導語：如何才能寫好一篇心理學的基本方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、發現和界定心理問題是中小學生心理輔導的基礎和前提

首先要明確心理問題不完全等同于缺點或錯誤，更不等同于有心理障礙或有精神疾病。它實際上是中小學生心理發展現狀與其所處年齡段應該怎么樣之間的差距。而中小學生心理診斷則是指對學生在學習、生活、人際交往中出現的問題進行原因排查和分析，并給予直接的指導，排解心理困擾，對有關的心理行為問題進行診斷、矯治。對于極個別有嚴重心理疾病的學生，能夠及時識別并轉介到醫學心理診治部門。對中小學生心理問題的理解具有兩個特征：一是對心理問題概念的中性定位，即對心理問題的定義主要從現實和理想之間的差距的角度來進行說明，不作價值的判斷；二是對心理問題的理解更多的是從一種積極的立場出發，即從問題中發現中小學生心理健康狀況進一步提升的空間。中小學生心理診斷最終是要實現對“問題”的把握，從而促進中小學生心理素質的全面提升。

對中小學生心理問題的把握，需要注意心理問題的性質、類別、層次性。性質可以分為心理偏差、心理障礙、心理疾病。類別分群體心理和個體心理問題。層次分“問題表征”“問題本體”和“問題根源”三個方面。心理問題表征即問題的呈現狀態，是中小學生心理的現實狀況與其理想狀況的差距。中小學生心理問題的本體是阻礙中小學生心理理想狀態得以實現的各種障礙，而心理問題的根源則是問題產生的各種原因。我們對中小學生心理問題的診斷，最先接觸的往往只是問題的各種表征。這些表征自身并不構成問題，而只是預示著問題的存在。這需要我們通過各種心理問題表征的索引作用深入到中小學生心理的本體及其根源。

對心理問題的把握應該從對心理問題的感知開始。而我們感知問題的第一步就是要尋求中小學生心理的現狀與其理想狀態之間的差距。對中小學生心理現狀的把握，我們可以通過深入中小學生班級和個體，采用量表測量、問卷調查、訪談以及查閱有關學生檔案和背景資料等方式進行了解。對心理健康標準界定，一般包括三個方面：參考我國中小學心理健康教育標準；心理健康教育專家關于應然的心理健康教育的描述；社會、家長、教師對中小學生心理健康的期待。這些要求、描述和期待與心理健康教育現狀之間的差距就是我們發現問題的重要線索。因此，我們可以依據心理健康教育大綱、心理健康教育專家以及社會各界對中小學生心理的期待進行比較，從比較中發現理想狀態與現狀之間的差距，進而獲得有關心理健康教育問題的最初認識。在此過程中，我們可以采用“認知差距圖”、SCL-90量表等診斷技術來發現心理問題。

群體心理問題可用認知差距圖，認知差距圖是把對影響中小學生心理發展的關鍵因素的評價通過一張圖表標示出來，從對這些評價的差異中發現問題。其中，差異最大的一般預示著主要問題，而差異較少的則是相對次要問題。其基本做法是：第一，在橫坐標上列出有關心理健康教育的關鍵因素的名稱；第二，縱坐標標注對各個要素的評估分值，有1~10分，1分表示“無法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重視”；第三，通過問卷調查等方式對不同對象進行調查，將結果在坐標系中顯現出來；第四，通過對不同對象認知差異的比較，發現心理問題。

我們從心理健康教育理想狀態與其現狀之間的差距所獲得的對心理健康教育問題的認識只是一種初步的、表面的和模糊的印象，還需要對問題本身作進一步的精確化。問題精確化的方法很多，大致包括關鍵詞檢驗法、漸進具體化法、目標定向法等。例如，用關鍵詞檢驗法界定“學生學習積極性不高”問題，可從以下步驟入手。首先，寫出問題的最初表述：學生學習積極性不高。其次，列出這一表述中的關鍵詞：“積極性”“學生”“不高”。再次，通過對關鍵詞的不斷追問明確問題的內涵：什么是積極性？衡量學生學習積極性的標準是什么？是所有學生還是部分學生學習積極性不高……最后，記錄發現的核心問題。如可能的核心問題有：學生基礎較差，難以適應教師的教學進度；教師上課單調，難以引起學生興趣；學校只重學生的考試成績，忽視學生多方面的發展等。

