn)，教師要備教材、備學(xué)生、備材料、備環(huán)境。當(dāng)今信息技術(shù)飛速發(fā)展為基于建構(gòu)主義的教學(xué)提供了支持，更有利于教與學(xué)的開展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]（美）布魯納著，邵瑞珍譯.教育過程[M].文化教育出版社，1982.

[4]袁平華.建構(gòu)主義理論框架下多媒體環(huán)境中依托式外語教學(xué)研究[J].電化教育研究，2007，（11）.

篇8

奧爾波特在克利夫蘭接受了中學(xué)教育，雖然在同年級(jí)的100個(gè)學(xué)生中排名第二，但他并不認(rèn)為自己具有卓越創(chuàng)造力。1915年他考入哈佛大學(xué)，主修哲學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)，選修心理學(xué)和社會(huì)倫理學(xué)，后者對(duì)他產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1919年，奧爾波特以優(yōu)異成績(jī)獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后在土耳其伊斯坦布爾的羅伯特大學(xué)教授英語和社會(huì)學(xué)。1920年回到哈佛，1921年獲得文學(xué)碩士學(xué)位，1922年獲得心理學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位，他撰寫的博士論文是《適用于社會(huì)診斷問題的人格特質(zhì)實(shí)驗(yàn)研究》。從選題看，奧爾波特遠(yuǎn)離了當(dāng)時(shí)占主流地位的精神分析，而是討論了尚處于萌芽階段的特質(zhì)理論，這也許是美國大學(xué)中第一個(gè)關(guān)于此主題的論文，他也注定將成為一名拓荒者。從1924年起，奧爾波特開始在哈佛大學(xué)任教，開設(shè)了美國最早的人格心理學(xué)課程。此后，除了1926年到1930年在達(dá)特茅斯大學(xué)作為助理教授外，他的整個(gè)學(xué)術(shù)生涯都是在哈佛大學(xué)度過的，其學(xué)術(shù)資歷發(fā)展脈絡(luò)為：1930—1936年任助理教授，1936—1942年任副教授，1942—1967年任教授。 

奧爾波特一生都致力于改進(jìn)關(guān)于“人是什么”的概念。他于1937年出版的《人格：一種心理學(xué)的解釋》（Personality：A psychological interpretation）成為人格心理學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志；1961年出版了關(guān)于人格最重要的著作《人格的類型和成長》（Pattern and Growth in Personality）。其他論著還包括《個(gè)人與信仰》、《偏見的本質(zhì)》和《謠言心理學(xué)》等。 

奧爾波特在有生之年曾獲得過許多榮譽(yù)。1939年，他當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席；1963年，榮獲美國心理學(xué)會(huì)金質(zhì)獎(jiǎng)；1964年，榮獲美國心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。1967年10月9日，奧爾波特因肺癌去世，這一天距他70歲的生日還差1個(gè)月。 

一、奧爾波特建構(gòu)人格理論的背景 

奧爾波特反對(duì)精神分析過于強(qiáng)調(diào)無意識(shí)，他認(rèn)為一個(gè)健康人具有理性觀念和意識(shí)功能，他們活動(dòng)的力量完全是能意識(shí)到的、可以控制的，而潛意識(shí)只有對(duì)偏態(tài)、變態(tài)的人才會(huì)發(fā)生作用。奧爾波特也反對(duì)精神分析以病態(tài)人格作為主要研究對(duì)象的做法，在他眼里正常與不正常并非是連續(xù)的序列，而是截然不同的類型。因此，奧爾波特選擇健康成人作為主要研究對(duì)象，而很少涉及精神病人，他的人格理論體系是面向健康人的。奧爾波特還反對(duì)精神分析對(duì)童年經(jīng)驗(yàn)的夸大，他強(qiáng)調(diào)的是當(dāng)下，是此時(shí)此刻的影響。盡管他同意弗洛伊德提出的本能對(duì)幼年期的行為動(dòng)機(jī)有相當(dāng)?shù)慕忉屃?，但他不相信本能論可以解釋變化的、即時(shí)性的大多數(shù)成人的動(dòng)機(jī)。這是奧爾波特建構(gòu)健康人格理論的認(rèn)知基礎(chǔ)。 

奧爾波特的健康人格理論得以形成，還源于他對(duì)早期行為主義的批判。行為主義作為一種刺激—反應(yīng)心理學(xué)，將人格視為一切動(dòng)作的總和，是各種習(xí)慣的最后產(chǎn)物，這點(diǎn)為奧爾波特極力反對(duì)。他拒絕將人看作一個(gè)純粹的“反應(yīng)”機(jī)器，相反，他認(rèn)為人類可以更為積極，人在很大的程度上是主動(dòng)的，是受到自己的意圖和價(jià)值觀所驅(qū)使的。雖身處行為主義關(guān)于機(jī)械、被動(dòng)和回歸驅(qū)力的觀點(diǎn)盛行的年代，奧爾波特仍堅(jiān)持認(rèn)為意識(shí)是心理學(xué)研究的主要目標(biāo)，特質(zhì)是人格的元素。行為主義認(rèn)為個(gè)體行為僅產(chǎn)生于很少幾種基本的內(nèi)驅(qū)力或需求，而奧爾波特提出的動(dòng)機(jī)的“機(jī)能自主”則打破了這樣的信念，他重視自我的功能，并提出自我發(fā)展的階段理論。這是奧爾波特建構(gòu)健康人格理論的行為基礎(chǔ)。 

此外，奧爾波特深受“美國心理學(xué)之父”威廉·詹姆斯（William James）的影響，他從詹姆斯那里繼承了人文主義和折衷主義，不但關(guān)注自我，關(guān)注意識(shí)，在解釋不同層面的心理狀態(tài)時(shí)，還應(yīng)用各種心理學(xué)理論，博采眾長，甚至能應(yīng)用哲學(xué)和文學(xué)的材料。奧爾波特的健康人格理論還得益于早期形成的人本主義、存在主義和格式塔心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)人的潛能發(fā)展，人的獨(dú)特性、尊嚴(yán)與價(jià)值，強(qiáng)調(diào)此時(shí)此地對(duì)人的影響；強(qiáng)調(diào)整體和意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注現(xiàn)象場(chǎng)，重視對(duì)現(xiàn)象場(chǎng)的直接描述，反對(duì)任何將整體拆分成部分的還原主義研究趨向。毫無疑問，奧爾波特從中汲取了理論建構(gòu)所需的各種養(yǎng)料。 

二、奧爾波特的健康人格心理學(xué) 

