教育心理學的基本內涵范文

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教育心理學的基本內涵

篇1

關鍵詞:當代教育;教育心理學;途徑;思考

中圖分類號:G71 文獻標識碼:A 文章編號:1673-9132(2016)34-0061-02

DOI:10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.031

教育心理學的學科獨立是以桑代克《教育心理學》(三卷本1903-1914年)出版為標志,經過一百多年的發展形成了自身獨特的研究對象、研究領域和研究方法。教育的核心內容是針對學生個性發展需求,遵從教育心理學規律,促進學生自身基本技能的發展,采取多元化的教育教學手段,以此體現出教育心理學的核心內容。

一、新時代青少年學生心理特征

當代科技迅猛發展,青少年信息量增加,價值觀的形成打破了傳統的思想觀念,隨著年齡增長,青少年的心理逐漸走向成熟,渴望獨立,但是由于生活閱歷較淺,在成長過程中解決問題和辨別是非的能力不足[1],容易出現叛逆、孤僻、厭學等心理和行為問題,具體表現如下:

(一) 存在急功近利思想

經濟的高速發展必然導致出現利益至上的價值觀,青少年接受新鮮事物較快,社會教育中摻雜的利益對青少年身心健康影響較大,容易出現急功近利的思想。

(二) 缺乏明辨是非的能力

現代青少年思想較為開放和靈活,獨立思考,對未知的東西探索欲望強烈,但是他們不能從實際出發,難以辨別是非,容易出現自私和極端情形。

(三) 叛逆厭學行為表現

青少年時期是人生的一個重要轉折點,學習過程中知識的積累促進自我意識增強,同時也會產生叛逆心理,考慮問題片面化,主觀臆斷行事,追求和沉迷于刺激性的東西,如,智能手機和網絡游戲導致一些青少年喪失學習興趣,甚至對抗家庭和學校。

二、新時代下制約教育心理學發展的因素

(一)教育心理學的研究缺乏針對性

有學者認為,教育心理學主要研究人在學習時的心理狀態和學習時的內心活動,還有學者認為,教育心理學是協助教育工作按照正常模式進行,大部分學者認為教育心理學是對青少年學習狀態和內心活動進行研究[2]。各種研究和討論都有合理性和局限性,但只是停留在教育表面和理論中,缺少針對性。

(二)教育心理學內容尚未形成體系化

我國教育心理學的內容體系大多借鑒國外成果,研究方法和研究手段也是從西方移植來的,沒有被廣泛認可的學習理論和教學理論,沒有形成科學的教學體系。

此外,學術界對教育心理學存在認知偏差,如,有學者認為教學心理學是心理學原理在教育領域中的運用,有的無法將教育心理學的分化和整合實現有機統一,教育工作者對教學心理學研究對象全人化還不適應,對多元化的現代心理學新理論難以接受等。

最新出版的《中國當代教育理論叢書》及時解決了這些問題,既有一定的理論高度,又能密切結合我國教育實際,加強實用性和可操作性的論述與指導。系列叢書完善了教育心理學的理論體系,剖析了大教育生態系統,揭示出當前國際范圍內教育危機實質,重視個別差異和個別化教育研究,對學習策略、教學策略、學生與學習情境間的相互作用認知研究進一步加強。

三、關于教育心理學發展的深入思考

(一)重新審視教育心理學研究的新方向

新的方向總結為“三化”,即,教育心理學研究目的教育化、研究對象的全人化、研究方法的多樣化[3]。

1.研究目的教育化。教育心理學的研究根本目的是要將研究的理論成果用來指導教育實踐,要結合我國當前教育改革與發展進行研究。主要內容有三個方面,一是教育心理學研究有利于培養合格的教師、改善教師的教學和促進教師的發展;二是教育心理學研究有利于改善學生學習,促進學生人格健全發展;三是教育心理學研究要為教學改革服務。

2.研究對象全人化。教育心理學首先是以人的全人格成長為研究取向,教學目標不僅僅是讀書求知,還應包含學生的為人處世,其次,教育研究既要研究學校教育情境中的人也要研究社會生活中的人,因為學生的學習行為離不開家庭和社會熏陶,第三是研究人的畢業學習與發展。

3.研究方法多樣化。教育心理學自身學科特點決定了研究方法既要向范式科學靠近,又要注意處理好基礎研究與應用研究,實驗研究與史論研究,定性研究與定量研究之間的關系[4]。教育心理學研究在真實教學情境中開展研究,采用更能突出人的內在心理特性的方法,如,調查追蹤、訪談法和個案研究等方法。

(二)豐富教育心理學新的理論體系

1.教育心理學的發展范式多樣性。從理論和邏輯上分析中國教育心理學的“成長”,其發展范式是多元的,既有基于職業教育科學的范式,也有基于科學的范式,還有基于教育心理科學的范式,心理學的發展流派較多,這也決定了教育心理學學科范式發展的多樣性和復雜性。

2.教學心理學的研究內容針對性更強。主要內容有五個方面,一是基本理論,如學習理論、教學理論、發展理論、動機理論、教育社會心理理論,除認知觀外還要吸收人本主義、行為主義、精神分析等心理流派理論學說的精華;二是學習心理;三是教學心理;四是教與學的制約因素。內容較為全面、豐富且針對性較強[5]。

3.學科的拓展范圍應不斷擴大。從學科角度來看,根據社會實際,教育心理學研究除高等教育、教育管理學科外應拓展到初等教育、中等教育、成人教育、職業教育和外國語言教育等學科領域,有利于保持教育心理學學科發展持續性。

(三)關注熱點和難點的前沿研究

通過當今的教育心理學關鍵詞突現性的統計,我國教育心理學研究的前沿主題有兩大類[6],一是宏觀的思想政策類,如,教育政策、思想政治教育、素質教育、高等教育理論,國家大力提倡創新教育和素質教育,對于教育心理學的研究具有指導性,第二是具體的教學實施類,如,學習方式、課程建設、課堂效果和學習策略等,重視教學互動、教學方法、教學模式等教學策略。

(四)多元化的現論增強教育心理學的實效性

1.個別差異和全面發展的教育研究。當代學生可以不受學校教育時間、教育水平、教育空間等嚴格限制,能自由地選擇所需要的學習內容和方式,因此,教育心理學要深入研究學生個性特點、學習過程特點、培養學生元認知能力和自我監控能力,加強對學習策略、學習動機、教學策略、解決問題策略以及學生與學習情境間的相互作用的認知研究。

加德納在1983年出版《心智的結構》中提出了關于智力的多元因素理論,認為基本的智力因素包括語言能力、邏輯-數學能力、音樂能力、空間運動能力、身體運動能力、人際交往能力和自我認知能力。教育心理學應結合實際,采取有效教學方法和手段促進學生各種智力因素全面發展。

2.文化心理學的影響。文化心理學在20世紀60年代開始盛行。有學者認為,文化心理學包括雙重內涵,一是“文化心理學”,關注研究對象的“文化”特征,第二是文化“心理學”,關注其“文化負載”,以心理文化為研究內容。文化心理學強調本土文化資源對人的心理發展的影響,教育心理學研究要了解本土文化、立足本土文化、服務本土文化。

3.積極心理學的介入。美國心理協會(APA)前主席賽里格曼在1998年提出積極心理學概念。積極心理學認為人類的積極力量和優秀品質是人類賴以生存和發展的核心要素,因此教育心理學不能停留在教與學的心理過程和影響因素層面上,要在教學實踐中培養學生的積極心理品質,促進學生健康發展。

4.畢業心理發展理念。畢生心理發展觀是20世紀70年代歐美出現新的發展心理學觀點。傳統意義上教育心理學研究范圍局限于學校教育情境中的學生,重點研究兒童和青少年在學習過程中的心理現象和規律,而畢生心理發展強調的是心理發展貫穿人的一生,教育心理學的研究范圍要拓展到研究社會生活與工作的人。

5.進化心理學對人性和心理思考。進化心理學是西方心理學新的研究取向,以進化論觀點對人的心理起源和現象進行研究。人是由生理和心理兩部分構成的有機整體,都應該受進化規律的制約,人的心理發展既受生理因素制約,又受社會因素影響,而傳統教學心理學過分強調人的社會性,對人的生物性重視不夠。

另外,應高度重視教育心理學的研究環境。一批高質量的核心期刊如《心理科學進展》《教育研究》等為教育心理學學科發展和學術交流搭建交流平臺,但是沒有教育心理學的專屬核心期刊,而且教育心理學的研究團隊和研究力量也比較薄弱,這制約了本學科發展,需要進一步增強。

參考文獻:

[1] 李蕾蕾.當代中國教育公平:問題與制度選擇[D].湘潭大學,2012.

[2] 張春興.從思想演變看教育心理學發展宜采的取向[J].北京大學教育評論,2005,3(1).

[3] 董剛,等.百年教育心理學發展歷程的回顧與反思 [J] .重慶理工大學學報(社會科學),2010(7).

[4] 林崇德.試論發展心理學與教育心理學研究中的十大關系[J].心理發展與教育,2005(1).

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[論文關鍵詞]任務驅動教學法 高校教育技術學專業 教育心理學 教學 應用

[論文摘要]任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法。本文首先界定了任務驅動教學法的內涵和特點,然后分析了當前高校教育技術學專業教育心理學教學中存在的問題,最后探討了任務驅動教學法在高校教育技術學專業教育心理學教學中的具體應用。

教育心理學是高校教育技術學專業的一門主干課程,是為培養高校教育技術學專業學生教育心理學理論知識和應用能力而設置的專業基礎課,兼有理論性和實踐性的特點。教育心理學的課程性質,決定了本課程的教學必然要將理論與實踐緊密而明確地聯系起來。然而,目前的教育心理學教學現狀還不盡如人意。經過長時期的實踐摸索,筆者嘗試探索運用任務驅動教學法進行高校教育技術學專業教育心理學的教學,取得了一定的效果。

一、任務驅動教學法概述

(一)任務驅動教學法的內涵

建構主義學習理論認為,學習是在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因而,建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

任務驅動教學法是以建構主義學習理論為指導,充分體現了建構主義的“教為主導、學為主體”思想,強調突出教師的主導地位,發揮教師的學習組織者、情境創設者、過程引導者、資源提供者、意義建構幫助者等角色作用,強調學生的主體地位,注重學生的主動學習、個性學習、自主學習,要求任務的目標性和真實情境的創建,培養學生從實際問題出發提出問題、分析問題、解決問題的能力。

總之,任務驅動教學法是指在教學過程中,給予若干具體問題,借助他人(包括教師和學習同伴)的幫助,學習者進行自主探索和互動協作,最終達到既定教學目標的一種教學方法。

(二)任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法在建構主義學習理論基礎上發展起來,具備如下一些特點:

第一,以任務為主線。教學是一項有目的、有計劃、有組織的活動,教學內容需要蘊涵于具體的任務中,教學目標的實現需要借助于教學任務的完成,因此教學任務可以說是貫穿整個教學過程的學習活動線索即主線。

第二,以教師為主導。教師由傳統的教學中心者角色轉變為學生的組織者、引導者、幫助者、促進者,根據學生特點和教學目標來設計任務,創設盡可能真實的問題情境,提供盡可能多的學習資源,組織、引導、促進學生完成整個學習過程,實現教學的目標。

第三,以學生為主體。學生不再是學習的被動接受者和被灌輸者,而是知識意義的主動建構者,是信息加工的主體。在學習過程中,需要突出學生作為認知主體的能動作用,主動地收集與分析有關的信息,對所學習的問題能夠提出各種假設并加以驗證,能夠有效地獲取他人幫助,展開協助與會話。

二、當前高校教育技術學專業教育心理學教學中存在的問題

教育心理學是介于教育科學和心理科學之間的一門邊緣科學,主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題。高校教育技術學專業開設教育心理學課程,希望通過本課程的教學,讓學生掌握為將來從事教育實踐所必需的學生發展心理和教育心理方面的基本規律和基本實踐技能,初步形成用所學的教育心理學理論與方法分析與解決現實中的生活現象和教育現象的能力,以便將來更有效地做好教育教學工作。

然而,目前高校教育技術學專業所開設的教育心理學課程教學中存在一些問題,主要包括以下:

(一)思想觀念落后

教育心理學既然是高校教育技術學專業的一門專業基礎課程,很多高校教育技術學專業都會開設,且作為教育技術學專業研究生招生的考試科目之一。然而,很多高校教育技術學專業教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠,沒有意識到教育心理學基礎理論與教育教學實踐之間的關系,認為教育技術學專業的學生只要學習最基本的理論知識就可以了,不用像心理學專業的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應地,任課教師按照既定的教學方案進行授課,導致教育技術學專業學生對于學習這樣的課程將來有什么用途沒有直觀的認識,往往在教學中難以激發學生的學習興趣,學習效果并不如意。

(二)教學方法陳舊

高校教育技術學專業教育心理學課程所采用的教材一般都是重視理論,與教育實踐聯系不夠。在實際教學中,教師一般都采用單純的理論課堂講授,利用黑板、投影等工具進行板書和演示,教學方法單一,教學模式陳舊,無法調動起學生的學習興趣,不能充分發揮學生的學習積極性和主動性。另外,教育心理學課程本身就涉及基礎心理學、社會心理學、發展心理學等多門心理學課程,專業名詞多且知識點分散,而高校教育技術學專業學生的心理學基礎相對薄弱,采用傳統教學方法使得學生的基礎理論學習效果不夠理想。紙上談兵的理論,讓學生感受不到教育心理學對自身學習和教育實踐的作用和影響,不能有效地指導自己的學習,更不用說如何利用應用實踐促進理論知識的學習了。

(三)教學評價單一

教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科,作為心理學的分支學科具有較強的理論性,作為指導教育實踐活動的學科又具有鮮明的實踐性和應用性,因此教育心理學的教學目標不僅要重視基礎理論的掌握,更要重視應用技能的培養。然而,目前的教學心理學課程考核方式大多還是傳統的紙筆考試,采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題等題型,主要考查學生的概念理解和理論比較,應用能力的考查涉及較少。這樣的目標導向,反過來推動了教師的教和學生的學仍然要采用的還是理論學習。

三、高校教育技術學專業教育心理學教法的改革原則

高等師范教育必須更新教育觀念,改革人才培養模式,使得培養出來的畢業生能夠適應基礎教育課程改革的需要,實現教育理論與教學實踐的有機結合。基于此,教育技術學專業教育心理學的教學方法必須要進行改革,努力發揮為基礎教育課程改革做指導和示范的作用。

(一)主體性

長期以來,傳統教育思想觀念里,教師無疑在課堂教學中扮演著重要的角色,起著決定性的作用,這就嚴重違背了建構主義學習理論的基本原則:學習是個體主動建構自己知識的過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己主動建構知識的過程。因此,教師在課堂教學中必須要轉變教學觀念,組織和指導學生的自主學習活動,促進學生主體性的發揮。

(二)應用性

教育技術學專業是師范類專業,其責任就是要培養出達到專業化標準的、符合時代和社會要求的中小學教師。專業的所有課程,都是為了這一目標而開設的。教育心理學課程的教學,需要幫助學生在各種環境中把學校的課程教學和社會的未來發展聯系起來,重在培養學生作為未來的教師所必須具備的實踐應用能力。

(三)創新性

富有創新精神是現代教育對教師的基本要求。不同的學生之間,更多的是存在著差異。教師面對的是一群不斷發展變化的個體,沒有一個統一的、固定的培養模式可以遵循。教師需要具備創新的思想,在教學活動中將學生掌握的知識轉化為創造能力。為此,教育心理學的教學應改革教學方法,把教育理論的學習與中小學教學實際結合起來。

四、任務驅動教學法在高校教育技術學專業教育心理學教學中的具體應用

通過對當前高校教育技術學專業教育心理學教學中存在問題的分析,可以看出教育技術學專業教育心理學教學的癥結主要在于“理論與實踐的脫節”。因此,筆者嘗試將任務驅動教學法靈活地應用于所任教的教育心理學課程教學中,希望借助于充分發揮任務驅動教學法的優勢,最終達到較好的教學效果。

(一)任務設計是關鍵

任務驅動教學法為教育心理學理論和實踐之間建立起了一座橋梁,它為學生提供了豐富的替代性經驗,通過對一個個盡可能真實的情境中的教學問題的思考與解決,深化學生對教育心理學基礎理論的認識,不斷地培養學生對教育問題的分析能力和解決問題能力。任務是學生學習的直接動力,是問題提出的外在表現,因此任務設計是關鍵。

任務設計的目標要明確、完整,難度要適宜,要與當前學習內容密切相關,任務形式要多樣化,具有一定趣味性,給學生提供一定的想象空間,激發學生的學習興趣和內在學習動機,培養學生探究、合作和創新精神。

(二)情境創設是基礎

建構主義強調學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學情境要在教學開始調動學生的學習興趣,在教學過程中維持學生的學習動機,使得學生能夠完成整個學習過程。因此教師必須要注重教學情境的創設,這是任務驅動教學的基礎。

情境的創設要盡可能的真實、直觀和形象,要以學生原有的知識經驗為基礎,要以當前學習內容為指向,有效激發學生的聯想,讓學生體驗到理論知識在日常學習、生活和工作中的應用價值,從而提高學生主動應用教育心理學知識的意識,促進學生教育心理學應用能力的發展。

(三)過程幫助是保障

任務驅動教學過程中,教師不能僅僅考慮如何充分發揮學生的主體作用,更要強調教師的主導作用對學生學習及能力培養的積極作用。教師要對學生加以適時、正確地引導和激勵,維持學習者的學習動機,把握任務的內容、進度和方向,給學生留出思考、探究、醒悟的時間,并為學生自主學習、自主探索創造一個良好的空間。當然,學生也要充分體現其主體地位,依靠自主探索進行學習,并適當借助他人幫助。這樣的過程幫助,才能夠保證任務驅動教學過程的順利進行。

(四)評價反饋是促進

評價的目的不是“區分”,而是促進“發展”,為學生找到自己能力的增長點,從而更好地改進學習。因此,對學生的評價既要關注學生學習的結果,又要關注學生學習的過程。強調學習結果重點檢測學生的獨到見解和對問題的解決能力,避免學生僅僅依靠死記硬背就去應付考試。強調學習過程的主要目的重在促進學生的主動學習和參與熱情,激發學習興趣。因此,在任務驅動教學過程中,教師要充分發揮教學評價和反饋的作用,采用靈活多樣的評價方式,及時了解學生學習過程的進展情況及存在的問題,適時給予指導和點撥,最終促進教學目標的達成。

五、總結

教學方法的改革,極大地增強了教學效果,也受到了學生的肯定和好評。當然,這對我們的教師和學生也提出了更高的要求,還需要進一步的探索和完善。我相信,任務驅動教學法在高校教育技術學專業教育心理學教學中會有更進一步地發展。

【參考文獻】

[1]龔少英,劉華山,郭永玉,等.基于建構主義的教育心理學課程與教學改革嘗試[J].高等函授學報(哲學社會科學版),2008(12).

[2]郭紹青.任務驅動教學法的內涵[J].中國電化教育,2006(7).

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關鍵詞:學校心理學;職業化;學校心理學服務;學校心理學家

中圖分類號:G44文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2012)07-0222-02

0引言

學校心理教育,是現代心理學、教育學、精神醫學、社會學等多學科理論與學校教育實踐相結合的產物,是將基礎心理學提供的理論轉化為技術,以求解決學校教育中出現的實際問題的一門應用心理學分支學科。我國大中小學在開展這項工作時有多種提法,如心理衛生教育、心理品質教育、心理健康教育等,在做法上有心理咨詢、心理輔導、心理訓練、心理治療、心理診斷等多種。所有這些提法與做法,其內容、目標和方法都基本一致,都可以用心理教育一詞來概括,其核心都在于“心理”,最終落腳于“教育”,其服務對象是在校學生。

1中國學校心理學的內涵

我國1987年版《辭海》對學校心理學所下的定義是:學校心理學是“心理學的一個分支,研究中小學教育過程中心理學方面的問題?!惫P者認為學校心理學是心理學的分支之一,是研究學校教育、教學情境中各類成員包括學生、教師、管理人員和家長在內的心理活動規律,并運用心理學的理論與技術,提供心理服務,幫助成員解決各種心理問題,促進各成員的身心和諧發展的一門應用性學科。以下就其內涵做進一步的說明:

1.1 應用性是學校心理學的本質特征。學校心理學是心理學應用和服務于學校的具體表現,是心理學與學校教育實踐相結合的產物。從學校心理學的名詞構成來看,心理學決定了它的特殊性,而不是其它什么教育理論或管理理論;學校決定了心理學理論所應用的范圍,但不是物理環境上的學校范圍,而是與學校相聯系的人際范圍。

1.2 學校心理學與教育心理學有所不同。學校心理學比教育心理學服務面更廣、實踐性更強、應用價值更直接。教育心理學研究學校管理、課程設置中的心理學問題,研究教師、家長在教育孩子時遇到的心理學問題,以學生的學習和成長為核心,并與之聯系的所有心理現象和問題為研究對象,主要研究教與學過程中的一般心理現象及其規律、學生品德形成的心理規律。

1.3 學校心理學服務對象主體是學生,同時要照顧到教師、家長和管理者。學校心理學的主要服務對象是5~18歲的兒童和青少年,在最基本的意義上,學校心理學是一種思維方式,一種由各種假設整合而成的思維方式,這些假設常常用來指導、理解和矯正兒童青少年的心理和教育世界。

1.4 學校心理學理論豐厚,方法技術多種多樣。學校心理學集中運用心理學的理論,包括普通、社會、發展、臨床、測量、咨詢等理論,與心理診斷、咨詢、測量技術等為學校成員提供心理服務,幫助成員解決各種心理問題,促進各成員的身心和諧發展。

1.5 學校心理學服務范圍主要涉及:心理健康教育及評價、心理危機干預、心理咨詢、心理治療、行為矯正和培訓等。

2學校心理學面臨的幾個變化

2.1 服務對象呈現擴大化近年來,學校心理學的服務對象在逐步擴大,從學生擴展到教師、家長和學校管理者。

學生一直是學校心理學服務的首要對象,而且隨著學校教育的發展,其服務對象年齡范圍在不斷擴大,最早的服務對象就是年齡范圍在6~18歲的中小學生。隨后其年齡擴展到3~22歲的學生,這就加入了處于幼兒期的幼兒園孩子和處于青年期的大學生。

教師是學校心理學服務的必然對象。但是,在實踐中學校心理學服務于教師是極少的。隨著時代的發展和學校心理學自身發展規律來講,都在不斷的加強對教師心理的關注與服務。學校心理學服務于教師,是完善學校心理學理論體系,發揮其服務功能的必然過程。

家長是學校心理學服務的輻射對象。家庭教育的主導者——學生的父母,有可能由于缺乏教育知識與技能等,不能夠對孩子施加好的影響,往往在教育孩子時遇到很多的困難。因此,為家長提供必要的心理援助與服務,并間接的影響到學生,也是我們搞好學校教育和家庭教育合作的明智之舉。

學校管理者也是學校心理學服務的對象。學校心理學在學校管理、課程設計中的心理學問題、協助學校職能部門優化育人環境等問題時,可以對學校教學、管理和科研等方面出謀劃策、排憂解難。

2.2 服務重心凸顯發展性我國現行的學校心理學還遵從著傳統的服務模式,就是對個別有心理和行為問題的學生進行診斷、評價、咨詢或治療。當今的學校心理學服務要求將重點轉移到全體學生,要照顧到每個學生的認知、情感和行為。因此,兒童心理健康服務觀念應從傳統的臨床取向轉向關注兒童的社會性發展,其服務的重心越來越重視對學生的心理發展采取早期預防、積極干預,以發展社會性為主,綜合治療的策略。

2.3 研究取向重視應用性心理學和教育學是學校心理學的兩大理論基石。學校心理學家不僅需要有心理學、教育學方面的知識,還需要有應用理論的實踐經歷。當今的美國心理學更加重視實踐性和應用性的研究取向。我國的學校心理學面臨著嚴重的困境,獨生子女、留守兒童、網絡成癮的青少年、離異家庭兒童、自殺的大學生等人群,他們急切需要大量的學校心理學家提供的服務,這便要求我們的學校心理學研究更加注重應用性和實踐性。