將學校中存在的各種心理健康教育問題界定出來后，需要做的一項重要工作是對這些問題進行排序，確定優先解決的問題。在具體確定診斷問題時，我們應著重考慮三個因素。第一，心理問題的重要性程度。對于那些事關中小學生心理發展的根本性和全局性問題，我們應優先考慮并重點分析。第二，心理問題的迫切性程度。問題重要但其影響不會很快顯現的問題，在人力、物力有限的情況下，我們可以先擱置，優先解決那些需要立即解決的突出問題。第三，問題的可控程度。有些問題雖然很重要，也很緊迫，但是，就學校或輔導人員目前的實際情況而言，根本無力解決。或者有些問題的解決不僅需要學校自身的努力，還需要家庭的配合和支持。因此，對中小學生心理問題的診斷，應主要集中在那些既重要又緊迫，且是學校或輔導人員通過努力可以輔導的問題上。

二、分析和查找心理問題的內在原因及其結構是中小學生心理問題診斷的關鍵

發現和界定中小學生心理問題后，接下來就要深入分析這些問題產生的各種原因及原因之間的邏輯關系，從而將問題及其原因之間的結構清晰地展現出來。這是對中小學生心理問題診斷第一步的深化，也是下一步提出輔導方案的主要依據。那么，如何才能對所發現和界定的問題進行一種深入的結構分析呢?

首先，我們要多渠道獲取有關問題的信息，從信息中提取問題的原因。這是對問題原因進行深入分析的前提。獲取問題信息的方法主要有問卷量表、訪談、觀察以及對相關文本材料的分析等。在對這些信息進行整理的基礎上，通過思考推測，初步列出有關問題的可能原因。

其次，對所提取的問題原因進行類型分析，明確問題的具體指向對象。一般而言，對于問題原因的分析，要注意區分問題產生的因素與具體原因之間的區別。比如，學生厭學的原因可能有學生對學習沒興趣、教師教學方法不當、學生同伴影響、家庭變故等，這些原因可以大致分為生理因素、教師因素、家庭因素、環境因素等方面，而每個因素當中又包含具體原因。通過類型劃分，我們即可以進一步認識問題產生的具體對象，又可以初步明晰問題之間的關系。

再者，對各個問題產生的因素進行因果分析，厘清不同問題原因之間的結構關系，從而剖析問題產生的內在機理。第一，要分析不同類型的原因與問題之間的密切程度。根據密切程度的不同，我們可將原因劃分為直接原因、間接原因、背景原因、遺傳原因、家庭原因、同伴交往原因等幾個方面。所謂直接原因，就是指直接導致問題產生的原因。而造成直接原因的原因則是問題產生的間接原因。背景原因主要就是指那些作用于間接原因的社會背景、環境條件和文化思想觀念等。第二，要從因果關系的角度對原因做更為精細的邏輯分析。我們對問題原因所做出的直接原因、間接原因、背景原因的區分在很大程度上已經具有因果邏輯分析的意味，但這種因果分析還只是初步的，原因與原因之間相互作用的機理及其影響機制還需作更為深入和具體的分析。

為更好說明以上三個方面，我們以中學生早戀問題為例進行分析。學生早戀作為顯現的問題存在，其產生的原因可能是多方面的。診斷者通過一系列診斷工具的使用，發現某校學生早戀問題產生的原因主要有：生理早熟、影視誘導、單親家庭、留守親情缺乏、同伴關系疏密。

學校對以上原因進行類型劃分可以發現，這些原因基本上可歸為學生直接原因、間接原因。直接原因包含同伴交往、生理原因、家庭原因等方面。由于家庭父母離異或長期留守，長期失去關愛；或者自身生理成熟較早等都可能導致早戀。那么，這些不同類型的原因哪些是學生早戀的直接原因，哪些是間接原因和背景原因呢？通過分析，我們可以初步認定學生、教師及其課堂教學是學生早戀的直接原因，而學校則是學生早戀的間接原因，社會則是作為背景原因使學生產生早戀。

三、輔導與矯治心理問題是中小學生心理問題診斷的根本目的

中小學生心理問題診斷不能僅停留在問題及其原因層面上，也不能停留在一般的原則建議上，而是要針對診斷對象的實際情況做出詳細的、具有較強操作性的輔導方案。考慮心理健康教育問題診斷的具體情況，我們認為，根據診斷結果要采取如下措施。

第一，輔導和矯治的目標要針對中小學生心理中存在的現實問題。目標的實現意味著問題的解決，所以目標必須與問題緊密聯系在一起，而不能憑空設想。因此，目標應該具體且具有堅實的現實依據，另外，所制訂的目標應該具有層次性。對于較為長遠的目標，一般可以通過中小學生心理發展的常態予以呈現，但是，在具體操作過程中必須對其進行分解，使之更明確、更具操作性。在對目標進行分解的過程中，我們實際上也就制訂了目標實現的標準，即我們通過什么指標去衡量目標的實現程度。比如，對于學生學習積極性不高的問題，我們的目標是“學生喜歡學習”，這一目標應具體轉換為“學生喜歡校園生活，對課堂教學感興趣，有明確的學習目標，愿意在教室里學習”等。