（一）對(duì)人格的界定 

奧爾波特在追溯人格術(shù)語歷史后，又詮釋了在神學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、法律、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的49個(gè)人格定義，然后提出了自己的第50個(gè)定義。他在1937年的《人格：心理學(xué)的解釋》一書中，給出了后來得到多數(shù)心理學(xué)家推崇的定義，“人格是個(gè)體內(nèi)部決定個(gè)人獨(dú)特的順應(yīng)環(huán)境的心身系統(tǒng)中的動(dòng)力結(jié)構(gòu)”。后來在其1961年的《人格的類型與成長》一書中，又把上述定義中的“決定個(gè)人獨(dú)特的順應(yīng)環(huán)境”改為“決定具有個(gè)人特質(zhì)的行為和思想”，進(jìn)一步說明了人的行為不僅僅是適應(yīng)環(huán)境，而且影響環(huán)境，使之適應(yīng)人們的需要。奧爾波特的這個(gè)定義，強(qiáng)調(diào)了人格的獨(dú)特性，世界上絕不會(huì)存在兩個(gè)完全相同的人，了解某個(gè)特殊個(gè)體的唯一途徑就是研究這個(gè)特殊的人；同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了人格的整合性，人格是一個(gè)心身系統(tǒng)，并具有推動(dòng)和引領(lǐng)個(gè)體行為的動(dòng)力作用。于是，注重研究個(gè)體而不注重研究制約人類的規(guī)律，成為貫穿于奧爾波特研究活動(dòng)始終的主題。 

（二）人格的發(fā)展階段 

奧爾波特的人格發(fā)展階段觀點(diǎn)就是他所提出的關(guān)于自我統(tǒng)一體的形成過程。他把人格定義為一種“動(dòng)力組織”，并把它命名為“自我統(tǒng)一體”，即人們認(rèn)為生活中那些溫暖的、核心的和重要的行為和特征。自我統(tǒng)一體是人格統(tǒng)一的根源，是人格特質(zhì)的統(tǒng)帥，包括個(gè)體認(rèn)為對(duì)自我認(rèn)同和自我提高至關(guān)重要的那些生活組成部分，也包括一個(gè)人的價(jià)值觀以及與個(gè)人信念一致的、屬于個(gè)人所有的良知。他認(rèn)為，完善的自我統(tǒng)一體機(jī)能即人格，從出生到成年，需要經(jīng)歷八個(gè)階段的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)：軀體自我感（1歲）；自我認(rèn)同（2歲）；自我增強(qiáng)（3歲）；自我延伸（4歲）；自我映像（4-6歲）；理性運(yùn)用者（6-12歲）；追求自我統(tǒng)一體（12歲至青春期）；理解者自我（成年）?！。ㄈ┙】等烁竦幕居^點(diǎn) 

奧爾波特對(duì)人本主義和心理健康個(gè)體的關(guān)注先于馬斯洛。他強(qiáng)烈主張健康成人的人格原則，不能由動(dòng)物園、兒童、過去或精神病患者的研究引申而來，所以他研究了大量機(jī)能成熟的健康成年人，提出了健康人格的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，其觀點(diǎn)與人本主義自我實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)十分相似。事實(shí)上，奧爾波特也在用另一種方式表達(dá)著自己就是一個(gè)心理健康的成年人。 

1.自我擴(kuò)展的能力。健康的成人有很多朋友和愛好，積極參加各種社會(huì)活動(dòng)，范圍極廣。他們不以自我為中心，積極參與解決一些與自己無關(guān)的問題和活動(dòng)。他們對(duì)工作、游戲與交往有非自我中心的興趣，并且家庭、社會(huì)和精神生活對(duì)他們很重要。 

2.與他人關(guān)系融洽。健康的成人有能力與他人建立親密的關(guān)系，富有同情心和友愛，沒有占有欲和嫉妒心，能寬容自己與別人在價(jià)值觀上的差異。尊重別人，有健康的性態(tài)度，不會(huì)為了自己的滿足而侵犯他人的權(quán)利。他們能夠?qū)λ吮憩F(xiàn)出溫暖、理解和親近，可以容忍別人的不足與缺陷。 

3.情緒上有安全感或自我認(rèn)可。健康的成人能忍受生活中不可避免的沖突和挫折，經(jīng)得起各種不幸的遭遇。能耐受恐懼和不安全的情緒沖擊。并且，健康的成年人具有一個(gè)積極的自我映像，可以接納自己的各個(gè)方面，不受消極情緒的支配，能保持樂觀的態(tài)度。 

4.具有現(xiàn)實(shí)的知覺。健康的成人能夠準(zhǔn)確、客觀地理解現(xiàn)實(shí)、接受現(xiàn)實(shí)，并不是根據(jù)自己的期望去看待事物。 

5.良好的自我意識(shí)。健康的成人對(duì)自己的優(yōu)缺點(diǎn)十分清楚，能準(zhǔn)確把握自己的現(xiàn)實(shí)自我與理想自我，知道自己有什么、缺什么，能調(diào)整其相互關(guān)系。他們無須將自己的過失或弱點(diǎn)歸咎于他人，知道自己心中的自己與別人眼中的自己之間的差異。并且，健康的人還有幽默感，能自嘲，很少靠攻擊或性方面的話題引人發(fā)笑。他們能覺察生活中不和諧的事情，無須偽裝或者故作姿態(tài)。 

6.統(tǒng)一的人生哲學(xué)。健康的成人有明確的人生目的。他們著眼于未來，對(duì)工作有使命感，而且全身心地投入工作。 

三、奧爾波特健康人格理論的貢獻(xiàn)與局限 

奧爾波特對(duì)人本主義心理學(xué)作出了杰出貢獻(xiàn)。他認(rèn)為自我是個(gè)體人格一致性、動(dòng)機(jī)、記憶連續(xù)性的基礎(chǔ)，這種自我心理學(xué)與弗洛伊德以患者和病人為研究對(duì)象，以探索潛意識(shí)為主的觀點(diǎn)完全不同；他強(qiáng)調(diào)以健康成年人為研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究意識(shí)、動(dòng)機(jī)，重視生活目標(biāo)和意義的追求，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)個(gè)人價(jià)值觀的建立。反對(duì)美國主流心理學(xué)中非人化和生物主義的情緒，為構(gòu)建人本主義心理學(xué)理論奠定了基礎(chǔ)。人本主義心理學(xué)能發(fā)展成為脫離精神分析傳統(tǒng)、與行為主義對(duì)立的心理學(xué)的第三勢(shì)力，奧爾波特功不可沒。 