3我國學校心理學的前景

進入21世紀,從國外的資料和國內近年來學校心理學的實踐中我們可以看出,教師要在教學過程中扮演不同的角色,才能保證教學工作的順利完成,以下是教學過程中常見的六種角色:

第一是心理預防的引導者。學生在校期間,特別是在中小學銜接階段,包括中考、高考階段和心理發展的敏感期或轉折期,對可能出現的各種心理行為問題,注重采取心理衛生措施,加以監督控制。以保證他們心理健康地發展,順利完成學業。在心理衛生方面,要防止意外傷亡事故的發生;要因材施教,充分發揮他們的潛能,注重培養學生氣質、性格和能力等各方面的特點;要積極開展青春期衛生教育包括性教育;要正面教育、引導學生情感良性發展;要按照不同年級或年齡安排好生活節奏;要使學生勞逸結合、保持身體健康等。

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裴斯泰洛齊是繼盧梭之后19世紀歐洲杰出的資產階級民主教育家。他同情廣大勞動人民的苦難生活,以一顆赤誠之心,獻身貧困兒童的教育,并為此進行數十年的艱苦教育實踐,提出了和諧教育、簡化教育、要素教育、教育心理學化及小學各科教學法等重要思想。反觀裴斯泰洛齊一生的教育實踐可以發現,崇高的人道主義是根本出發點和歸宿,而教育心理學化則是貫穿其思想的精神主旨和重要脈絡。他從心理學的角度研究兒童的教育和發展,強調教育要充分遵循兒童天性中的心理因素。它既飽含了裴斯泰洛齊對兒童慈母般的感情,又凝聚了父親般的教育智慧,是教育情感與理智的統一,也是教育信仰與智慧的踐行。而面對矛盾叢生、為諸多問題困擾的教育教學現實,重讀并領悟裴斯泰洛齊的教育心理學化思想的精神內涵,對于澄清教學中的矛盾與困惑,總結教育教學規律,具有重要的啟示和借鑒意義。教育者要明確,搞好教育教學工作,不僅要知道教什么,而且要懂得如何科學有效地教,在實踐中尊重學生,關懷學生,善于探索學生的“心理發展機制”,并將其運用到日常教育教學實踐之中。

一 教育心理學化思想的闡釋

教育心理學化作為兩方教育史上一種重要的教育運動和教育思潮,具有深遠的思想淵源。從柏拉圖、夸美紐斯到盧梭的自然主義教育思想中已包含心理學的萌芽因素,但在西方教育史上裴斯泰洛齊上第一次明確提出了“教育心理學化”的理念和主張。他在1800年撰寫的《方法》的報告中提出:“我正在試圖將人類的教學過程心理學化;試圖把教學與我的心智的本性、我的周圍環境以及我與別人的交往協調起來,”并引發】19世紀遍及歐美的教育心理學化運動。

通過觀察并認識到大自然發展的永恒規律,裴氏決定委身于大自然的引導,模仿并遵循大自然的活動的啟示。他認為人類智力發展所必須服從的那些規律,與物質的自然規律一樣,并且相信從中能找到一條普遍的心理學化的教學方法的可靠線索。而使教育和教學心理學化,在教學活動中努力揭示并遵循人的心理規律是裴氏試圖探索的基于人類本性的永恒規律的教學機制。由于深受萊布尼茨的單子論的影響,裴氏認為人天生都具有“心、腦、手”三種天賦的能力,而只有通過教育,遵循兒童心理發展規律的路徑,才能發揮人的全部的天賦的潛能,“教學才能達到它的目的———使人高貴”因此,從教育的目的或結果來看,教育心理學化意味著教育的最終目的是使人的潛在的天賦力量和能力得以全面和諧地發展。其次,教育心理學化還要求教學內容的選擇、編制和教學原則、方法的使用都要符合兒童心理發展機制和學習心理規律。同時裴氏更看重兒童自我發展的潛能。由于教育活動是教育者和受教育者雙方互動交織的雙邊活動過程,教育者的努力和外在施教影響,只有被受教育者吸收和認可,內化為受教育者成長的信念和發展的快樂意愿,才能最大程度地激發起兒童發展的內在潛能,促進他們德智體等方面的和諧發展。因此,教師要善于觀察兒童,了解兒童的心理發展機制,調動兒童的內在發展意愿,使兒童成為教育的主體和學會自己教育自己也是裴氏教育心理學化思想的內在要求。

二 解讀裴斯泰洛齊的教育心理學化

裴斯泰洛齊深受人文主義思想的影響,看重人發展的天賦的潛能和力量,由于天性中的善良、仁愛及慈悲心懷,他深深同情下層勞動人民的貧苦生活,對貧困及流浪兒童傾注了滿腔的的熱情和深厚的教育愛,試圖在教育教學方法中找到一條心理學化的線索,并致力于教育心理學化的探索和實踐,提出要素教育、簡化教育、小學各科教學法等重要思想。

(一)樸素的人性論:植根于對兒童深厚的教育愛

裴斯泰洛齊的教育心理學化思想植根于他的人性論。他認為,對人類的教育要建立在對人性的了解和認識基礎上。在《隱士的黃昏》中,他寫道:“認識人類的內在本性,了解人類的需要,了解怎樣使人類提高,怎樣使人類墮落,顯然是必要的。的確,人人都應當知道這些,不管他們的地位多么卑下?!彼J為,“每個人,即便是最低下的人,都應當獲得這起碼的、最樸素的人類智慧,這便是普通教育的宗旨。通過實踐訓練,使這種智慧有益于特殊的生活環境,則是職業教育的目標?!睆倪@些簡樸而精煉的文字表述中可以發現,為使所有人都受到必要的完滿的教育,不管其貧富貴賤,使人的內在全部潛能得到充分的發展,形成完整的人,乃是裴斯泰洛齊畢生獻身于教育事業的初衷。他熱愛兒童,同情下層勞動人民的貧苦生活,對兒童真誠地、無私地、全身心地關心與熱愛,不計得失,不求回報,為貧苦兒童的教育奉獻畢生的精力和心血。在與友人的信中他曾描述斯坦茲時期的教育經歷:“從早到晚,我一個人和他們在一起,是我的雙手,供給他們身體和心靈的一切需要。他們都是直接從我這里得到必要的幫助、安慰和教學……我沒有家庭,沒有朋友,也沒有仆人,除了他們,什么也沒有。”出于裴氏內心強烈的人道主義,為使廣大下層勞動人民都受到普遍有效的教育,必須根除舊式學校的弊端,探索一條成功的教學規律和法則,而教育心理學化,就是要找到根除這種教育弊端的“教學機制”,而且這種“教學機制”是基于人類本性的永恒規律的。在幾十年艱辛曲折的教育實踐中,他努力探索有效的教育教學方法,提出要素教育思想,簡化教學方法,目的是使“即使最普通的人,也可能教他的孩子?!迸崴固┞妪R的可貴和動人之處,在于他不僅對兒童懷揣真誠熱情的感情,而且有把濃烈的教育情感付諸理性的教育探索和實踐的勇氣,提出科學有效的教學原則和方法。正如德國哲學家費希特所說,“裴斯泰洛齊生活的靈魂是愛,他愛貧窮和被壓迫的人們。他的愛……使他的所獲,竟遠過于他的追求;他原來求的是貧苦孩子的啟蒙,而得著的是人類教育的大道!”

(二)成功的教學機制:感覺印象及直觀性原則

對兒童懷有的赤誠之心和深厚的教育愛是裴斯泰洛齊提出教育心理學化思想的出發點和內在動因,而如何實施教育心理學化,探索成功的教學機制,裴氏是典型的經驗論者。他看重感覺和直觀對人的認識和思維活動發展的重要作用,并把感官的直覺經驗作為認識的來源和基礎即感覺印象。他指出,“歐洲教學的缺點,或者更確切地說,教學的所有自然原則的人為的顛倒,已將這部分世界推到了現在這個局面。除了從我們的民眾教學的膚淺性、不完善性和輕率的狀況中懸崖勒馬,并認識到感覺印象是所有知識的真正基礎之外,已經沒有對當前和未來社會、道德和宗教的其他的補救辦法”。m成功的教學機制必須建立在對人類天性的認識基礎上。裴氏進一步指出,“人類生來就具有獲得感覺印象的能力,但只有通過訓練,這種感覺印象才能上升為感覺印象的藝術——高級狀態的能力?!笨梢姡崾显噲D通過感覺印象的發展來尋求知識形成的心理過程。而“我發現我已確立了一個最高的教學原則,即感覺印象是一切知識的絕對基礎?!币虼?,促使人產生清晰概念的教學藝術必須從“感覺印象”開始。而感覺印象的獲得必然通過感官體驗或直觀的方式,裴氏也將直觀性教學作為教育心理學化的一個重要方面,是一切教學活動的基礎和出發點。在裴斯泰洛齊之前的教育家也提出過直觀性原則,但裴斯泰洛齊側重通過直觀訓練使兒童感覺、知覺等各種感官能力得到發展,裴氏超越前人的卓越之處在于他將直觀教學建立在心理學基礎上,又賦予“直觀”更加豐富的內涵。

(三)實踐及運用:要素教育及小學各科教學法

裴斯泰洛齊不僅提出教育心理學化的理論命題,在布格多夫寄宿學校期間他致力于初等教育改革實踐,探索教育心理學化的途徑和手段,為此提出簡化教育的思想。即如何在紛繁復雜的教育萬象中抽絲剝繭,抓住教學過程的基本要素,把握教育教學的基本規律,裴氏認為應當遵循自然永恒的法則,一切從“簡”。裴氏曾說:“初等教育從它的本質講,要求普遍地簡化它的方法,這種簡化,是我一生所有工作的出發點?!薄?q裴氏認為初等教育可以簡化教學方法,歸納為最簡單的要素,為此提出要素教育的思想。要素教育中,德育的基本要素是兒童對母親的愛,兒童從對母親的愛這一人類最普遍最基礎的感情出發,逐步擴大到愛與母親親近的人、愛周圍的鄰居,到愛陌生人,最后到愛所有人,達到博愛的境地,愛所有人意味著愛上帝。他把體育和勞動教育的要素歸結為關節的活動。智育最基本、最簡單的要素為語言、數目和形狀,為了幫助兒童更好地掌握數、形、詞,教學的要素可歸結為測量、計算、說話能力的訓練,為此裴氏將要素教育思想運用于小學各科教學,提出“數、形、詞”等學科的教學方法。

他認為,語言教學也要遵循從簡單到復雜、從低級到高級的順序,并將語音作為語言教學的基本要素。因此,正確的語言學習‘階段要從發音教學開始,逐步過渡到單詞或單個事物的教學,最后是語言教學。為把數的要素具體化,裴氏提出了算術教學法。他把“1”作為數目最簡單的要素,并從“l”開始,逐步過渡到十位數、百位數的了解和運算。在數字運算方面,先學習加法、乘法和除法,進而學習減法,最后再進行復雜的運算。為方便兒童學習分數,他特意創制了一種“分數表”,后來發展為著名的“算術箱”教具。在測量教學中,他把直線作為教學基本要素,先通過直觀教具觀察直線,然后認識角,進而學習由直線和角構成的各種圖形如三角形、四邊形等。在此基礎上再學習曲線、圓形和橢圓形等。測量教學方法同樣也適用于書寫、繪畫教學。

三 教育心理學化的實踐意蘊

(一)更新教育理念,以無聲的教育愛感化心靈

教育者應樹立以人為本的教育理念,應時時把“人”的成長和發展放在首位。裴氏深具人道主義,對學生給予滿腔厚望,為學生的發展傾盡畢生的熱情和智慧。他熱愛兒童,欣賞兒童,相信兒童,“我已經觀察了相當長的一個時期,在孩子們粗笨、怕羞以及顯然無能的背后,蘊藏著最優秀的才能,最珍貴的能力?!辈⒊浞滞诰蚝桶l展學生身上的潛能和力量。裴氏教育實踐的成功之處,究其根源,在于他甘愿為兒童默默付出的無聲教育愛。在“父親裴斯泰洛齊”的感召下,使得智力、道德面貌、體力等千差萬別的孩子變成他所期望的人。教育愛是教育事業取得成效的最強大的內心驅動力和無聲語言,它貴如春雨,隨風潛入夜,潤澤萬千心靈。曾經在BBS上看到有學生寫不喜歡老師,但作為教師卻不能缺失對學生的熱愛和尊重。教師須永遠懷著一顆赤誠虔敬之心,熱愛學生,關懷學生,尊重理解和包容他們,唯有如此,教育才能朝見成功的曙光。同時要樹立平等思想,要把學生看作教育教學過程中有思想、有尊嚴、有主動性和創造性的個體,在日常教學和工作中創新教學和工作方法,努力創設民主平等的課堂氛圍。當然,教師還要不斷提高自身素質,克服由于自身原因導致的師生關系異化的可能性,努力成長為一個學術素養好、師德境界高的教師,以道德的方式對待學生,讓學生感受到來自教師的熱情、關愛。