對于中小學生心理問題輔導和矯治的目標的標準制訂而言，必須遵循的第一條原則是積極性原則，即應該用正面的語言描述問題輔導的目標。如，“我們應該建立和諧的同伴關系”要比“我們應該杜絕同伴之間的相互沖突”的表述更具有教育性。目標標準制訂的第二個原則是每一個標準應該指向單一的輔導方向，避免復合指標。如“通過采用說服與疏導方法引導青春期早戀現象的認識，這一標準中包含著多個指標，不能構成具體的心理健康教育輔導目標標準。另外，目標標準的制訂還應注意標準與目標之間的相關性，同時，切忌將輔導方法等同于目標的標準。

第二，輔導和矯治的策略或建議要緊扣問題產生的各種原因，針對不同原因的特點設計不同的輔導措施。從前文可以看出，中小學生心理問題產生的原因是多方面、多層次的，各種原因之間還可能形成復雜的因果關系。直面并弄清這些問題原因是增強中小學生心理診斷效果的基本前提。在輔導策略或建議方面，我們可以采用“目的－手段”樹形圖法。這是一種系統尋找實現目標的手段的方法。為實現某一特定目標，我們必須對之施以必要的手段，而這些手段本身，則需要更為具體的手段予以支持。這樣，不同的目標和手段之間就構成一種層級關系，將這些關系通過圖表的方式呈現出來就構成樹形圖。

第三，輔導策略或建議要重視策略和建議本身的具體性和可操作性。診斷屬于傳統的技術范疇。中小學生心理問題診斷的宗旨是以專業的認知視角，通過專門的技術手段輔助解決中小學生心理發展中的難題。因此，中小學生的心理問題診斷應該主要關注實際應用，關注解決具體心理問題的需要，而不是過多地陷入對有關心理咨詢理論的爭論之中。這就要提高中小學生心理輔導策略和建議的針對性和可操作性，盡量避免用過于學術化、理論化的論述方式。

篇2

盜傳必究

案例分析

案例一

一、案例材料

小明上小學二年級，是一個搗蛋鬼。上課時坐立不安，小動作不停，不是東張西望，就是擺弄鉛筆和橡皮，或者找同學講悄悄話，下課總是容易和同學發生矛盾。他說自己老是分不清楚b、d，覺得語文、數學、英語太難了不喜歡上，而在美術、自然常識等課程上表現卻特別積極，常常老師問題還沒說完，他就站起來脫口而出。回到家，小明也是一個麻煩人物，做事有頭沒尾，沒有興趣愛好；他喝水時也沒看看杯子里的水是涼是燙，拿起來就喝，結果被燙了，就發脾氣、大哭大鬧，媽媽怎么哄也沒辦法。

在家訪中，你了解到小明的父母在日常生活中針對小明的問題，采取了以下輔導對策：

對小明嚴厲要求，對其多動、沖動等行為即時制止，同時制定了學習、生活的多項細則，要求小明遵守。

為了改善其活動過多，注意困難等問題，給小明報名參加了書法和圍棋班。

訂立嚴格的作息制度，保證小明休息、學習和玩耍時間的規律。

對小明表現的良好行為，即時給予物質獎勵。

限制小明糖的攝入量。

每天提供給小明喜歡吃的水果和蔬菜，尤其是蘋果、西紅柿等。

二、綜合檢驗

題目1

1.【單選題】通過描述，小明存在的主要發展問題是（

）。

選擇一項：

A.

自控問題

B.

多動癥

C.

攻擊性行為

D.

課堂搗蛋行為

題目2

2.【多選題】家長的輔導對策中，正確的有（

）。

選擇一項或多項：

A.

對小明嚴厲要求，對其多動、沖動等行為即時制止，同時制定了學習、生活的多項細則，要求小明遵守。

B.

為了改善其活動過多，注意困難等問題，給小明報名參加了書法和圍棋班。

C.

訂立嚴格的作息制度，保證小明休息、學習和玩耍時間的規律。

D.

對小明表現的良好行為，即時給予物質獎勵。

E.

限制小明糖的攝入量

F.

每天提供給小明喜歡吃的水果和蔬菜，尤其是蘋果、西紅柿等。

題目3

3.【多選題】家長的輔導對策中，不妥當的有（

）。

選擇一項或多項：

A.