奧爾波特奠定了人格心理學(xué)在心理學(xué)大家庭中的地位。在奧爾波特之前，很少有心理學(xué)家能夠像他那樣對(duì)人格定義的表述字斟句酌，對(duì)以前人格定義的分類進(jìn)行深入研究，竭盡全力地全面透視人格理論。他認(rèn)為人格是心理學(xué)理所應(yīng)當(dāng)?shù)难芯恐黝}。奧爾波特是美國第一個(gè)開設(shè)人格心理學(xué)課程的心理學(xué)家，也是美國第一部人格心理學(xué)教科書的作者。在他的著作中所表現(xiàn)出來的清晰的思維、精煉的語言，成為未來理論家效仿的典范。特別是在1929年的第九屆國際心理學(xué)大會(huì)上，他發(fā)表了論文《什么是人格特質(zhì)》，提出將特質(zhì)作為人格的基本單位。他的理論觀點(diǎn)對(duì)于后來的人格心理學(xué)研究，如卡特爾的16PF、大五人格等，都有著重要的影響。 

必須承認(rèn)，奧爾波特的理論沒有將許多已知的有關(guān)人格的知識(shí)整合進(jìn)來，也沒有對(duì)無意識(shí)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的行為、次級(jí)驅(qū)力所激發(fā)的行為做出足夠的解釋；他對(duì)人格的理解只是一個(gè)狹窄的角度，即僅僅對(duì)幾種動(dòng)機(jī)做出了解釋。雖然他充分描述了心理健康成人的機(jī)能自主動(dòng)機(jī)，但是他并沒有對(duì)兒童的動(dòng)機(jī)、神經(jīng)癥和精神病患者的動(dòng)機(jī)做出解釋，也沒有對(duì)普通成年人的動(dòng)機(jī)做出分析。他沒有分析神經(jīng)癥和精神病患者的動(dòng)機(jī)是如何形成的，也沒有討論什么會(huì)妨礙一個(gè)人成為心理健康的人，沒有提出如何能夠成為機(jī)能自主的人。雖然他勇敢地反對(duì)精神分析和行為主義是值得肯定的，但是有些觀點(diǎn)確實(shí)過于偏頗。 

（1）把人和動(dòng)物、常態(tài)和變態(tài)、兒童和成人完全對(duì)立起來，對(duì)于它們之間的連續(xù)性和同一性則缺乏研究?？梢哉f，他割裂了它們之間的關(guān)系。 

（2）過于強(qiáng)調(diào)人格的獨(dú)特性，忽視了人的共同性和普遍性。有人批評(píng)他不是一個(gè)科學(xué)家，因?yàn)榭茖W(xué)家通常會(huì)用共同規(guī)律的研究方法去發(fā)現(xiàn)普遍的規(guī)律，而奧爾波特過于強(qiáng)調(diào)個(gè)案法，過于強(qiáng)調(diào)探尋特殊性。 

（3）過于強(qiáng)調(diào)意識(shí)和人格健康，忽視了潛意識(shí)和病理性人格，過分強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素對(duì)行為的影響，忽視外在環(huán)境對(duì)行為的作用，忽視了人格的社會(huì)根源。 

篇9

【關(guān)鍵詞】人類分層傳播模式；圖像時(shí)代；視覺理論

【中圖分類號(hào)】G20 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2008）11―0013―04

一 問題的提出

隨著電子攝影視像技術(shù)的發(fā)明和飛速發(fā)展，當(dāng)今時(shí)代已經(jīng)從文字時(shí)代轉(zhuǎn)型到圖像時(shí)代：電影、電視、攝影、繪畫、廣告、美術(shù)設(shè)計(jì)、建筑、多媒體、動(dòng)漫、游戲等正在互為激蕩匯流。美國著名心理學(xué)家魯?shù)婪?#8226;阿恩海姆（Rudolf Arnheim）言道：“……且讓我們?cè)囋?，把攝影從它今天為之服務(wù)的世界中抽出去。沒有照片的報(bào)紙和雜志會(huì)是什么樣的？沒有照片的廣告、商品包裝、護(hù)照、家庭相冊(cè)、字典、目錄冊(cè)子又會(huì)是什么樣的？這對(duì)于最根本的秩序?qū)⑹且环N粗暴的踐踏和徹底的洗劫。” [1] 由此可見，作為傳播工具，圖像的使用日益具有了與書面文字同等重要的地位，甚至大有超越書面文字之勢(shì)。

為了解釋為什么我們能看到和處理視覺形象，心理學(xué)家、哲學(xué)家和醫(yī)學(xué)家們提出了若干種理論。根據(jù)美國視覺傳播專家保羅•M•萊斯特（Paul M.Lester）的觀點(diǎn)，目前代表性的視覺理論基本上可以分為兩類：感覺理論（sensual theories）和知覺理論（perceptual theories）。感覺理論（格式塔理論、結(jié)構(gòu)主義理論和生態(tài)學(xué)理論）認(rèn)為：直接形象或媒介形象是由光和極少數(shù)其他元素構(gòu)成的。知覺理論（符號(hào)學(xué)理論、認(rèn)知理論）則主要關(guān)注人們對(duì)所見物體產(chǎn)生的意義聯(lián)想。[2]

然而，視覺傳播專家們忽略了這樣一個(gè)事實(shí)：即看是一個(gè)非常復(fù)雜的現(xiàn)象，單靠一種理論無法全面地加以解釋。也就是說，上述兩種視覺理論所能夠解釋的只是某些情境中的視覺的某些方面，它們強(qiáng)調(diào)了一個(gè)方面的同時(shí)也模糊了另一方面。以此觀察人類“看”的行為，大家就會(huì)認(rèn)同：無論是感覺理論還是知覺理論，都各有其合理性，區(qū)別僅在于它們的聚焦點(diǎn)不同，即分別關(guān)注的是人類視覺的不同側(cè)面、不同層次。我們認(rèn)為：感覺理論較好地解釋了人類視覺傳播的低層，知覺理論則較好地解釋了人類視覺傳播的高層。但它們都人為地割斷了人類視覺傳播層次結(jié)構(gòu)中的因果鏈，割裂了人類視覺傳播的系統(tǒng)整體性，即它們之間存在著嚴(yán)重的理論分割。這成為長期困擾視覺傳播領(lǐng)域的理論難題。