(二)回歸本真,教育者需要傾聽“人”的心理訴求

裴氏的教育心理學化的實踐充滿著智慧與熱情,又帶有幾分冷靜的理性思考。它啟迪教師不僅要把握基本的教育教學規律,更要潛心研究學生的心理發展機制與內在興趣需求,將教育內容、方法與完整的人的發展結合起來。裴氏認為,教師如果不是按心理學知識去教學,他的工作就會像老婦行醫那樣糟糕。而反觀當今教育實際,教育日趨近視和功利化,教育者心態浮躁,從學前兒童開始,教師和家長急于向孩子灌輸陳述性知識,忽視兒童內在品質和行為習慣的培養,學前教育小學化傾向嚴重,而在大學課堂教學中教師的教學準備往往圍繞學科專業的發展,而學生的現有知識構成及興趣所在卻被遺忘。教育重智輕德,急功近利,導致教育教學中矛盾和問題叢生,原本正常的師生關系變得功利、冷漠和畸形。而這一切都源于教育者教育價值觀念的顛倒和錯位,對教育本真的漠視和曲解。教育活動從本質上講是“我與你”、“人與人”的對話與交流,它需要對人的基本的心理需求、生存價值及生活理念、興趣及愛好的了解和尊重。而很多情況下,教師既不關注自己作為“人”存在的價值,也不尊重別人作為“人”存在的價值與需求,或者僅僅重視自己作為“人”存在的價值,而忽略別人作為“人”存在的價值和需求。教育教學過程是教師和學生作為人而存在和發展的獨特方式的統一和交融,著眼于完整的“人”的統一、和諧自由的發展,教師也不應再高高端坐于學術殿堂之上,他要回歸到學生中,體驗人的價值需求和心理訴求,并以自己的教育信念和理智喚醒學生自我發展的熱情和愿望,就如雅思貝爾斯所說:“人,只能用自己改變自身,并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感,那效果就喪失殆盡?!?/p>

(三)勇于探索,學會反思,善于總結和踐行教育規律

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關鍵詞:初中音樂課,歌唱教學,情感體驗,情緒刺激,情緒記憶,情緒強化

歌唱是一種表演藝術,是人類表達情感的特殊音樂活動,在柯達伊的音樂教學體系中他將歌唱教學看作是音樂教育的主要手段,同時很多音樂家和教育家都十分重視歌唱的作用,因為通過歌唱可以使學生直接感受到音樂旋律和曲調的美感,從而更好的體驗和感受音樂所表達的情感內涵。新的音樂課程標準提出:“通過音樂教學及各種生動的音樂實踐活動,培養學生愛好音樂的情趣,發展音樂感受與鑒賞能力、表現能力和創造能力,提高音樂文化素養,豐富情感體驗,陶冶高尚情操?!盵1]學生們通過歌唱的學習和表演是實現新課標內容的第一步,也是非常關鍵的一個環節。

音樂教育心理學是一門交叉學科,它涵蓋心理學、教育學及聲樂學,主要研究的是歌唱者在藝術表演過程中的心理活動規律。由于生理條件、心理狀態因人而異,使得聲樂教師在教學中更應遵循教學法則之間的內在本質聯系,這種聯系在一定條件下決定著學生學習過程中的心態變化,最終將其培養成能夠獨立進行聲樂藝術表演或聲樂教育實踐的高級專業人才。

一、初中音樂歌唱教學中情感體驗的重要性

新課標的第一項就指出了音樂教育的情感態度和價值觀要求,這體現了音樂這門課程是一門獨特的表情性、審美性的人文藝術課程。而音樂課最常見的也是最重要的表現形式就是歌唱,在歌唱的學習和表演中,學生們能直接的感受音樂作品帶來的旋律音調美,通過對旋律音調把握,才能很好的感受音樂作品給我們帶來的情感內涵。

音樂它是一門能啟迪和表現情感的藝術,只有通過音樂情感的體驗才能達到音樂教育過程中“以美感人,以美育人”的目的。對于初中學生來說,他們進入了人生的青春期,面臨著人格再塑造的第二誕生時期,他們的內心交織著錯綜復雜的矛盾和思想。因此,這個階段對于初中生來說,音樂歌唱教學中的情感體驗與培養是非常至關重要的。具體表現在以下幾個方面:首先,加強歌唱情感的體驗,可以使學生能用音樂的形式來表達個人的情感,并能學會很好的與他人溝通、融洽相處;其次,音樂作為“教化”人的一項藝術,它可以使學生們的心靈得到凈化,陶冶學生的生活情操;再次,歌唱中情感的體驗能使學生們從中享受到審美的愉悅,從而培養其更積極、樂觀的生活態度。

二、音樂教育心理學視野下的情感體驗的特質

從心理學上講,“情感是人對客觀現實的一種特殊的反應形式。它是人對外界事物的態度,是人對客觀現實是否符合自己的需要而產生的體驗。從藝術價值上看,音樂是最富情感的藝術,是最容易激發和調動情感的,并能很好的實現個人的修養?!盵2]

相關的研究認為,“音樂的情感體驗是指音樂欣賞者和表演者在進行音樂作品欣賞和實踐時,將自身的內在情感與音樂作品本身所要表達的情感內涵進行交流,以獲得對音樂情感的認知過程?!?/p>

在音樂教育心理學這個研究領域里,將音樂的藝術情感分為三種形態:第一種是音樂的基本情感,即非喜、怒、哀、樂這些特殊化情感,它僅是一種直覺層面上存在的情感色彩,具有時間的限制性和無法控制性等特點;第二種是音樂的特殊情感,即我們常說的喜、怒、哀、樂這些帶有色彩的特殊性情感;第三種是音樂中聯覺引起的情感,也即說音樂活動中由聯想引起的與音樂本身相關的情感體驗。

那么,何為歌唱中的情感體驗呢?歌唱在普通音樂教學中占有重要的地位,它是學生們進行藝術實踐、音樂表現的常用手段,通過人自身的“樂器”來傳遞音樂的情感內涵。歌唱者可以通過兩個途徑來切身體會歌曲的情感:首先是通過自身的聽覺,感悟音樂的旋律色彩、節奏快慢、歌曲體裁等;其次就是根據文本的歌詞意思來領悟和理解歌曲是革命意志、英雄贊歌或是對生活的熱愛等情感內涵。

三、影響歌唱表演情感的聲音載體

影響歌曲情感的表達有諸多因素,從音樂音響形態的本質上看,情感直接與歌唱表演的速度和力度有關系。

(一)歌唱表演中速度影響情感的表達

音樂的速度要穩定,不能隨意變化,演唱快速的曲子時內心應該有穩定的節奏感,要做到快而不搶,否則就會破壞全曲的節奏,譬如歌曲《你們可知道》它的速度標記是Andante con molto,中速稍快一些,如果把它唱得很快,音樂顯得比較輕佻,沒有莫扎特式的典雅,特別在中段連接再現段前面的幾句宣敘句,常常會出現搶拍的現象,所以一定要注意旋律的相對穩定連貫。而演唱慢的曲子時,應該強調流動感,要做到慢而不拖,否則就會顯得沉重呆板,就會失去豐富的表現力。例如歌曲《紅豆詞》,它的速度標記是Andante―行板,也應該較緩慢,在緩慢中融入氣息的流動感,才能唱出那種哀怨的、如泣如訴的情感。

一個優秀的歌唱家在有表情的演唱歌曲中,往往會存在這樣一種現象:歌曲中某些音的時值會被他們不同程度的延長或縮短,有些長時值的會被演唱的更長,短時值的被演唱的更短。這主要是歌唱者們對歌曲有主觀個性和有意義的把握。

當然,對于一個杰出的音樂表演家來說,速度在任何時候都是一個極其活躍的變量,哪怕是在演奏或演唱最為嚴肅的音樂作品時,他們對速度的把握并不完全對照樂譜,而是會站在樂曲的全局來宏觀把握速度,根據自己對歌曲所表達意境和內涵的理解來進行相應的速度變化,因此,每個音的實際速度變化非與樂譜中的實際速度不太一致,甚至非常頻繁和劇烈。

(二) 歌唱表演中力度影響情感的表達

歌唱發聲的力度變化是歌唱藝術表現的重要手段.力度的變化主要表現在聲音的強弱對比和起音發聲的力度控制上.我們知道,任何一首作品都不可能從頭到尾采用相同的強度,失去了力度變化,聲音會顯得十分機械和呆板,歌曲所內涵的情感意境就無法正確的表現,讓人感到單調乏味。歌唱力度變化的意義如此重要,那么影響力度變化的因素有哪些呢?

音樂力度變化有時體現在邏輯強弱關系的變化方面,如有節拍位置決定的固定強弱關系;有時體現在節奏強弱關系的變化上,如切分節奏的節拍重音與節奏重音形成的強弱關系;有時體現在語言力度強弱的變化上,如為突出語言意義人為造成的語音力度變化;有時體現在音程,和弦,音型,調式等音樂因素張弛關系的強弱變化發面,如大三和弦明亮給人強的感覺,小三和弦暗淡給人弱的感覺等諸如此類的強弱感覺關系;有時體現在語氣和情感情緒的強弱變化方面,如由情感,語氣引起的語音力度強弱的感覺;有時會體現在規定的力度記號的強弱變化方面,如音樂作品出于表情需要,在創作階段由作曲家以書面符號形式設定的音樂強弱關系等。上述許多歌唱音響的力度關系,并不是由單純的音強等級變化所引起,但毫無疑問,它們都會以各自方式影響著歌唱的藝術表現。

四、從音樂教育心理學視野下的角度來探討歌唱教學的情感體驗策略

音樂課程最核心的目標是豐富學生的情感體驗,培養學生審美情趣。音樂教育的主要效應不在于知識和技能的多少,而是體現在熏陶、感染、凈化、頓悟等的情感層面上。因為音樂是情感的載體,情感是審美教育的基本特征之一,音樂的特質就是情感抒發、情感撞擊和情感審美。所以在音樂教育中要牢牢把握情感審美這條主線。通過音樂情感的特質,不斷豐富學生情感,特別在接觸具體的歌曲時要培養學生發現美、辨別美、享受美的能力,即使基本技能的訓練也要有美的因素的滲透其中。同時要培養學生豐富的歌唱情感,善于用歌聲表達和表現美的能力。久而久之,學生的美感自然就會提高,并且樂意在美的環境里學習活動,這無疑將會促進良好的課堂歌唱教學環境的建立,使歌唱學習與課堂教學環境形成和諧的統一。那么,在初中的音樂歌唱教學的課堂上,教師講解了如氣息、聲帶振動、共鳴、咬字吐字等相關的歌唱技能方法后,就要在如何恰當表達歌曲的情感內涵上下功夫。那么,從音樂教育心理學的角度如何來實施歌唱中情感的體驗與表達呢?筆者從三個方面來闡述。

(一) 對學生進行情緒上的刺激

情緒刺激,即是對音樂作品進行感官上的欣賞與認知。音樂是聽覺的藝術,在課堂上教師們只有讓學生們多聽即將要教唱的作品,通過聽覺感官上的刺激,使學生對歌唱作品所要表達的意境和情感能真實的感知。音樂是情感的藝術,歌曲中所表達的喜怒哀樂的情感會感染著學生們的情緒,使他們的情緒隨著音樂所表達的情感變化而變化,甚至學生們的情緒會與音樂作品中的情感形成共鳴,從而使他們進入某種情緒狀態。初中音樂課歌唱教學中,倡導完整而充分的聆聽音樂作品,也即用音樂的實際音響來刺激學生們的聽覺,使學生在聆聽的過程中獲得相應的情緒感受與體驗。所以,音樂教師在教授學生們歌唱時,可以先讓學生們提前感受歌唱作品中的情緒,除了直觀的聽覺刺激之外,還可以通過外化的姿體動作來給學生們形成視覺上的刺激。

情感因素在歌曲當中主要由歌詞、體裁、結構這三個要素決定的。其中歌詞是以文本形式來呈現,屬于隱形的情感要素;體裁和結構等相關的音樂語言符號所呈現的音樂情感屬于顯性情感要素。在進行歌唱教學時,教師不僅要讓學生通過聽覺體驗直觀的把握好顯性情感要素,同時更要體驗其內在的隱性情感要素。

如教唱《長江之歌》時,在進行歌曲的有關背景知識介紹和引導之后,然后播放歌曲,欣賞音樂的材料,用實際音響來刺激學生們的聽覺感官,讓學生們根據旋律線條和節奏的舒緩程度直觀的體驗歌曲的意境和所表達的情緒。通過視聽,同學們初步感受到《長江之歌》是一首抒情風格的進行曲,它的氣勢磅礴,寬廣宏大;當學生對歌曲中的顯性情感要素有了初步的體驗后,教師就要向學生講解歌詞,適當的時候讓學生朗誦歌詞,發掘歌詞的深刻內涵,在朗誦的過程中去體驗音樂的隱性情感因素。

(二) 激發學生的情緒記憶

何為情緒記憶呢?