對小明嚴厲要求，對其多動、沖動等行為即時制止，同時制定了學習、生活的多項細則，要求小明遵守。

B.

為了改善其活動過多，注意困難等問題，給小明報名參加了書法和圍棋班。

C.

訂立嚴格的作息制度，保證小明休息、學習和玩耍時間的規律。

D.

對小明表現的良好行為，即時給予物質獎勵。

E.

限制小明糖的攝入量。

F.

每天提供給小明喜歡吃的水果和蔬菜，尤其是蘋果、西紅柿等。

題目4

4.【多選題】為了改善活動過多，對過多的精力給予引導，可以建議家長為小明提供的活動有（

）。

選擇一項或多項：

A.

樂器類

B.

體力勞動

C.

打球、登山等運動

D.

瑜伽

題目5

5.【多選題】從案例中看了，除了多動癥的問題，小明還伴隨的發展問題有（

）。

選擇一項或多項：

A.

課堂搗蛋行為

B.

學習困難

C.

易沖動急躁

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一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E，P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。轉貼于

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iteration tehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。

參考文獻

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[3]　車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]　荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

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要求：

1、了解心理學的研究對象、發展歷史與主要研究領域。

2、理解神經系統與大腦的結構與功能、心理的發生與發展歷程。

(一)心理學的研究對象與任務

心理學是研究人的心理現象及其規律的科學。來源安通學校

2、心理學的研究任務

(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認知活動的規律，為知識掌握、技能形成和能力培養提供科學依據。

(2)探討人類情緒、動機、人格、社會態度等非認知活動的規律，為提高學習積極性、培養健康人格提供科學依據。

(二)心理學的歷史發展

1、心理學的哲學與科學背景

2、科學心理學的誕生

馮特1879年在德國萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室。

3、心理學的主要流派

構造主義心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、完形心理學、精神分析學派、人本主義心理學、認知心理學、神經心理學。

(三)心理學的主要研究領域

1、理論心理學

普通心理學、發展心理學、學習心理學、認知心理學、人格心理學、社會心理學、變態心理學、動物心理學、實驗心理學、心理測量學。

2、應用心理學

教育心理學、咨詢心理學、臨床心理學、工業與組織心理學、廣告與消費心理學、法律心理學、管理心理學、健康心理學

(四)心理的生理基礎

1、神經系統及其活動方式

(1)神經元與突觸

(2)神經系統

中樞神經系統、周圍神經系統。

(3)反射與反射弧

2、大腦的結構與功能

(1)大腦的結構

(2)大腦功能的單側化

3、心理的發生與發展

(1)反映

(2)感受性

(3)心理

(4)意識

二、感知與注意

要求：

1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質。來源安通學校

2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點與功能、注意的種類及其影響因素。

3、根據知覺規律，靈活運用直觀教學的方法;正確運用注意規律組織教學活動。

(一)感覺

1、什么是感覺

2、感覺的種類

視覺，聽覺，其他感覺。

(二)知覺

1、什么是知覺

2、知覺的種類

空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺。

3、知覺的基本特性

(1)選擇性

(2)整體性

(3)理解性

(4)恒常性

4、知覺的組織原則

接近性、相似性、連續性、封閉性。

(三)注意

1、注意概述

(1)什么是注意

(2)注意的特點(指向性、集中性)

(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調節)

2、注意的種類

(1)無意注意

①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。

(2)有意注意

①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。

(3)有意后注意

①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。

3、注意的品質

(1)注意的范圍

(2)注意的穩定性

(3)注意分配

(4)注意轉移

(四)感知規律與直觀性教學

1、直觀性教學的基本形式

①實物直觀;②模象直觀;③言語直觀。

2、遵循感知規律，促進直觀性教學

(1)根據學習任務的性質，靈活運用各種直觀方式

(2)運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點

(3)教會學生觀察方法，養在良好的觀察習慣

(五)注意規律在教學中的應用

1、喚起學生的有意注意，提高學習的自覺性

2、正確運用無意注意的規律，組織教學活動

3、引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動

三、記憶

要求：

1、了解記憶的基本過程與主要類型。

2、理解記憶表象的特點、記憶系統的編碼方式與存貯特點、遺忘的基本規律及其主要原因。

3、靈活運用記憶規律，促進知識的鞏固。

(一)記憶及其類型

1、什么是記憶

2、記憶的基本過程

識記、保持、再現;編碼、存儲、提取。

3、記憶的主要類型

(1)記憶對象分類

①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。

(2)記憶階段分類

①瞬時記憶;②短時記憶;③長時記憶。

4、記憶表象

(1)什么是表象

(2)表象與后象的關系

(3)記憶表象的特點

①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個別差異性。

(二)記憶系統

1、瞬時記憶(感覺記憶)