借助“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式”來整合視覺理論尚屬粗淺嘗試，旨在提出這樣一個(gè)觀察人類視覺活動(dòng)的新視角¬――一個(gè)追求整合的、適應(yīng)性的視角。把現(xiàn)有的代表性的視覺理論裝入“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式”這個(gè)“工具箱”中，呈現(xiàn)一種整體的、系統(tǒng)的理論框架。這種框架降低了各派視覺理論固有的復(fù)雜性，有利于我們比較和區(qū)分不同派系的視覺理論，以便更好地利用合適的視覺理論指導(dǎo)、解決實(shí)際問題。

二 視覺傳播中的感覺理論和知覺理論簡(jiǎn)介

為了幫助讀者理解有關(guān)概念及后文論述方便，在此把視覺傳播中的感覺理論和知覺理論的基本觀點(diǎn)整理如下。

1 感覺理論（sensual theories）

（1） 格式塔理論（Gestalt）

格式塔理論源于20世紀(jì)30年代的心理學(xué)研究領(lǐng)域，在視覺理論中研究最早，影響最深：格式塔心理學(xué)所研究的出發(fā)點(diǎn)是“形”。這里的“形”是“經(jīng)由知覺活動(dòng)組織成的經(jīng)驗(yàn)中的整體?！?[3]

格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人威爾海默[5]通過實(shí)驗(yàn)得出了結(jié)論：眼睛只收集所有的視覺刺激，大腦負(fù)責(zé)把這些感覺整理成連續(xù)的圖像。知覺是各種感覺綜合的結(jié)果，而不是個(gè)別的感覺元素相加的結(jié)果。

在綜合和理解景物中各自獨(dú)立的元素時(shí)，大腦遵循4個(gè)分組法則：相似形法則、接近性法則、連續(xù)性法則和公共目標(biāo)法則。這幾個(gè)分組法則直至今日仍然是視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)中的經(jīng)典原則。

（2） 結(jié)構(gòu)主義理論（Constructivism）

結(jié)構(gòu)主義理論（構(gòu)成理論）提出觀看過程中大腦狀態(tài)的重要性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體觀看的積極主動(dòng)性。其主要理論觀點(diǎn)為：

① 高速聚焦定影的形象在觀者的短時(shí)記憶庫中結(jié)合在一起，幫助大腦建立起一個(gè)景物畫面，觀者就是靠短時(shí)存在的眼部定影和大腦綜合而成的完整畫面建立起了景物概念；[4]

② 感知和思考是一種主動(dòng)的、目的取向的過程，Karl Popper稱之為心靈的“探照燈”（search light）。感覺的刺激本身并不能決定知覺，因?yàn)榇碳な悄：煌暾?。生物體乃是根據(jù)非意識(shí)的推論而構(gòu)成知覺的判斷；

③ 構(gòu)成理論本質(zhì)是動(dòng)態(tài)性。感知與認(rèn)知是密不可分的，感知成為一種主動(dòng)的假設(shè)-檢驗(yàn)的過程；感知假設(shè)在一段時(shí)間后，會(huì)被確認(rèn)或；如有需要，生物體也會(huì)改變假設(shè)或圖模。個(gè)人的知覺能力會(huì)隨著圖模的擴(kuò)大、情境的改變以及新資料的加入而逐漸變得細(xì)致而富于彈性。

（3） 生態(tài)學(xué)理論（Ecological Optics Theory）

生態(tài)學(xué)理論是由康奈爾大學(xué)心理學(xué)教授吉姆斯•J•吉步森（James J.Gibson）建立的。他認(rèn)為自然界的刺激是完整的，可以提供豐富的信息，人完全可以利用這些信息，對(duì)作用于感官的刺激產(chǎn)生與之相對(duì)應(yīng)的直接知覺經(jīng)驗(yàn)。視覺并不像結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為的那樣，只是由眼睛定影的大量圖像組合而成的，而是由光線對(duì)視野中物體表面的影響方式?jīng)Q定的[5]。

2 知覺理論（perceptual theories）

（1） 符號(hào)學(xué)理論（Semiotics/Semiology）

符號(hào)學(xué)理論認(rèn)為符號(hào)是自然和文化之間的橋梁，圖像就是符號(hào)的集合。符號(hào)學(xué)理論把人眼看到的事物全都當(dāng)作了符號(hào)來處理，對(duì)所看到事物的知覺也就是人腦對(duì)所感知符號(hào)的解讀。羅蘭•巴特（Roland Barthes）曾提出一個(gè)術(shù)語――編碼（code）。一個(gè)社會(huì)群體在歷史、文化和風(fēng)俗的影響下，形成了自己精密的編碼系統(tǒng)。個(gè)別符號(hào)于是被綜合起來，以編碼的形式傳播復(fù)雜的觀念。阿沙•伯格（Asa Berger）[6]提出了4種編碼類型：轉(zhuǎn)喻、類推、替代、濃縮。

（2） 認(rèn)知理論（Cognitive）

根據(jù)認(rèn)知理論，視覺過程不只是觀者簡(jiǎn)單地目睹有光線結(jié)構(gòu)的物體，而是他們積極地通過大腦活動(dòng)達(dá)成一種知覺結(jié)論，其中包括感覺登記、短時(shí)記憶、長時(shí)記憶等過程。美國視覺藝術(shù)心理學(xué)家卡羅琳•布魯默（Carolyn Bloomer）[7]認(rèn)為“人的大腦在確定事物的意義方面具有十分顯著的創(chuàng)造力――哪怕這個(gè)事物本身并沒有意義”。從認(rèn)知理論中我們可以看出其鮮明的觀點(diǎn)：即肯定看的過程并非是主體對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，而是一個(gè)能動(dòng)的過程，建構(gòu)的過程。通過建構(gòu)的過程，主體不僅反映客觀世界，主體也“建構(gòu)”或“創(chuàng)造”客觀世界。

三 人類分層傳播模式與視覺理論的整合

在前期研究中，我們借鑒OSI七層參考模型的“透明”、“下層為上層服務(wù)，上層利用下層”、“對(duì)等層”等概念及思想，在已有傳播模式及認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上，對(duì)“學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型”進(jìn)行拓展，首次提出了“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式” [8]（圖1）。隨后，我們?cè)趪鴥?nèi)學(xué)者陳琦等探討建構(gòu)主義學(xué)派內(nèi)部分歧的基礎(chǔ)上，結(jié)合“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式”及其“分層/透明”思想，運(yùn)用知識(shí)的兩個(gè)維度（“外部輸入―內(nèi)部生成”與“個(gè)體―社會(huì)”連續(xù)統(tǒng)），從認(rèn)知加工模型與“意義建構(gòu)”的角度進(jìn)一步探討了認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的整合問題[9]（圖1）――側(cè)重于對(duì)邏輯思維過程（圖1中連線⑤）的論證、闡述。本文轉(zhuǎn)而就形象思維過程（圖1中連線④）進(jìn)行解釋、運(yùn)用。