情緒記憶又叫情感記憶,以過去生活經驗為主體,保存在人腦中的某種強烈或深刻的情緒、情感體驗,這種體驗來自主體對其所經歷過的某種情境或事件的感知。情緒記憶依賴于主體對過去生活經驗的情緒體驗和最近新接觸的情景體驗或刺激,它可以是一段特殊的經歷,也可以是一首音樂作品情緒的刺激。學生們在面對特定的聲樂作品所呈現的情緒內容時,這種情緒內容就激活了他在生活中過去相應的情緒體驗,并會以這種情緒體驗為前提來恰如其分地解讀和表達歌曲中的情緒和情感。

如教師在教唱《踏雪尋梅》這首歌曲時,老師播放了音樂讓同學們初步欣賞和體驗歌曲所帶來的情緒刺激,學生們在情緒刺激的階段主要體驗到的是《踏雪尋梅》在情緒上總的特點――興奮、愉悅。情緒刺激完成之后,教師又將音樂播放一遍,讓學生帶著思緒和問題聆聽,同時引導學生們回憶和想象自己類似的賞花經歷或雪中尋梅的情景,促使學生感覺自己放佛身臨其境,這樣的情緒記憶就更容易使學生體驗音樂抒發的情感基調,學唱起來也能更好的把握歌曲的主題,并能聲情并茂的將歌曲演繹完整。

總之,情緒記憶在歌唱學習和表演中起著舉足輕重的作用,只有有了相應的情緒體驗和情緒記憶,才會準確的領悟作品所表達的情感意境和情感內核。反之則無法領略作品內在的、深切的、真誠的情感。

(三) 對學生們進行情緒強化

何為情緒強化呢?心理學家認為:“所謂強化,一般指影響有機體在活動過程中產生某種反應可能性的力量?!盵3]那么怎樣進行情緒的強化呢?

首先,情緒強化不可能對多種情緒同時進行強化,而應有計劃、有側重、有針對的根據歌曲所蘊涵的情緒和表演者的情緒記憶特點分類進行。在歌唱教學中不能讓學生時而進行這種情緒的體驗,時而進行那種情緒的強化,而是要以一種穩定的情緒表演形態呈現。如在教唱《踏雪尋梅》這首歌曲,新課結束之后,教師可以進行教學拓展,將有關贊美雪、梅的歌曲如:《沁園春?雪》、《我愛你塞北的雪》、《紅梅贊》、《梅花引》等等,通過欣賞這些歌曲來強化學生們類似的情感,使學生們正確的體驗到了相應的情感的同時,能形成自己的個性化情感體驗。

其次,歌唱中情緒的強化必須以一定的時間和次數為基礎。如果強化的時間和次數太少,學生們在情緒體驗的廣度和深度上很難形成情緒刺激和語音運動的聯結。因而,音樂課堂上對歌曲作品的情緒體驗要進行多次的強化和鞏固,已形成學生們的更有深度和廣度的情感體驗。

第三,歌唱中的情緒強化還應具有時間的連續性,即音樂訓練中同一類型的情緒體驗最好連續不斷的出現,以便學生對某一類型的情緒體驗有一個清晰的認識和感受。

結語:歌唱教學是中學音樂教學中的基本內容之一,也是學生們最易于接受和樂于參與的音樂實踐活動,而情感作為一種心理因素,其在審美、藝術創作和藝術欣賞活動中都起著非常重要的作用。②所以在歌唱教學中,除了要注重歌唱技能的教學實踐,更要注重學生歌唱情感的培養,積極引導學生們去體驗和表現歌曲的內在思想情感,激發他們富有感情、聲情并茂的歌唱。通過情感體驗的歌唱的學習,使學生們的情感世界受到感染和熏陶,在潛移默化中建立起對親人、對他人、對人類、對一切美好事物的摯愛之情,進而養成對生活的積極樂觀態度和對美好未來的向往與追求。由此可見,情感教學是初中音樂教學中的重點。(作者單位:貴州師范大學音樂學院)

參考文獻:

[1]2011年版義務教育音樂課程標準.

[2]潘露潔. 關于初中歌唱教學“情感體驗”的思考與探索[J].2010.5

[3]盧家楣.情感教學心理學.上海教育出版社,2001;192

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[關鍵詞]應用心理學 課程體系 民族院校

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2011)07-0187-02

一、專業認同與應用心理學專業課程體系構建

專業認同得到越來越多研究者的關注,所謂專業認同,是指學生對所學專業的認可程度以及專業學習的積極性,同時還包含了對自己專業未來對應職業的認同。研究顯示,目前高校學生的專業認同度偏低,改變這一現狀需要改進專業教育,最主要的就是課程設置和教學方式的改革,突出實習實踐。因此,我們需要提高專業學生的專業認可度,要達到這一目標,需要增強學生對專業的了解,掌握將來職業所需的技能,評估自己勝任的職業區域,這些都需要專業課程設置來實現。我們認為,一年級是培養專業興趣點的階段。二年級是真正進入專業的階段,三年級是掌握專業知識、應用專業知識的階段,四年級上學期是學生明確未來方向的階段。因此,每一個年級都有其特殊性,在專業設置上需要考慮。

《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》(教高〔2007〕2號)明確提出,要推進人才培養模式和機制改革,著力培養學生創新精神和創新能力。要采取各種措施,通過推進學分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數等,增加學生自主學習的時間和空間,高度重視實踐環節,提高學生實踐能力,要求本科應屆畢業生大學四年內實踐教學時間原則上不少于1年,這些都為以課堂講授為主的課程設置提出了挑戰,改革勢在必行。

從心理學的發展歷史可以發現,每一次心理學發展的重大里程碑背后都與社會需要有直接關聯。應用心理學的特點重在“應用”,長期以來,我國心理學專業主要設置在師范院校中,導致的一個結果就是對于應用心理學專業的定位是培養心理學教師。據不完全統計,目前全國高校中開設應用心理學專業的大概超過240所,非師范類院校開設應用心理學專業的越來越多,帶來的一個問題就是非師范類院校應用心理學專業發展的定位,因為這直接涉及到課程設置問題。目前研究者達成的一個共識就是心理學以及應用心理學專業課程設置不能適應社會需求,課程設置不合理,脫離實際,要重視實踐教學,依托實踐基地,培養學生的實踐技能,建構模塊化和層次化的課程體系。對于民族院校而言,構建應用心理學專業課程體系,除了重視以上要求外,還要結合民族院校實際,突出民族院校特色。目前,民族團結教育開始進入中小學課程,成為中小學必修課,如何在中小學實施民族團結教育課程,這應該是民族院校應用心理學專業的優勢和特色,需要在課程體系中得以體現。因此,構建民族院校應用心理學專業課程體系勢在必行。

二、我校應用心理學課程體系的整體框架

應用心理學課程體系設立的一個主要參照點是元培計劃,元培計劃的核心點是“增加學生的選擇性”,這也是我們課程體系的一大特色:提供更多的課程,讓學生自主選擇。

參照元培計劃,我們的課程改革主要凸顯了“4+3+1”的教學模式,厚基礎,重應用,多選擇,在前4個學期集中上基礎課,后3個學期是選修課,最后1個學期是實習+畢業論文。

(一)確立基礎課程

基礎課程主要是各類心理學專業基礎課程,這類課程的學習主要是為了培養學生的心理學專業理論素質,讓學生掌握心理學科的基本知識與原理,形成心理學科的基本知識框架,從而為進一步的學和研究打下理論基礎。根據教育部心理學教學指導委員會的規定,我們確立了以下基礎課程:普通心理學、實驗心理學、心理統計、心理測量、發展心理學、教育心理學、心理學史、生理心理學、社會心理學、變態心理學、認知心理學、人格心理學、心理學研究方法,這些課程在前4個學期上完。

另外,普通心理學、發展心理學、教育心理學、心理學史、社會心理學、變態心理學、人格心理學等課程內容有重復的地方,因此,我們在制定方案時對于一些重復內容進行了相應處理,比如心理學的理論流派思想主要在普通心理學和心理學史兩門課程中詳細講述,其余課程在這一內容上略講,把講授要點放在該門課程的特色上。

(二)減少實驗課的課時數

生態化運動越來越多的得到關注,其原因在于研究的外在效度高,有利于推廣。心理學實驗課程培養學生的動手能力,讓抽象的教學內容具體化。但目前心理學的實驗設備是軟件,更多的是給學生提供了演示作用,單純的實驗室實驗讓學生對于應用心理學未來的就業方向會產生困惑。實驗軟件雖然直觀,但與實際的生活有些差距,因此,有必要減少實驗課的課時數。同時,實驗心理學、普通心理學、認知心理學等課程的實驗課有重復,因此,我們的實驗課主要為認知類課程開設,普通心理學的實驗課以演示為主,實驗心理學、認知心理學的實驗課以操作和解釋實驗結果為主,并引導學生自己設計實驗,增強學生對課程內容的掌握。

(三)大量增加實踐課程的數量

實踐課程的增加是構建應用心理學專業課程體系最大的特色。心理學的應用主要體現在把所學的理論知識應用于實踐。這些課程主要在第5-7個學期開設,其主要特點是開設課程模塊,進行小班教學,課程實行學生選修制,每班人數的上限值為30人。教學模式上以學生小組講授為主,每個小組負責某一方面的內容,進行資料收集,其余小組和任課教師進行提問或評價,講授內容可以是書本上的,也可以是社會熱點。

根據應用心理學專業學生未來的就業取向以及潛在的職業需求,我們設計了三個模塊的實踐課程內容:科學研究+心理健康教育+企業管理與公共危機管理。

應用心理學專業的學生中想繼續深造的還是有相當比例的,科學研究課程模塊就是為這些學生設計的,所開設的課程是普通心理學、實驗心理學等考研課程有機銜接的部分,這些課程是通過學生動手做研究,提高其科學研究能力,有利于學生對于專業基礎知識的鞏固,也有利于為今后研究奠定深厚基礎,這也有利于增強應用心理學乃至整個心理學專業在社會上的影響力。這一模塊主要包含以下課程:學術論文寫作、英文文獻檢索與分析、電生理技術在心理學研究中的應用、心理調查方法與實踐、高效率學習方法與實踐、研究設計與方法、心理學發展前沿、高級心理統計、心理與行為研究實踐、心理學發展的新取向等。

心理健康教育是學生很感興趣的一個模塊,其主要特色是操作性很強,這一部分在課程體系中占了較大比例,它們既可以滿足于學生在學校從事心理咨詢工作的需要,也可以去醫院、監獄、公安廳等機構做咨詢教師,同時也有利于學生自主創業,比如自己開設心理咨詢室,拓展學生的未來發展途徑。這一模塊包含的課程有心理咨詢課程與督導、情緒管理、心理檔案管理、青少年異常發展與矯正、心理咨詢過程與訓練、團體咨詢、學校心理輔導課程、學校心理輔導活動、朋輩輔導、朋輩輔導督導、學校心理素拓、民族音樂與心理咨詢、民族文化與心理等。