(1)瞬時記憶的特點

(2)瞬時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)瞬時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)

2、短時記憶(工作記憶)

(1)短時記憶的特點

(2)短時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)短時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)

3、長時記憶

(1)長時記憶的特點

(2)長時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)長時記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時間)

(三)遺忘

1、什么是遺忘

2、遺忘的種類

①暫時性遺忘和永久性遺忘;②主動遺忘與被動遺忘。

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關鍵詞 應用心理學 專業人才 實踐能力 培養策略

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

1應用心理學專業人才實踐能力培養的必要性

1.1 實踐能力是應用心理學專業人才培養的重要內容

國家教育部關于本科應用心理學專業的教育培養目標的描述是：“培養具備心理學基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設計部門、工商企業、醫療、司法、等管理部門從事教學、還禮、咨詢與治療、技術開發等工作的高級專門人才。”上述表述中我們不難發現，實踐能力的培養室應用心理學專業人才培養的重要內容。應用心理學專業人才培養的實踐能力主要包括專業的教學實踐能力、實驗操作能力、咨詢服務能力、專業的信息獲取能力等等，這些實踐技能的培養能夠讓應用心理學的教育不僅停留在林論知識上，還能讓這些應用心理學的專業人才具備一定的實踐能力，對他們今后的就業和深度學習都有著一定的好處。

1.2重視實踐能力培養是應用心理學專業教學改革的重要趨勢

專業的實踐檢驗是檢驗應用心理學專業人才質量的試金石。隨著國內經濟的快速發展，帶來了一些類產業的革新，這種經濟的發展，也給教育也提出了新的要求，國內的教育行業不僅要能夠滿足學生學習理論知識的要求，還要注重知識的更新換代和學生實踐能力的提高，只有提高了實踐能力應用心理學的專業才能夠得到體現，學生將來的職業發展前景也就更加寬廣。現在各個部門都在強調實踐能力的重要性，只有加強了應用心理學專業人才的實踐能力培養，才能讓這些學生在激烈的行業競爭中取得立足之地。

2應用心理學專業人才實踐能力培養的策略

為了適應時代的發展，很多高校的應用心理學專業都開始重視實踐能力的培養，并且提出了很多實踐能力培養行之有效的方法，只有堅持這些正確的教學方法和理論，才能夠真正做到提高應用心理學專業人才的實踐能力。

2.1構建專業實踐能力培養的教學體系

提高應用心理學專業人才實踐能力應該按照應用心理學專業的教學規律和學科特點，制定出適合應用心理學的實踐能力培養的教學體系。應用心理學的使勁能力培養主要表現在：課程實踐能力培養、專業技能實踐能力培養、社會實踐能力培養、創新能力培養和畢業實踐等幾個方面，要提高應用心理學專業人才的實踐能力，就應該從這幾個方面著手，加強培養學生的實踐能力。應用心理學的實踐能力培養還要根據不同的學校，不同專業的學生制定適合的教學方案，不能一概而論。在教學時間的過程中，可以實施教師負責的體制，將實踐培養的任務進行分解，不同的教師負責不同的實踐項目，確保能夠全方面的鍛煉到學生的實踐能力，培養專業人才實踐技能的過程中，某個環節出現問題能夠快速的落實到教師的身上，并且及時解決問題，確保應用心理學專業人才具備相應的實踐能力。

2.2建立心理學專業實驗教學體系

心理學本身就是一門非常注重教學實驗的學科，因此要培養出具有一定實踐能力的專業應用心理學人才，就應該建立起心理學專業實驗教學體系。在建立心理學實驗教學體系的過程中，應該注意應用型人才的培養目標，對應用心理學的學生進行實驗教學，不僅要培養學生的基本實驗能力，還應該設定一些研究型課題，讓學生進行自主的探討和實驗，培養他們的動手能力和實踐能力。應用心理學的實驗教學應該減少炎癥性和單學科的實驗，應該注重綜合性實驗和開放性的實驗，培養學生在實踐過程中舉一反三的能力。實驗教學體系的建立就是為了鍛煉應用心理學學生的實踐動手能力，讓學生能夠真正成長為具有實踐能力的專業應用心理學人才。