我們認(rèn)為，視覺理論中的感覺理論、符號(hào)學(xué)理論、認(rèn)知理論分別對(duì)應(yīng)于圖1中的連線①、②、③，下面主要結(jié)合“外部輸入―內(nèi)部生成”維度來闡釋。

1 形而下――感覺理論的歸位（圖1中的連線①所示）

通過上文對(duì)三種代表性的感覺理論的介紹和分析，我們得出以下幾點(diǎn)結(jié)論；

（1） 格式塔理論主要關(guān)注“形”，關(guān)注構(gòu)成圖畫內(nèi)容的諸多個(gè)別形式，認(rèn)為任何對(duì)完整畫面形象都基于對(duì)這些自然形式的研究；強(qiáng)調(diào)觀者按照組織律對(duì)刺激物進(jìn)行選擇性注意；主張形象感覺是大腦對(duì)視覺元素或視覺形式組織成不同群落的結(jié)果。格式塔理論“夸大了自下而上的加工在知覺分割中的作用”，[10]把知覺當(dāng)作觀看主體的先天功能，描述了感覺，而沒有解釋這些感覺如何使一個(gè)形象產(chǎn)生意義。雖然在其理論中提到了大腦的組織加工作用，提到了視覺思維的概念，甚至認(rèn)為“事物即概念”、“概念即形式”，但只把研究做到了視知覺，思維的提出也是一筆帶過，非常含糊，只可意會(huì)，沒有形成系統(tǒng)。即格式塔理論只對(duì)較低層次的視覺傳播過程的解釋較合理。

（2） 結(jié)構(gòu)主義（構(gòu)成主義）理論盡管對(duì)解釋眼睛的持續(xù)運(yùn)動(dòng)做出了很大貢獻(xiàn)，所關(guān)注的大腦主動(dòng)“假設(shè)――檢驗(yàn)”所見形象在當(dāng)時(shí)可謂一次大的突破，但實(shí)際上它只是格式塔理論的一個(gè)小的改良。因?yàn)樗]有分析清楚眼睛中的無數(shù)定影圖像和幫助解釋畫面的經(jīng)驗(yàn)記憶之間的聯(lián)系。理論中“圖?！钡雀拍畹奶岢鲆仓皇菫榱俗詧A“眼見是一種構(gòu)成活動(dòng)”之說。

（3） 生態(tài)學(xué)（生態(tài)光學(xué)）理論認(rèn)為感知是對(duì)環(huán)境的一種積極的探索，強(qiáng)調(diào)知覺具有直接特性（通過著名的視崖visual cliff實(shí)驗(yàn)）。在某種程度上來說，這一點(diǎn)是毫無疑問的，因?yàn)槿绻跊]有客觀刺激的情況下，人們自動(dòng)地產(chǎn)生了知覺，那這一定是幻覺，但是直接知覺論過分地強(qiáng)調(diào)了知覺的刺激驅(qū)動(dòng)性，未注意到知覺也會(huì)受到已有經(jīng)驗(yàn)的影響。最終還是沒能提出使人信服的視覺傳播原理。

概之，格式塔理論、結(jié)構(gòu)主義理論和生態(tài)學(xué)理論較好地解釋了視覺傳播過程中的感覺層和知覺層，主要牽涉到數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工和大腦主動(dòng)驗(yàn)證處理過程。故我們把這三個(gè)理論共同歸位于圖1的模型當(dāng)中（圖1中的連線①所示），從生理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的角度進(jìn)行綜合論述：

感覺層：視覺器官（主要是眼睛和大腦）與視覺刺激信息――主要涉及刺激物的色彩、形式、縱深和位移四個(gè)因素，[11]相互接觸或作用之后，認(rèn)知主體按照格式塔理論中的組織律對(duì)刺激物進(jìn)行選擇性注意，也就是進(jìn)行感覺登記。當(dāng)然，人有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)從感覺層直接跳躍到思維層的認(rèn)知現(xiàn)象，這正符合了生態(tài)學(xué)理論的吉布森“知覺是人與外界接觸的直接產(chǎn)物，不需要思維的中介過程”的論斷。

知覺層：人腦對(duì)視覺器官感覺來的所有信息，包括視覺刺激物的各個(gè)屬性（如色彩、形式、縱深和位移）、各個(gè)部分及其相互關(guān)系進(jìn)行綜合的、整體的反映，把從環(huán)境中得到的各種視覺信息轉(zhuǎn)化為對(duì)物體或事物等的經(jīng)驗(yàn)，從而產(chǎn)生視知覺模式和客觀事物意義，是淺層次的意義建構(gòu)。

可以肯定的一點(diǎn)是：視覺就是腦部建構(gòu)和認(rèn)知，看的行為是不純粹的?！耙曈X所及之處，心靈必能到達(dá)”。以上過程驗(yàn)證了格式塔理論中“形”的重要性和組織律理論，讓我們了解了結(jié)構(gòu)主義理論中大腦對(duì)所觀事物的選擇性注意和主動(dòng)性分析的過程，同時(shí)，生態(tài)學(xué)理論中光線密度等概念在以上論述中也體現(xiàn)了出來。由此清晰可見：三種理論主要關(guān)注的是分層視覺傳播的低層，故感覺理論應(yīng)歸位于模式中感覺層和知覺層上（如圖1中的連線①所示）。

2 形而上――符號(hào)學(xué)理論的歸位（圖1中的連線②所示）

通過上文的論述，我們可以發(fā)現(xiàn)：符號(hào)學(xué)理論偏重于觀看個(gè)體對(duì)所見圖像的編碼，形成符號(hào)并利用觀看個(gè)體自身的特有的解碼系統(tǒng)解讀和理解符號(hào)，得到概念等。被心理學(xué)術(shù)界廣泛接受的命題符號(hào)論認(rèn)為：刺激物被人眼感覺后，以“命題”的形式在人腦中得到表征，隨著刺激物的增多，人腦把所有編碼而成的符號(hào)進(jìn)行組織加工，使之成為一個(gè)“命題網(wǎng)絡(luò)”并適時(shí)讓網(wǎng)絡(luò)發(fā)生擴(kuò)容或結(jié)構(gòu)上的變化。近年以來，以Barsalou為代表的一批人提出的知覺符號(hào)理論認(rèn)為：知覺符號(hào)就是對(duì)知覺引起的神經(jīng)沖動(dòng)的一次記錄。知覺符號(hào)是圖解式的（schematic），其工作流程是：選擇性注意知覺中信息分離進(jìn)入長時(shí)記憶；這樣就形成了“仿真器”以便下次辨認(rèn)。