企業管理與公共危機管理是發展前景比較看好的一個模塊。員工援助計劃EAP(Employee Assistance Program)目前得到越來越多的企業重視,我們的課程設計也吻合了企業目前的需求。我們根據企業發展的整個流程設計課程,同時對于新出現的企業問題也進行關注,具有極強的針對性,這些課程對于學生將來在企業發展非常有利,能夠充分發揮心理學在人力資源工作中的獨特優勢。另外,我校應用心理學專業學生有一些會從事公務員工作,特別是少數民族地區學生可能還是重點培養對象。目前的管理工作中公共危機管理是一個新概念、新事物,如何利用心理學的知識進行公共危機管理,我們專門設置了相應的課程。這一模塊包含的課程有人員測評及選拔、團隊建設、企業公共危機事件中的心理干預、組織員工激勵實踐、環境建設與員工發展、群體心理規律及應用、組織團隊素拓訓練、消費心理探析及應用、管理心理應用實踐、員工生涯輔導模式探究、群體性突發事件心理形成機制、民族認同心理及應用、社區及村落心理探究等。

其中,心理健康教育、企業管理與公共危機管理兩個模塊可以互為支撐,課程內容互為補充。

三、試運行課程的效果

為了檢驗這種教學模式的效果,我們在《心理咨詢過程與訓練》和《朋輩輔導督導》兩門課程中進行了嘗試。在《心理咨詢過程與訓練》課程中,要求每個學生做6次以上的咨詢,然后以督導的方式報告咨詢過程,教師和其他同學對咨詢提供一些建設性建議。這種學生咨詢+個人體驗+督導的形式得到了學生的一致好評,也得到其他高校應用心理學專業同行、社會心理咨詢機構的高度評價,對我校應用心理學人才培養的模式表達了極大的興趣和關注,并表達了來我校觀摩的意愿。

《朋輩輔導督導》課程的開設達到了另一個效果:應用心理學專業學生參與到心理健康教育與心理咨詢中來,這樣一部分緩解了咨詢量的壓力,使更加多的同學得到咨詢服務。一些處于追蹤狀態的需要陪伴的同學也得到更多、更好的陪伴。在實踐操作中的結果也讓專業學生對專業課程的認可度進一步提高,也對低年級學生產生了正向影響。

四、總結

應用心理學專業定位必須緊密聯系學校實際,關注社會需求。對于民族院校而言,構建有民族特色和民族優勢的應用心理學課程體系尤為重要。我校應用心理學課程體系緊密結合民族文化這一特色與優勢,結合學生未來的發展方向,有針對性地、模塊化的、層次化的進行了課程體系的設置與調整,在建構應用心理學基礎課程的同時,提出了科學研究、心理健康教育、企業管理與公共危機管理三個方向的實踐課程體系,在教學模式上實行小班教學,小組教學,學生講授為主、教師評價為輔,我們認為,這種課程體系能夠為民族院校設置應用心理學專業提供示范作用。

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篇7

而音樂教育心理學,既是音樂心理學之下的一個分支學科,也是音樂學和教育心理學學科交叉發展的結果。因此,在目前學術界倡導學術交叉研究、注重多角度考察的學術風氣之下,怎樣借鑒教育學、教育心理學的教學理論來指導音樂技能的學習,這一問題已經引起了越來越多學者的關注,并逐漸在音樂教學實踐中得到普遍關注。但正如有的學者所提出的疑問:“哪些音樂現象應選用與之相應的心理學方法?采用這些方法得到的結論具有怎樣的心理解釋力?”②從中給我們的啟發是,我們還應進一步思考:如果通過學科交叉理論的視角來切入,我們應當如何具體而有效地審視音樂教學活動?經這些視角審視與考察而來的實際結論與經驗,是否具有音樂教育范疇內的普適意義呢?

本文即試圖在研習相關學術文獻的基礎上,結合自身多年來的教學和演奏經驗,對音樂技能課教學,尤其是鋼琴演奏的教學中反映出來的教育心理學問題,做一初步的探討。

我們知道,音樂方面的能力屬于人的特殊才能,它包括了樂器演奏或聲樂表演中眼、耳、口、手、腦等諸多方面的精細肌肉動作和神經系統的協調。尤其是器樂中如鋼琴和小提琴,向來以其演奏難度、表現力的復雜程度等被稱為“樂器之王”、“樂器之后”。僅僅是克服為成熟演奏所需的熟練技術,就往往需要花費從四五歲到十七八歲間長達十多年的學習時間。在這個漫長的學習階段中,學生對于旋律、節奏、指法、力度、音色、分句等要求從陌生到熟練掌握,不只伴隨著肌肉技能的高度發達,更重要的是其中長期貫穿著心理活動的不斷復雜化和系統化。

在教育心理學中,所謂學習遷移,“是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已經獲得的動作技能、已經形成的態度的基礎上進行的,”“是一種學習對另一種學習的影響?!雹垡虼?,我們在對各種程度的鋼琴學生進行指導的時候,就特別需要注意到既有知識對新學內容的影響。例如,在教初學者演奏車爾尼鋼琴練習曲作品599號中的曲目時,因為許多樂曲右手的旋律框架是琶音和五指音階音型,左手的伴奏音型則是阿爾貝蒂低音,由此,學生學習進度的快慢,很大程度就取決于他之前對于琶音、音階及分解和弦的熟悉程度。所以說,在初步的鋼琴演奏學習中,我們通常會非常重視密集的各調音階、琶音的練習。往往那些在上述兩種技術類型方面經過較多練習的學生,他們在學習左右手配合的技術類型組合時,就更加容易形成自動化的動作路線和條件反射。這種較復雜的配合動作經過從分手練習到合手練習、從有意識到下意識的動作過程時,起先的技術經驗就會對新的技術組合學習形成心理學上所謂的“順向遷移”。所以,在日常教學活動中,我們通常提倡鋼琴學生花大量的時間在音階、琶音、和弦等“基本功”的訓練上,這幾乎成了程度較低的學生的主導學習方式。

此外,在器樂學習中,有時候也會發生“逆向遷移”――即新的學習內容對舊的內容所能產生的影響。例如,一般鋼琴學生,往往在學到第二三年的時候,都會開始接觸巴赫的作品,如《初級鋼琴曲集》和《二、三部創意曲集》等比較簡單的多聲部樂曲。由于多聲部樂曲要求將隱含、交織在每個聲部中的主題很有性格地呈現出來,同時,還要盡可能地做出音色、音量、速度、表情等方面的合理變化,所以,在經過一段時間的訓練以后,一般學生在掌握這些基本要求的同時,左右手、左右腦的平衡協調能力和多維的音響空間感受能力也就相應地得到了提高。這樣的結果是,當這些經過簡單的多聲部音樂訓練的學生再去彈奏起初即已開始學習的音階、琶音等常規技術練習時,就能夠很輕易地在演奏中做出左右手聲部音色甚至情緒方面的變化來,從而,在音樂性較強的樂曲演奏中,技術性和音樂性的協調表現就成為了一種自然而然的表演習慣??梢哉f,這就是心理學學習遷移理論中“逆向遷移”所發揮的作用。這種情況,并非僅僅發生于處于入門階段的少兒初學者身上,在其他年齡層次與學習階段的學生身上,也存在上述遷移現象。

那么,怎樣才能更為系統有效地利用這些理論為樂器演奏服務呢?尤其是對于那些非鋼琴表演專業的高等師范院校音樂系科學生來說,怎樣才能充分發揮遷移理論對音樂學習的有益影響,使得高師音樂專業學生起點較低、基礎薄弱和練習時間短、技能要求相對較高之間的矛盾得到緩解?

具體而言,筆者有如下幾點體會:

一、強化練習內容之間的關聯度

如前所述,與音樂學院演奏專業的學生相比,高師音樂專業學生由于基礎訓練開始普遍較晚,加之練習時間等因素的影響,因而,基本技術的掌握相對來說也不太全面。諸如難度較高的快速八度進行、遠距離大跳、快速輪音等技術,對大部分學生來說,可能都是一種難以逾越的技術障礙。而這種技術障礙,又隨之會影響到高年級學生對高難度樂曲的掌握。如黎英海先生改編的古曲《夕陽簫鼓》中,在中段的快速變奏中,就有快速輪音和雙手分解八度相結合的主題陳述手法。通常情況下,由于技術的原因,有些學生在演奏該段時會將速度放慢下來,從而大大影響了音樂的情緒刻畫和情緒張力。究其原因,輪音技術障礙是最大的負面因素。又如,李斯特的“帕格尼尼練習曲”第三首《鐘》,其中幾乎包含了常見的幾種高難度技術:遠距離大跳、快速輪音、快速八度進行及其震奏等,一般學生想要連貫地演奏下來都存在相當的困難,更不用說以樂曲所要求的相應速度、音色、性格、情緒來進行表演了。那么,怎樣才能盡可能地讓程度或年級較高的學生較為順利地掌握這些樂曲呢?根據對心理學傳統遷移理論的理解,筆者認為首要的任務是要在學生已有的相同或相近技術基礎上,增加一些中等難度的有關技術練習,從而,為學生在已有技術和待學習技術之間,建造一座官能和動作記憶的“橋梁”,筆者嘗試性地稱之為“記憶錨(memory anchor)”。這個記憶錨的特點就在于,它必須能勾起學生對既有材料的回憶,但又有一定的新鮮刺激度。在內容構成的難度上,它必須要比學生已有經驗要高,而低于待掌握的技術難度。

以上述技術訓練中的八度技術為例,根據學生的身體機能、技術傾向等條件,筆者通常會采用難度較為適中的車爾尼練習曲作品299號或740號中的幾首八度練習曲(或者片斷)作為順利完成上述較高難度樂曲的專門性技術準備。經過一段時間的訓練,學生就可以逐漸將已經掌握的經驗和動作技能,通過官能與動作的回憶、強化與再學習,形成新的技術基礎。這樣,當他再向更新材料、更高難度的技術方向進行努力時,前一次的“已有經驗/難度新經驗/難度”的學習經歷,就會成為他新一輪的學習基石,新技術的掌握就從概括性的難度具體化為對舊有材料的回憶、強化并擴充的過程,從而在某種程度上降低了待學技術的學習難度。這一點,正是我們在選擇學習內容、調整學習進度時,經常需要加以考慮的方面。

二、對形式訓練和要素訓練的合理借鑒

傳統的遷移理論中,“形式訓練說”曾風行一時。認為特定的官能(如記憶力、想象力、注意力等)可以通過相當難度的特定訓練來針對性地加以強化。雖然目前還沒有證據表明音樂技能的訓練也曾經受到過這種理論的影響,但實際的鋼琴教學當中,確實存在著類似于“形式訓練說”這樣的觀念。認為孤立的、針對性很強的技術練習,可以在經過較長時間的重復后,達到掌握特定技術或提高具體某項技能指標。例如,一般鋼琴學生,尤其是鋼琴非主科學生在進行技術練習時,往往會將哈農《鋼琴練指法》作為首選。其中一個重要的原因,大概就是因為其中的六十條練習曲,每首樂曲之前都有簡短的訓練提示,如“用作訓練3―4指的獨立性”、“用作訓練震奏的力度”等等。應該說,作為其他練習曲的補充內容,這種針對性的練習具有一定的機能強化作用,對那些手指、手臂的某方面機能相對較弱的學生來說,是有價值的。但是,有的學生為了求得更“扎實”、“速成”的學習效果,有時會以緩慢且笨重僵硬的彈奏動作逐條反復練習,試圖達到以慢求快、以笨重求得手指獨立的效果。而實際上,在應用到其他練習曲或樂曲時,這種盲目專注于形式訓練的意圖,經常是事倍功半的:練習是一回事,實際演奏則是另一回事,樂曲所需的機能并沒有因為這種針對性的練習而立竿見影地提高起來。所以,針對性的形式訓練,必須以當前階段樂曲所需技術為出發點,輔之以練習內容的多樣化穿插,在目標明確的前提下,將新舊材料的差異度通過反復的記憶與比較,實現最大程度的關聯并穩定下來。這樣的形式訓練,才是真正有意義的。