2.3優化教學方法

應用心理學教學方法應該做到能夠讓學生學會學習，鍛煉學生自主學習的能力，因此要培養出具備實踐能力的應用心理學專業人才，教學方法應該進行優化。要樹立先進的教學理念，將應用心理學的基本原理與教學改革相結合，引導學生能夠做到自主學習，進行案例教學和問題教學相結合進行，培養學生發現問題的能力和解決問題的能力，優化教學方法能夠實現師生之間的互動，有利于學生實踐能力的培養和思維模式的發展，進過改進的教學方法更容易被學生接受，并且能取得更好的教學效果。通過這種實踐性較強的教學方法，學生能夠做到更好的自我評價，掌握更多的應用心理學知識，并且完成相應的實習任務，保證應用心理學人才的專業性和可信賴性。應用心理學專業人才實踐能力的培養，離不開教學方法的革新，只有找到合適的教學方法，才能保證人才培養更加專業。

參考文獻

[1] 蘭興妞.論應用心理學專業人才實踐能力培養策略--以賀州學院為例[J].賀州學院院報，2012（3）.

[2] 潘玲娜.心理學專業學生實踐能力培養模式初探[J].漳州師范學院學報，2010（11）.

[3] 崔景貴.應用心理學專業大學生實踐能力培養的策略與機制[J].河北師范大學學報，2007（9）.

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    ①對學校教育現象的心理學認識;②學習的基本理論;③各種類型的學習;④學習的遷移、保持、遺忘;⑤影響學習的主要心理要素;⑥學習過程及其結果的測量、評定。

    3.學習學校教育心理學的意義:

    有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎上。

    ①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解;②學校教育心理學知識是所有專業教師的基礎;③有助于科學地總結教育教學經驗;④提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。

    4.簡述教育心理學的發展歷程:

    從1903年美國桑代克創立《教育心理學》開始,到20世紀80年代,教育心理學的發展可分為三個階段:

    ㈠初創時期(1903年~20世紀20年代):主要是桑代克理論占據統治地位,出現行為主義、格式塔、兒童心理學;㈡過渡時期(20世紀30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;㈢發展時期(20世紀50年代~80年代):發展顯著,出現了幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論:

    ①布盧姆:《教育目標分類》、《人類的特征與學習》,提出“掌握學習”的理論;②布魯納:《教育過程》,提出“認知學習”的理論;③加涅:《學習的條件》,是學習分類的權威;④奧蘇貝爾:《教育心理學》,提出“有意義言語學習”的理論;⑤安德森:現代行為主義教育心理學專家,1974年與富斯特合著《教育心理學:教和學的科學》。

    5.簡述學校現代教育心理學的發展趨勢:

    ①學和教的問題成為中心問題;②認知心理學深入學和教的研究之中;③更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統一;④人本主義心理學的影響增加。

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教育心理學在19世紀末才成為一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中自覺地根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產生的產婆”這樣的教育心理學思想。

近代西方教育思潮傾向于把教育學理論建立在心理學研究成果的基礎上，這是促進教育心理學成為獨立學科的前提條件。德國心理學家赫爾巴特的著作《普通教育學》、《心理學教科書》等書，對教育心理學的建立起到開拓作用。雖然當時尚未使用“教育心理學”這一名稱，但實際上已把教育學與心理學結合成為一個不可分割的統一體。

赫爾巴特在教學理論中，把教學分為教育的教學和非教育的教學兩種，前者指倫理、道德、意志、性格的培養，后者指傳授知識、技能的智育活動，這兩方面都必須以心理學理論為基礎。在討論教育和教學問題時，他特別重視“興趣的引起”，并把興趣分為經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣等六種。這些心理狀態，可以引導兒童的注意力定向，并引起心理，促進思想活潑和精神旺盛。對興趣的研究成為把教育學和心理學聯結起來的一個重要聯結點。赫爾巴特之前的裴斯泰洛齊在教育實踐和教育思想上對啟發后來的教育理論家重視心理學在教育上的作用也起了一定的影響。

實驗心理學的產生是教育心理學成為獨立學科的另一重要條件，這導致實驗教育學的出現。實驗教育學是教育心理學的先驅，是實驗心理學與教育學結合的產物。德國的萊和莫伊曼都把實驗心理學的理論廣泛地與教育和教學理論相結合。萊所著《實驗教學論》一書，實際上是以教育心理學為內容的著作，為教育心理學成為心理學中的獨立學科奠定了理論基礎。