但無論是命題符號(hào)論還是知覺符號(hào)論，它們往往都是注重人類視覺認(rèn)知的高層，對(duì)視覺編碼、表征和形成概念、命題等解釋較好。雖然在其理論中提到了感覺和知覺，但只是一筆代過，不能解釋完整、系統(tǒng)的人類視覺認(rèn)知過程。故我們把符號(hào)學(xué)理論歸位于人類分層傳播模式的高層，并在此稱之為“形而上”的理論（圖1中的連線②所示）。

3 承上啟下――認(rèn)知理論的歸位（圖1中的連線③所示）

克服認(rèn)知理論的機(jī)械分割、個(gè)體中心主義，以系統(tǒng)整體觀把認(rèn)知理論納入模式中，可起承上啟下之作用，有利于視覺理論完整化、系統(tǒng)化。

根據(jù)認(rèn)知理論，視覺過程是觀者積極地通過大腦活動(dòng)達(dá)成一種知覺結(jié)論。觀者看到刺激物后，會(huì)調(diào)動(dòng)全部認(rèn)知心理，運(yùn)用感覺、知覺、聯(lián)想、想象、情感、理解、記憶、表征等多種認(rèn)知心理，才能把握所見之刺激物的特征和內(nèi)涵。根據(jù)“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式”（圖1），人類視覺傳播的一般范式應(yīng)該是：視感覺視知覺記憶視覺表象及表象編碼形成思維。由此可見，認(rèn)知理論提出的影響形象知覺的大腦活動(dòng)方式（包括記憶、投射、期待、選擇、適應(yīng)、顯化、失諧、文化和文字等），已經(jīng)具有了分層視覺認(rèn)知的雛形，只是還不夠系統(tǒng)、全面，具有機(jī)械性、片面性，未形成整體（圖1中的連線③所示）。

人腦是一種無限復(fù)雜的生命器官，科學(xué)家也許永遠(yuǎn)無法解讀它的秘密。但如果我們把大腦的加工過程看作是一種有規(guī)律的范式，那么大腦的活動(dòng)就成為一種有意義的橋梁：它一方面使我們看到了形象，另一方面又讓我們能夠充分利用這些視覺形象。這也正對(duì)應(yīng)了大腦自下而上和自下而上的認(rèn)知加工過程。由此我們可以看出：認(rèn)知理論可以作為感覺理論和知覺理論的有意義的橋梁（圖1中的連線③所示）。

4 長期被忽略了的“個(gè)體―社會(huì)”維度

以上論述主要是從“外部輸入―內(nèi)部生成”維度來闡述的。其實(shí)，影響形象知覺的大腦活動(dòng)方式主要是在記憶層之上的“透明”體現(xiàn)，觀者正是通過它們認(rèn)識(shí)了事物，理解了意義。人類分層傳播模式（圖1）中，自下而上的指向正是個(gè)體逐漸由外部刺激轉(zhuǎn)而內(nèi)部知識(shí)的建構(gòu)過程，這一點(diǎn)毋庸贅言。而“個(gè)人-社會(huì)”是知識(shí)的又一個(gè)重要的維度。前者將知識(shí)看作是居于個(gè)體內(nèi)部的，而后者則認(rèn)為知識(shí)是內(nèi)含在團(tuán)隊(duì)或共同體中的。[12]視覺傳播過程中有個(gè)體的視覺意義建構(gòu)，也有個(gè)體間的視覺意義建構(gòu)，乃至透明地進(jìn)入社會(huì)背景下的公共知識(shí)建構(gòu)――文字從中起到了重要作用，“文字和形象共同形成相互促進(jìn)的口頭語言：視覺語言?！盵13]

我們認(rèn)為，應(yīng)從更廣泛的角度認(rèn)識(shí)觀者的認(rèn)知過程在視覺傳播中的作用：建構(gòu)并非是純粹的個(gè)人建構(gòu)，而是社會(huì)生活中的人際互動(dòng)造成的。這種觀點(diǎn)促使我們更為深入地認(rèn)識(shí)主體自身因素對(duì)視覺傳播的影響，對(duì)于克服機(jī)械反映論的觀點(diǎn)有著明顯積極的作用。社會(huì)建構(gòu)論從社會(huì)文化的角度揭示了視覺傳播的社會(huì)屬性，對(duì)于克服傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的個(gè)體主義傾向有積極的影響。在社會(huì)建構(gòu)論的視野中，視覺感知是特定社會(huì)歷史條件下社會(huì)互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果，并非個(gè)體和客觀世界相互作用的產(chǎn)物，而是一種文化建構(gòu)，反映了特定文化的價(jià)值觀。因此僅僅從個(gè)體本身來探索視覺傳播是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)該注意分析視覺傳播的社會(huì)因素，采取歷史的、文化的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)對(duì)于克服西方心理學(xué)的個(gè)體主義固疾是有幫助的。

四 結(jié)語

綜上，我們把感覺理論和知覺理論納入“基于認(rèn)知心理學(xué)的人類分層傳播模式”這個(gè)“工具箱”中，呈現(xiàn)了一種整體的、系統(tǒng)的理論結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了人類視覺認(rèn)知的系統(tǒng)整體性，降低了各派視覺理論固有的復(fù)雜性。有利于我們比較和區(qū)分不同派系的視覺理論，更好地利用相應(yīng)的視覺理論來解決視覺傳播中的實(shí)際問題。

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篇10

論文摘 要： 本文結(jié)合高職院校英語課堂教學(xué)的過程，概要地闡述了教育心理學(xué)的幾個(gè)基本觀點(diǎn)及其對(duì)改進(jìn)高職院校英語課堂教學(xué)的啟示，并介紹了作者在英語課堂教學(xué)過程中嘗試應(yīng)用教育心理學(xué)理論的收獲。

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高職院校在我國教學(xué)體系中占有舉足輕重的地位，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用性人才的重任。但由于高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)差，積極性不高，使得英語教育處于被動(dòng)狀態(tài)。而教育心理學(xué)理論的研究，可以大大改善這一教學(xué)狀態(tài)。