除了形式訓練以外,“相(共)同要素說”在學習遷移試驗與其他學科的教學實踐中也曾經得到廣泛的采用。這種學說的主旨是認為“只有當兩種學習情境有相同要素時,遷移才會產生,而且兩種情境中的相同要素越多,遷移越大?!雹芙涍^近百年的研究與改進,共同要素說在教學中的指導意義得到了明顯的體現,盡管這種理論本身還存在著忽視學習者主動性作用的缺陷,但直至今天,這種學說仍然有它相當的影響力。就樂器演奏訓練而言,筆者認為共同要素說的價值在于提示我們注意日常訓練和上臺演奏之間的情境異同。樂器演奏學習的最終目的,是為了上臺或當眾演奏,這一點,對專業音樂學院和高師音樂專業學生來說,都是同樣的。但是,由于公開演奏機會多寡的不同,高師學生大多數情況下,仍然只能以琴房練習作為主要的學習情境。真正到了考試和音樂會等公開場合進行演奏時,往往產生多個方面的不適感。如對聲音回饋、琴鍵重量、踏板深淺以及鋼琴音色的陌生感等,而這種種不適感勢必會影響到學生演奏水平的正常發揮,有的學生甚至因此而忘譜,平時游刃有余的演奏到此時則斷斷續續,當然更談不上藝術上的表現了。所以,教師如何在平時的教學中,盡量為學生爭取或創設公開演奏的情境,就顯得相當重要了。比如,同門內部之間的觀摩,交換不同的教學琴房和演奏場地等等,都可以在平時的教學中為學生提供一種類似于考試與公開音樂會的情境要素,這樣,經過較長時間的訓練,教學情境和公開演奏情境之間的共同要素就會越來越鮮明,到真正的現場演奏時,學生的適應時間就會大大縮短,真實的演奏水準也就可以得到正常的表現和鍛煉。

三、對頓悟的理解與利用

學習樂器的學生經常會有這樣的體驗:某些技術難點,經過一段時間的集中練習,仍然無法克服,但是有一天再去嘗試時,那些原本不可逾越的技術壕塹似乎在一夜之間就消失得無影無蹤。其中到底存在著什么奧秘?難道是集中練習達到一定的量時,自動就會形成“質變”嗎?難道是第二天的練習方法較之第一天更為有效嗎?

實際上,這種情況并不僅僅存在于樂器演奏的學習過程中,根據教育心理學的研究成果,在其他類型的學習中,也存在著類似的現象。格式塔心理學家稱之為“頓悟”,即學習者突然發現兩個學習經驗之間存在的關系。他們甚至認為,頓悟是實現學習遷移的一個決定因素。⑤筆者認為,這種發現有的時候是以下意識的方式進行的,它可能會以肌體動作記憶“快速回放”的方式呈現出來。對學生來說,無法克服某種技術障礙,多數情況下不是因為這個技術片斷在機能上有多么艱深,而是因為學習者無法在既有技術經驗和新的任務之間建立穩定的必然聯系。因此,當他對新舊技術之間的關系無法實現可靠溝通時,順利彈出某個技術片斷,就只能是一種偶然的情形。

那么,在音樂演奏的教學中,對困難音樂片段的“頓悟”,也是可教可學的嗎?就這個問題,有的學者從實際經驗的角度,對樂器演奏中的靈感現象(以筆者看來,其內涵即本文所指的頓悟)進行了分析和討論,認為靈感可以通過幾種途徑來“激發”:在有意追求中無意得之,在長期積累中偶爾得之,在不尋常思索中反常得之,在卸重時刻輕而得之。⑥認為經過技術上的充分準備和強烈的主觀意識控制,是可以實現靈感的激發的。筆者認為,上述經驗之談,還不足以對教學環節中的頓悟實現形成具體而實質的幫助。還必須從循序漸進的角度,以環環相扣的教學手法,來切實提高學生實現“頓悟”、跨越音樂片段障礙的能力。因此,筆者認為,基于上述原理,遇到這種經刻苦練習仍無法進展的情況時,我們可以建議學生嘗試技術上暫時的“回退”――即降低技術難度,將困難的段落進行織體上的分解:如去掉裝飾音、暫時去掉附加聲部或非骨干音型、放慢速度練習等。這樣,原本令學生感到望而生畏的陌生材料與需要高度集中注意力的練習,就轉變成了他所熟悉然而又只需要通過一定的努力就可以達成的任務。經過一段時間的練習,當舊有技術和待解決的技術困難之間的必然聯系得到放大與強化之后,頓悟的出現和困難的解決就會更快地實現。在這個角度看,教學的實質意義也才得到了彰顯。

以上所述,只是筆者在初步研習過一些教育心理學及音樂教育心理學文獻之后,結合音樂專業教學的實踐經驗所體會到的粗淺認識。在實際的音樂技能教學實踐中,仍有著大量超越音樂技巧進展本身的問題需要我們進行不斷的思考和研究。通過上面的討論,我們可以看到,在學科交叉、多元視角的啟發下,許多原本停留在奧妙難測的“意會”層面,或按部就班的“機械訓練”層面的技能訓練課題,都可能在具體教學手法上,給我們帶來新的思考。不僅如此,這種多角度研究的音樂教育心理學方法,還能夠“促進整個音樂心理學理論的發展,并從音樂教學實踐的角度,……揭示學生與教師心理活動和心理發展的本質屬性?!雹咚?,在音樂教育心理學外,學術界在音樂心理學元理論、音樂創作心理、音樂表演心理、音樂欣賞心理、音樂教育心理、音樂審美心理、內心聽覺、音樂記憶、音樂治療學等更加細化的分支學科上所取得的成績,也同樣能夠繼續拓寬我們在教學研究方面的視野,這也是國內音樂教育中的技能訓練走向學術成熟的必然途徑。

①張前《音樂心理學》,《音樂研究》,1981年第1期

②鄭茂平、張大均《自上而下與自下而上及其互補――對第二屆全國音樂心理學研討會關于研究方法趨向的元認識和反思》,《中央音樂學院學報》,2006年第4期

③劉華山、程剛《高等教育心理學》,湖北人民出版社,2006年版,第97頁

④劉華山、程剛《高等教育心理學》,湖北人民出版社,2006年版,第104頁

⑤劉華山、程剛《高等教育心理學》,湖北人民出版社,2006年版,第106頁

⑥郭林《論靈感在鋼琴演奏中的作用及其激發途徑》,湖南師范大學,2006年碩士學位論文,第15-35頁

篇8

【關鍵詞】教學策略 概念 特點 綜述

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682(2011)06-0007-02

【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.

【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review

一、引 言

教學既是只有一種理解和解釋的教育學的最抽象的概念,又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。[1]從教學實踐上看,教學中的各種因素都是具體的,可觀察的具體操作。教學策略作為教學合目的性、合規律性發生、發展的實踐行為,其內涵一直是人們探索的熱點問題。本文試圖對教學策略的內涵、特點及其分類進行梳理,以期為教學策略的研究和實施提供借鑒。

二、教學策略的基本內涵

在《辭海》中,“策略”一詞指“計謀策略”,而在較為普遍性的意義上,策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定,這些界定既呈現出一些共性,又表現出一些明顯的分歧。從文獻來看,教學策略的內涵界定主要基于教育學和心理學兩個上位學科理論。

1.教育學基礎的教學策略

教育學主要研究教育現象和教育理論,其更多地關注教育本身的問題。基于教育學理論,教學策略內涵的共性主要表現在:①目標性。教學策略是為了實現一定的教學目標;②過程性。教學策略內涵均涉及了教學策略的具體表現形式;③教學策略的影響因素。教學策略受到學生、課程內容或教師專業能力等因素的影響。教育學基礎的教學策略界定代表性的研究有以下三個:

教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中,絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。[2]

所謂教學策略,是在教學目標確定以后,根據已定的教學任務和學生的特征,有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術,形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征(袁振國,1998)。

邵瑞珍認為,教學策略是教師在教學過程中,為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為。[4]由此看出,她強調的是教學策略的目的性及其整體結構。

以上三種界定,盡管對教學策略的內涵存在不同的認識,但在通常意義上,人們將教學策略理解為:教學策略是指在不同的教學條件下,為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略,它具體體現在教與學的交互活動中。

2.心理學基礎的教學策略

心理學對于教學的研究關注教學的心理過程,因此,心理學基礎的教學策略一般都將教學策略與教學問題的解決、內涵的闡述一般開始于教學的目前條件,終于教學的目標狀態。而且,基于心理學基礎的教學策略內涵也因研究者的不同而異。

黃高慶、申繼亮等認為,教學策略是關于有效地解決教學問題的方法、技術的操作原則與程序的知識。主要包括三個方面的內容,一是解決教學問題的方法、技術;二是這些方法技術的操作,三是操作中的要求和有目的、有計劃的操作程序。[5]這是從教學策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認為,教學策略具有動態的教學活動維度和靜態的內容構成維度。并且指出在動態的教學活動維度上,它是指教師為提高教學效率而有意識地選擇籌劃的教學方式方法與靈活處理的過程。[6]這個觀點從靜態的和動態的角度綜合考慮,但仍然偏重教學策略在教學過程中的實施技術。

三、教學策略的特點

1.對教學行為的指向性

教學策略是為實際的教學服務的,是為了達到一定的教學目標和教學效果。目標是教學整個過程的出發點。教學策略的選擇行為不是主觀隨意的,而是指向一定的目標的。對已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預測不到的偶然事件,為了達到特定的目標,教師個體需要對選擇行為進行反省,繼而作出再選擇,直到達到目標。[7]

因此,任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內容、特定的教學目標,規定著師生的教學行為。放之四海皆準的教學策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中,教學策略才能發揮出它的價值。當完成了既定的任務,解決了問題,一個策略就達到了應用的目的,與其相應的手段、技巧不再繼續有效,而必須探索新的策略。

2.結構功能的整合性

教學過程是一個彼此之間相互聯系、相互作用的整體,其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此,在選擇和制訂教學策略時,必須統觀教學的全過程,綜合考慮其中的各要素。在此基礎上對教學進程和師生相互作用方式作全面的安排,并能在實施過程中及時地反饋、調整。教學策略不是某一單方面的教學謀劃或措施,而是某一范疇內具體教學方式、措施等的優化組合、合理構建、和諧協同。

3.策略制訂的可操作性

任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制訂的,具有與之相對應的方法、技術和實施程序,它要轉化為教師與學生的具體行動。這就要求教學策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學策略是沒有實際價值的。任何教學策略都應該是針對教學目標中的具體要求而形成的,具備相對應的方法技巧,從這個角度來說,教學策略就是達到教學目標的具體的實施計劃或實施方案,并且可轉化為教師的外部動作,最終通過外部動作來達到教學目標。

4.應用實施的靈活性

教學策略不是萬能的,不存在一個能適應任何情況的教學策略。同時,教學策略與教學問題之間的關系也不是絕對的對應關系。同一策略可以解決不同的問題,不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學策略具有靈活性。教學策略的靈活性還表現在教學策略的運用要隨問題情境、目標、內容和教學對象的變化而變化。教學中不同教學策略面對同一學習群體會產生不同的效果,即便是采用相同的教學策略教同樣的內容,對不同的學習群體也會產生不同的教學效果。

5.策略制訂的層次性

教學具有不同的層次,加涅把教學分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學層次有不同的教學目的的手段和方法,也就有不同的教學策略。教學策略可以來自理論的推演和具體化,也可以來自對教學實踐經驗的概括和總結。理論推演和經驗概括的水平和程度不同,形成的教學策略也就適用于不同的教學層次。不同層次的教學策略具有不同的適用條件和范圍,具有不同的功能。另外,不同層次的教學策略之間尤其是相鄰層次的教學策略之間是相互聯系的,高一層次的策略可分解為低一層次的教學策略,指導和規范低一層次的教學策略。

四、教學策略的分類

關于教學策略的分類,不同的專家學者從不同角度對它進行研究。從文獻檢索來看,基于心理學理論的教學策略分類是一種重要的分類方式。從現代認知心理學角度看,教學策略可分為陳述性知識的教學策略和程序性知識的教學策略。[8]