測驗學在教育心理學的形成發展過程中起了重要的觸媒作用，它促使教育學和心理學的結合，為教育心理學的誕生提供了理論和方法。教育學上常提到因材施教原則，是由于學生存在著個別差異。如何適應個別差異而因材施教，則是教育學和心理學的共同課題。智力測驗和教育測驗是實行班級教學制度所必須掌握的兩種了解學生心理狀態和教學效果的工具。學校招生和入學后測量學生的學業成績以及對學生的個案研究，都要應用各種測驗。

教育心理學成為一門獨立的實驗科學，應該歸功于桑代克。他于1903年出版《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。由于桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。

20年代前后，行為主義心理學、格式塔心理學和精神分析等學派的學說傳入中國，對近代中國教育學產生一定影響。格式塔學派介紹到中國以后，教育心理學開始重視“頓悟”在學習中的地位，不再局限于嘗試錯誤、刺激與反應等聯結主義，心理學所提出的教育心理學問題，使教育心理學的研究范圍擴展到桑代克的學習三大定律之外的“頓悟”問題，也將格式塔學派的“整體的概念”，“轉移的概念”、“精確律”、“完成原則”等等原理、原則應用到教育上來。

行為主義理論則促使30年代的中國教育心理學界重視人的行為的研究，注意環境對人的心理的影響。弗洛伊德的精神分析學派使教育心理學重新重視意識的研究，特別是潛意識和下意識問題。教育心理學重視情感在教育和教學過程中的作用，把心理衛生知識引進教育和教學過程中，也都是受這一學派的影響。

巴甫洛夫學說傳入中國以后，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統學說，給教育心理學提供了新的理論根據，也給教育心理學找到了與自然科學相聯系的紐帶。第二信號系統學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。

教育隨著社會的發展而發展，為適應教育發展的需要，教育心理學的任務不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學在發展初期偏重于學習心理的研究和學習律的討論，并且大多集中于智育方面的問題。隨著教育對人的全面發展的日益重視，也就越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。

近代科學的發展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。第二次世界大戰以后，西方教育心理學家曾對教育心理學的任務和對象提出具體建議。

1947年，美國心理學會成立了對教育心理學研究進行規劃的委員會，認為教育心理學應包括五個方面，即人類生長和發展，包括遺傳與環境，一般生長和發展，社會與情緒的發展，動機的基本理論，智慧、性向與興趣，以及個別差異等；學習，包括學習的本質，影響學習的因素，學習的動機，技能，推理與問題解決，態度，特殊科目的學習，以及訓練的轉移等；人格與適應，包括情緒，學生與教師的心理衛生，特殊兒童，品格，以及社會活動；測量與評價，包括測量的基本原則，智力與性向的測量，學習的測量，適應的測量，以及測量結果的應用；教育心理學的方法與技術，包括教育問題的科學研究，統計技術，以及為教師所提供的研究方法。

美國《心理學年鑒》綜合各方面比較一致的意見，認為教育心理學的研究任務和對象應包括八個項目：教育評評價和測量；兒童發展的特點；特殊兒童及其教育；有關學習心理學的教育方法；特殊學科的學習；學習輔導和心理健康；教師人事和促成學習的教師行為；教育心理學的方法。

觀察法是教育心理學最基本的研究方法。觀察的實施是在班級集體的活動中或在個別交談中進行的，可以對外部的活動和表現進行觀察，也可對受教育者的心理反應進行觀察或對學生的書面材料進行分析。

調查分普遍調查和抽樣調查。前者是對全班級或全學校進行調查，后者又分隨機抽樣、分層抽樣分群抽樣、比重抽樣等多種。調查的方式可分為問卷法和晤談法。

問卷法是通過編制種種不同的測驗，調查各種不同的教學效果，測量各種不同人的智商、性向和性格的方法比問卷法可更深入地了解受教育者在受教育后的心理特質的變化。各種測驗的編制及各種量表的使用，應保證其效度和信度。

對比研究一般是在嚴格控制條件的實驗中進行。把實驗對象分成各種條件(智力、學力、年齡、心理素質等)基本相同的兩個組，一組叫實驗組，另一組叫控制組，在實驗組的學生面前提供新的刺激物，例如新教材，而控制組則保留經常使用的教材。經過一段教學時間，然后測量兩組的學習成績、學習速度、理解程度，比較兩組的特點和優劣。對不同的教學方法以及其他種種教和學的問題，都可以作不同的設計，進行不同的實驗。

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關鍵詞：科學心理學;構造主意;機能主意;行為主意;完形主義

科學心理學是由1879年德國生理學家馮特在萊比錫大學建立的第一個心理實驗室，標志著現代心理學的開端。其拋棄精神分析所強調的意識問題，以可量化的實驗來研究心理學，不同于精神分析學者所強調的質的研究。科學心理學研究的是人在科技活動領域心理活動規律，是一門高度綜合性的，邊緣化的交叉學科。主要由科學創造心理學，科學管理心理學，科技人才心理學與科學社會心理學所組成。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