教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。英語教學(xué)是雙邊活動(dòng)，由師生共同完成。學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。對(duì)教育心理學(xué)進(jìn)行研究，有助于教師了解學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)過程，從而更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用，提高學(xué)生主體的學(xué)習(xí)效率。本文擬就教育心理學(xué)的幾個(gè)基本觀點(diǎn)在對(duì)高職學(xué)生的英語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行初步探討。

1.心理特點(diǎn)與教學(xué)方法的選擇

在英語語教學(xué)法史上出現(xiàn)過很多教學(xué)法體系，如：語法翻譯法、直接法、結(jié)構(gòu)法及現(xiàn)在的交際法等，這些都與不同的語言學(xué)流派的盛行有關(guān)。究竟哪種教學(xué)方法才是最好、最有效的？不少人往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)或自己對(duì)某理論的偏好進(jìn)行選擇，在教學(xué)中難免存在一定的隨意性。

判斷一種教學(xué)方法的適當(dāng)與否，除了要考慮既定的教學(xué)目的域外還要適合特定教學(xué)對(duì)象的心理特點(diǎn)。由于兒童大腦中語言習(xí)得機(jī)置處于活躍期，他們學(xué)習(xí)母語完全靠直接的模仿。這個(gè)過程通常被稱作“語言習(xí)得”。而成年人的語言習(xí)得機(jī)置已大大衰退了。對(duì)于他們來說，單純靠模仿、靠情境，或者通過實(shí)際使用，都不能奏效。但是他們的智力發(fā)達(dá)，思維能力成熟，意志堅(jiān)強(qiáng)。他們借助于這些條件學(xué)習(xí)語言（外語），這就是所謂的語言學(xué)習(xí)的過程，在老師的指導(dǎo)下，他們通過學(xué)習(xí)語言規(guī)則和接受技能訓(xùn)練，同樣可以收到較好的效果。如果了解上面所說的不同群體人的語言學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，就可以自覺地根據(jù)不同的對(duì)象采用不同的教學(xué)方法。

高職院校的英語教學(xué)對(duì)象多為成年人，因此，在教學(xué)中，特別是在打基礎(chǔ)的初期，可以主要使用重視語言規(guī)則學(xué)習(xí)、重視語言分析對(duì)比的語法翻譯法，而在稍后的聽、說技能訓(xùn)練中再更多地采用強(qiáng)調(diào)模仿的直接法和強(qiáng)調(diào)使用的情景法和交際法。明確了這一點(diǎn)后，教師在教學(xué)中才能靈活而有效地使用教學(xué)法教好每一堂課，使教學(xué)產(chǎn)生預(yù)期的效果。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果

在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)時(shí)，常常聽到人們從教學(xué)方法、手段和教材等方面找原因。例如，教學(xué)效果好，人們通常說教學(xué)方法如何地適當(dāng)，教學(xué)手段如何地先進(jìn)，教材是怎樣地適用。反之亦然。這里，人們往往忽視了一個(gè)根本性的問題，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或者更確切地說，是學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度。誠然，教師起著主導(dǎo)作用，教學(xué)方法、教學(xué)手段、教材都是取得良好教學(xué)效果的重要因素。但是，必須看到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切外部條件最終要通過其內(nèi)因起作用。

心理學(xué)告訴我們，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，倡導(dǎo)刻苦學(xué)習(xí)精神，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，但是真正具有持久活力的學(xué)習(xí)動(dòng)力來自學(xué)生的自身的興趣和由此產(chǎn)生的求知欲。例如，在回答學(xué)習(xí)外語目的時(shí)，有的學(xué)生說是受制于父母的壓力，還有學(xué)生說學(xué)習(xí)外語是為了通過考試。這種狹隘的學(xué)習(xí)目的就決定了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低，學(xué)習(xí)缺乏自覺性和必要的毅力。對(duì)這部分人應(yīng)開展有針對(duì)性的思想工作，對(duì)其小之以理，動(dòng)之以情，即從提高個(gè)人素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的遠(yuǎn)大目標(biāo)來教育他們，從提高個(gè)人技能、增強(qiáng)個(gè)人就業(yè)能力的競(jìng)爭(zhēng)力等現(xiàn)實(shí)需要的角度來啟發(fā)他們。他們一旦明白了外語學(xué)習(xí)的意義和肩負(fù)的責(zé)任，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)明顯增強(qiáng)。課上專心聽講；課后自覺完成作業(yè)，遇到困難也表現(xiàn)出較大的自制力和頑強(qiáng)精神。

在過去幾年的高校英語教學(xué)改革中，我不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在做好學(xué)生思想工作、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面進(jìn)行了有益的嘗試，努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲和學(xué)習(xí)毅力始終處于較佳狀態(tài)。老師缺乏和學(xué)生的溝通，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，久而久之，有些學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，甚至厭學(xué)。很難想象，這樣的老師能取得良好的教學(xué)效果，順利地完成教學(xué)任務(wù)。換言之，凡是教學(xué)效果好的班級(jí)與這些班的老師注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、樹立良好的學(xué)風(fēng)有著很大的關(guān)系。

3.語言知識(shí)與語言能力

毋庸置疑，語言學(xué)習(xí)的目的是為了實(shí)現(xiàn)其交際功能，即能用該語言完成社會(huì)所需的各項(xiàng)活動(dòng)。然而，交際能力的強(qiáng)弱不僅取決于語言知識(shí)基礎(chǔ)，還依賴于語言技能的熟練程度。具備了語言基本功還不等于具備了交際能力。也可以說，語言知識(shí)是基礎(chǔ)，還必須適時(shí)地對(duì)他們進(jìn)行包括聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓(xùn)練。可見，如何加強(qiáng)學(xué)生語言技能的培養(yǎng)成了外語教學(xué)中又一至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。我運(yùn)用心理學(xué)理論對(duì)各項(xiàng)語言技能特別是《大綱》強(qiáng)調(diào)的讀、聽、寫的能力的發(fā)展過程進(jìn)行如下分析。

（1）英語閱讀能力的訓(xùn)練。人們進(jìn)行閱讀一般以兩種方式。一種是通過運(yùn)用學(xué)到的語言知識(shí)對(duì)所接收的信息進(jìn)行解釋和理解。另一種是借助于社會(huì)和文化等背景知識(shí)和有關(guān)專業(yè)知識(shí)以及邏輯思維的能力，對(duì)信息進(jìn)行預(yù)測(cè)、分析、判斷、排除歧義而達(dá)到更加準(zhǔn)確和深刻的理解。上述兩種理解方式常常是同時(shí)或交錯(cuò)進(jìn)行的?？梢?，閱讀不僅需要扎實(shí)的語言知識(shí)，還需要通過閱讀實(shí)踐掌握豐富的社會(huì)文化背景知識(shí)及一定的邏輯分析能力。這是我們進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的原則。