1.陳述性知識教學策略

陳述性知識主要以命題網絡或圖示表征,包括符號表征、概念和命題。在這類知識的教學中,教師指導學生學習與記憶的策略和方法、培養學生良好的學習與記憶的習慣非常重要。心理研究證明,有效且適合于學習與記憶陳述性知識的策略或方法包括:復述策略、精加工策略、組織策略。

復述策略是指為了保持信息而進行多次重復的過程。教師要適時適量地讓學生復述已經學過的知識的理解和見解,使機械復述走向理解性陳述。

精加工策略主要是指導學生對要記憶的材料補充細節、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯想,以達到長期保持的目的。

組織策略指教師為學生列出結構提綱:①給學生提供較完整的結構提綱,其中留出下位的細目空位,要求學生通過閱讀或聽講填補這些空位;②提綱中只有大標題,所有小標題要求學生來完成;③提綱中有小標題,要求學生寫出大標題。

2.程序性知識教學策略

傳統的知識觀往往將知識與技能區別對待,認為知識就是我們一般意義上講的陳述性知識,而技能既包括基于本能基礎上的技能,又包括后天學習基礎上習得的技能。而現代廣義的知識觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識及策略性知識。

對程序性知識的教學可從如下幾個階段入手:通過教學使學生掌握陳述性形式;陳述性知識向程序性知識轉化的階段;提供適當的變式形式,使學生在規則適用的條件下表現出相應的行動,靜態的知識轉化為動態的技能。

五、結 論

教學領域自身就是一個交叉性的學科領域,因此,教學策略作為教學過程中的一個因素,也體現了不同學科的特征。這種特征既體現于教學策略的內涵,也體現在教學策略的特點和分類上。通過文獻研究發現:內涵上,教學策略主要基于教育學和心理學基礎進行分類;特點上,教學策略呈現出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性;分類上,教學策略一般基于心理學基礎進行分類。研究的啟示,教學策略的認識必須以教育學或心理學的相關理論理解為基礎。

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5 黃高慶等.關于教學策略的思考[J].教育研究,1998(11)

6 李曉文、王 瑩.教學策略[M].北京:高等教育出版社,2000:5

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[關鍵詞] 差異心理;因材施教;能力

【中圖分類號】 B4-09 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244(2013)12-149-1

一、差異心理學的內涵及研究內容

《心理學百科辭書》指出“差異心理學研究個體差異的性質和根源”,個體差異是指“通過行為表現出來的遵循常態分配的個體變量”。這樣就把個體的一切差異都包括進去了?!缎睦韺W辭典》指出“差異心理學研究個體心理差異,個體心理差異是指人們彼此區別的心理過程、心理狀態和個性心理特征的特點;它們是差異心理學研究的對象”。雖然明確了是研究個體的心理差異但研究心理過程,心理狀態和個性心理特征表現出來的個體特點,這是把心理活動全部都包括進去了。我認為差異心理學研究的是人們在活動中表現出來的,較穩定的個體心理的特殊性。差異既是教育的前提,又是教育的結果。教育工作要因材施教,就是以個別差異為前提。

二、能力的界定

(一)能力的內涵。個體心理是指個體所具有的心理現象,包括人格、能力、認知、情緒和動機五個方面。個性包括能力和人格,個性造成人與人之間的心理差異。能力是一種心理特性,是順利實現某種活動的心理條件。能力包含兩方面意思:ability 對某項活動現有成就水平 ,已學會的知識技能;aptitude容納接受或保留事物的潛力和可能性。能力的不同表現在能力發展水平的不同及特殊能力的發展。

1.智力的成分及結構不同。首先能力有各種各樣的成分,按不同方式結合起來構成能力結構上的差異。以一般能力――智力為例。加德納的多元智能理論認為,智力是多元的,人除了言語―語言智力和邏輯―數理智力兩種基本智力外,還有其他七種智力。每個人都同時擁用相對獨立的九種智力,每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點,這就是智力的差異性。在各種環境和教育條件下個體身上都存在著這九種智力,但不同環境和教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性。

2.能力發展水平的不同。一般能力發展(智力);特殊能力發展。首先,智力在全人口中表現為常態分布,大多數人的智力處平均水平,但也有智力低于一般水平和智力超常者。智力有其發展趨勢,童年及少年期是智力發展的重要時期,18至25歲智力達到頂峰之后趨于平穩。這種智力發展趨勢是存在個體差異的,即發展快慢、達到高峰的時間早晚等等。此外還存在特殊能力發展的差異,如音樂能力、創造力等。

三、因材施教的內涵

因材施教這一理論是由我國古代著名教育家孔子首次提出的,他認為天下的事物都存在普差別,所謂“射不主皮,力不同科,古之道也。”將人具有不同的力氣視為自古以來就有的常道??鬃影l現智力的差異,提出過“上智”與“下愚”的見解,后來他又發現人的能力、個性、志向和專長方面都存在差異。據此,孔子提出因材施教理論。他主張,教人必先知人之長短,孔子的因材施教原則不僅做到了“各因其材”,而且做到了“各盡其材”。

四、智力與因材施教的關系

(一)智力差異客觀存在,是因材施教的原因和必然要求。加德納認為,智力是多元的,人除了言語―語言智力和邏輯―數理智力兩種基本智力外,還有其他七種智力。在加德納的多元智力框架中,人的智力結構至少由九種智力要素組成。每個人都同時擁用相對獨立的九種智力,而這九種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點。每個人的智力都有獨特的表現方式,每一種智力都有多種表現方式。智力的差異是客觀存在的,它要求教學遵循因材施教的原則。

(二)因材施教影響智力發展方向和程度。不同環境和教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性。個體有某一方面或幾個方面的潛能,為其提供合適的教育和訓練可以激發每個人潛在的智力。因材施教為智力培養發展方法提供了方向,體現在兩個方面:針對不同的學生及針對不同的智力發展特點過程,尊重與之匹配的發展規律。同樣的教學內容,面對不同個性、不同智力特點、不同學習類型的學生因對癥下藥??鬃拥囊虿氖┙汤碚撝兴婕暗降靡虿谋匾颉叭恕币颉皺C”,這其中的“人”就是指學生的類型,“機”則是指教學發生時學生的年齡、身心狀態等,也就是其生理和心理發展的情況。

參考文獻:

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[2]心理學辭典[M].合肥: 安徽人民出版社,2004.

[3]韋石.最早系統論述差異心理學思想的教育家――孔子[J]. 中小學管理,1993,(04):48-49.

[4]陳立.從馮特的實驗心理學到現代的差異心理學――官能心理學與因素分析的評述[J].杭州大學學報(自然科學版),1986,(03):353-354.

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一、幼兒道德教育現代性內涵

認識這一問題之前,必須強調幼兒道德教育的必要性,這不僅是因為后者是前者的邏輯前提,而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要,那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位,從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成,是終身教育的奠基階段,因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期,這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說,這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈,各種思想觀點還沒有形成,不論受到好的教育與環境影響,還是不好的教育與環境影響,都會在心靈上留下深深的烙印,所謂“少成若天性,習慣成自然”。正因如此,自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育,從古羅馬的昆體良(Marcus Fabius Quintilianus)、普魯塔克(Ploutarkos)到近代大教育家夸美紐斯(Johann Amos Comenius),從中國古代的顏之推到近代魯迅等,他們都是早期道德教育的倡導者,其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然,由于時代的局限,這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而,對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一,也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的,尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠,至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如,以講究“使為則為,使止則止”(《顏氏家訓·教子》)為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在,道德教育內容有教(習俗教化)無德(道德)現象仍較普遍等。應該說,這些都與德育現代化發展方向不相一致?,F代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進,正大步朝向現代化,而社會現代化必然要求人的現代化,道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是,道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變,以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中,幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣,增強自身現代性是當前的首要使命,而且在一定意義上說更具有基礎性作用。

現代性是相對于傳統性而言的,從存在方式或表現形式上看,它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面,而從存在特性上看,道德教育現代性則是現代德育(相對于傳統德育)綜合特征的表征,含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性,其核心特性是主體性與發展性?!艾F代德育以促進人的德性現代化為中心,或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體,在發展性德育理念指導下,通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動,促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式,走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下,幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點,而且要不辱使命,認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此,幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎,即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史,道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映,是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格(Lawrence Kohlberg)曾說:“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域,道德心理學是研究道德發展是什么的問題,道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前,必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來?!盵2]然而,令人遺憾的是,直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻,不僅如此,教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯,直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見?!叭绻f人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話,那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果,則可稱之為教育的不幸了?!盵3]實際情況正是這樣,教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思,對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來,道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果,它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒(G·F·Kneller)所言:“哲學解放了教師的想象力,同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源,從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考,致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是壞的教育工作者——但是,好也好得有限,而壞則每況愈下。”[4]因此,與所有教育工作者一樣,幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家,對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考,從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求,而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來,將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中,建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然,要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起,要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養(修養)、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈,真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看,當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題:

一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為,道德與習俗同屬社會規范,但習俗是非道德性社會規范,道德既有個性也有共性,而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說,如何看待道德與習俗的關系,涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期,對幼兒談道德不切實際,有“小題大作”之嫌,他們往往以習俗教育代替道德教育,認為幼兒需要的只是遵守。顯然,“單純服從并不是道德,道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]

二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇?不少人認為幼兒太小,還不懂得選擇,其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇,道德教育就只能是成人的意志,是成人的隨意干預和強迫控制,所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設,“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為,而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納(William·K·Frankena)也說:“道德的產生是有助于個人的好的生活,而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生,但不能說人是為了體現道德而生存?!盵7]與這一現代德育思想相映照,教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中明確規定,幼兒園必須“提供自由活動的機會,支持幼兒自主地選擇,計劃活動,鼓勵他們通過多方面的努力解決問題,不輕易放棄克服困難的嘗試”。(關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析)

三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從,是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果,而不是個別的特殊的方法”,作為一種教育的結果,其目標狀態表征為“自覺紀律”(即不論有無監督,主體能始終做出正確的行為)。[8]比較上述兩種不同的紀律觀,可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向,在前者紀律是一種工具,有很強的成人取向,而在后者紀律則成為發展的目的,是一種兒童取向,紀律不再是束縛兒童自身的一種手段,而成為有益于兒童發展的發展性紀律,即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。

以上三方面相互聯系,集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下,對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。

三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎

正如柯爾伯格所言,道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說,研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智,他(她)不是行為主義者手中操縱的機器,也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性,甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結,也不是一成不變的教條,而是隨幼兒生活的發展一起發展,隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛,對人類道德有著不盡的探索興趣,他對道德有著一份天然的情感,這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分,也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此,教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感,并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。

作為道德心理學領域的旗幟性人物,皮亞杰(Jean Piaget)和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律,從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來,受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示,道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面,這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面:一是關于體驗、移情與社會行為,二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平,增強其實效性有著重要的啟示作用。

首先,當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點,人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質,正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣,擁有人格特質和道德德行”,[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征,突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用,應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明,幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽,而我國學者的研究也表明,我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響,做出許多獨立的判斷,7歲時主觀性判斷已有明顯發展,到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷(李伯黍,1981)。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識(康德認為真正的道德是一種自律的道德),那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實,兒童心理學家格塞爾(A·L·Gesell)早已提出“2歲危機期”這一概念,埃里克森(E·H·Erickson)對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗,在他的理論中,主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。

其次,體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說,研究表明,幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思,其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆(Gil Noam,1993)的研究很好說明了這一問題,他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構,而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構,以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然,對教育者來說,防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事,否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時,就會在以后生活中,尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。

最后是移情(empathy),一種替他人著想的道德能力。目前,國內外大量相關研究一致表明,兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起,而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為,而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的,是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向,并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。

總之,發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上,積極轉變觀念、改革教育模式,從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注:

[1]班華:《現代德育論》,安徽人民出版社2003年版,第12頁

[2][美]柯爾伯格著,魏賢超、柯森譯:《道德教育的哲學》,浙江教育出版社2000年版,第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢:《德育新論》,江蘇教育出版社2002年版,第1、7頁

[4]陳友松:《當代西方教育哲學》,教育科學出版社1982年版,第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納,黃偉合等譯:《善的求索:道德哲學導論》,遼寧人民出版社1987年版,第247頁

[8]于欽波、劉民:《外國德育思想史》,四川教育出版社1999年版,第497頁