（2）英語聽的能力的訓(xùn)練。聽是通過刺激聽覺神經(jīng)將信息輸入大腦。聽力的對(duì)象是以聲音為載體的語流。對(duì)此，即使有較強(qiáng)閱讀能力的人也只能束手無策。因?yàn)槁犚舻妮d體不再像書面語言那樣是靜態(tài)的文字符號(hào)，而是動(dòng)態(tài)的語言信號(hào)；語流連續(xù)不斷，稍縱即逝，使得在閱讀中可借助的手段此時(shí)也無濟(jì)于事。訓(xùn)練英語聽力，首先要練好辨音和捕捉信息詞兩個(gè)基本功。另外，聽時(shí)要求用英語思維，讓信號(hào)直接在大腦中產(chǎn)生意義。

（3）英語寫作能力的訓(xùn)練。如果說要學(xué)生閱讀文章有一定難度，那么寫文章就更難了?！皩憽笔墙柚谖淖址?hào)正確的排列來表達(dá)思想，達(dá)到交際目的。它不僅要求用詞準(zhǔn)確貼切，造句符合英語語言的習(xí)慣，還要求內(nèi)容具有統(tǒng)一性和連貫性。顯然，不經(jīng)過專門的訓(xùn)練，要達(dá)到大綱規(guī)定的寫作能力的要求也是難以實(shí)現(xiàn)的。

借助于心理學(xué)理論，可以把貌似復(fù)雜的各項(xiàng)語言技能的內(nèi)在特點(diǎn)、它們之間的聯(lián)系及各自的發(fā)展規(guī)律揭示出來，從而為制定有針對(duì)性的強(qiáng)化訓(xùn)練方法提供了科學(xué)的依據(jù)。由于強(qiáng)調(diào)基本功，并且按照各項(xiàng)技能自身的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，學(xué)生大都在較短的時(shí)間內(nèi)較好地掌握了技能，訓(xùn)練效果得到大幅度的提高。

4.非智力因素與學(xué)習(xí)效果

一般來說，智力因素包括記憶能力、思維能力和想象力等內(nèi)容，非智力因素包括意志、態(tài)度、刻苦性、鉆研精神、信心和心態(tài)等含義。眾所周知，智力因素如智商等是先天的，它們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中起著非常重要的作用，外語學(xué)習(xí)也不例外。比如說，天資聰慧、聽覺辨音能力強(qiáng)、口齒伶俐、能言善辯的學(xué)生一般在學(xué)習(xí)中都會(huì)取得好成績(jī)。反之，他們學(xué)習(xí)則比較吃力，進(jìn)步不明顯，久而久之便會(huì)喪失學(xué)好外語的信心。心理學(xué)理論告訴我們，應(yīng)該承認(rèn)先天因素是取得成功的重要條件，然而起決定作用的則是諸如個(gè)人的努力、成長環(huán)境、教育方法等后天的非智力因素。在教學(xué)實(shí)踐中我發(fā)現(xiàn)，雖然成績(jī)頂尖的學(xué)生中高智商的占有很大的比例，但是教學(xué)效果好的班次或者學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生在很大程度上與他們非智力因素發(fā)揮的作用有關(guān)。先天條件一般的學(xué)生可以在起主導(dǎo)作用的教師的幫助下得到彌補(bǔ)，最終可以趕上甚至超過所謂智商占優(yōu)的學(xué)生。在重視非智力因素方面我主要做了以下幾方面的工作。

（1）發(fā)揮意志在學(xué)習(xí)過程中的促進(jìn)作用。意志在學(xué)習(xí)過程中可以起到不可估量的作用。我提倡樹立良好的學(xué)風(fēng)，培養(yǎng)鉆研精神，保持必勝的信心，以堅(jiān)強(qiáng)的意志和科學(xué)態(tài)度面對(duì)各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）重視學(xué)生群體的互助效應(yīng)。一個(gè)學(xué)期中絕大部分時(shí)間是在學(xué)生與學(xué)生相處之間度過的。因此，如果在他們之間形成了一種互相幫助、合作學(xué)習(xí)的氛圍，不僅可以視為對(duì)教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充，還可以增進(jìn)學(xué)生之間的友誼，提高其完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心。

（3）建立良好的師生關(guān)系，及時(shí)溝通師生情感。教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生共同完成的活動(dòng)。但是作為起主導(dǎo)作用的教師，如果對(duì)作為教學(xué)主體的學(xué)生缺乏了解，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果是很難想象的。

學(xué)生的非智力因素一旦調(diào)整到最佳狀態(tài)，即會(huì)迸發(fā)出巨大的學(xué)習(xí)積極性，對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生不可估量的推動(dòng)作用。然而，通過各種途徑包括教師的言傳身教可以促使學(xué)生的非智力因素向有利于學(xué)習(xí)的方向發(fā)展，從而收到明顯的效果。健康的心理狀態(tài)能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，把“厭學(xué)”變成“要學(xué)”。在課堂上，他們始終以精神飽滿的姿態(tài)全身心地投入到聽講和練習(xí)活動(dòng)中，從而大大提高了課堂上的學(xué)習(xí)效率，取得了事半功倍的效果。教師們認(rèn)真?zhèn)湔n，精心施教，一絲不茍的教學(xué)作風(fēng)潛移默化地影響著學(xué)生，使他們形成細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)。

5.結(jié)語

高職院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用性人才的重任。而高職院校生源在認(rèn)知能力、基礎(chǔ)知識(shí)和就業(yè)機(jī)會(huì)等方面都不占優(yōu)勢(shì)，擴(kuò)大招生和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的激烈，加大了高職院校實(shí)現(xiàn)既定的培養(yǎng)目標(biāo)的難度。這就要求教師超越“一支粉筆、一本書”的教學(xué)模式，多方位地提高教學(xué)的水平。

教師的大量實(shí)踐和豐富的經(jīng)驗(yàn)是寶貴的財(cái)富，但是如果把教育理論特別是心理學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，可以更清晰地發(fā)現(xiàn)外語教學(xué)過程中的內(nèi)在規(guī)律和練習(xí)，妥善地處理各種看似繁雜的問題。倘若教師能在大量實(shí)踐的基礎(chǔ)上，引入心理學(xué)理論并以其為指導(dǎo)，可以駕輕就熟地把握教學(xué)的全過程，便能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果，把學(xué)生培養(yǎng)成有用之才。

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