一、構造主義的自我觀察的方法

對經驗的主觀主義研究方法論，以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

二、機能主義的多樣化研究方法

以實用主義為基礎的心理學研究方法論，構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎;同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

三、行為主義的極端實證主義研究方法

以操作主義為方法論基礎，由華生所開創，后為斯金納所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了S-R的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

四、完形主義的整體方法

以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論，作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1>2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。

五、計算機模擬與類比方法

以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法，現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達.用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。

總而言之，科學心理學對心理學特有研究方式的追尋，成就了心理學的獨立與繁榮，但也使心理學遺落了人有別于物的一些特點及與之相適應的研究方式。

參考文獻：

[1] 詹姆斯（William James 1842―1910）.機能主義心理學.湖北科學技術出版社.2016.9.

篇9

范式論是庫恩科學哲學中最具影響力的理論。以往研究者雖然看到庫恩范式論吸取了心理學元素，但對此卻缺乏系統的梳理分析。實際上，庫恩范式論的形成主要吸收了格式塔心理學以及皮亞杰發生認識論的成果。對庫恩范式論形成過程中秉受的心理學因素的分析，能夠更好地看到庫恩范式論的心理學向度。

(一)庫恩范式論對于格式塔心理學的汲取與吸收

1．格式塔心理學的主要學術觀點格式塔心理學也稱完型心理學，是1912年在歐洲誕生的一個心理學流派，主要代表人物是德國心理學家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理學家反對構造心理學將人的意識還原為簡單感覺的元素主義，主張研究完整的意識經驗，強調“整體大于部分之和”。同時格式塔心理學也反對行為主義“刺激－反應”的萬能公式，反對行為主義拋棄“意識”的研究。格式塔心理學主要導源于知覺研究。格式塔心理學的一條基本原則就是組織，而組織原則中首要的是“圖形和背景”。在“圖形和背景”實驗中，一個視野內形象鮮明、突出的部分就構成圖形;而對圖形起烘托作用的部分則構成背景。在考夫卡看來，人們自然知覺到的經驗都具有格式塔的特點，每個人，無論是兒童還是未開化的人，都是依照組織律經驗到有意義的知覺場的。這些組織律包括:圖形與背景、接近性和連續性、完整和閉合傾向、相似性、轉換律、共同方向運動等。在格式塔心理學家看來，一個人的知覺場始終包括“圖形與背景”兩部分。“圖形”是被我們知覺到的顯在事物;“背景”則是尚未分化的、未進入意識中心的襯托圖形的東西。人們在視覺場中，總是從未分化的背景中看到圖形的。視覺場中的圖形與背景是不斷變化著的，這與知覺者觀察的角度、方位、主體經驗背景都有重要關聯。當人們不斷掃視環境中的刺激物時，各種不同的客體一會兒成為視覺的圖形，一會兒又成為視覺的背景。格式塔心理學中有許多經典的“圖形與背景”交替圖，如:杯形人面圖、老嫗圖、鴨兔轉換圖等。2．庫恩對于格式塔心理學的吸收與運用庫恩對于格式塔心理學的借鑒，主要是用它的鴨兔轉換圖來說明科學家世界觀的轉換。正是這個類比，使他的范式論更容易為人們所理解，也使他的范式論充滿了心理學氣息。在《哥白尼革命》(1957)一書中，庫恩即開始用格式塔心理學的實驗，指出“從明顯隨機的組群中發現熟知圖案是一種普遍的需要”［3］14，以此說明原始社會人們對于星座認識的心理特征。在《科學革命的結構》中，庫恩更是指出視覺格式塔實驗對于理解科學家世界觀轉變的啟發意義，指出革命之前科學家世界中的鴨子到革命之后就成了兔子［4］101。庫恩通過格式塔的鴨兔轉換圖作類比，說明兩個具有相同視網膜印象的人能夠看到不同的東西;并用格式塔心理學反相透鏡的例子說明:兩個具有不同視網膜印象的人能夠看到相同的東西。在庫恩看來，范式的轉變不可能像視覺主體看到鴨兔圖那樣自由地轉換。競爭的范式之間要么是徹底地改變，要么根本不變。在他看來，“今天大家都非常熟悉格式塔變換，所以，它有助于我們理解大范圍的范式轉變時所發生的事情”［4］79，即有助于理解范式轉換期科學家世界觀的轉換情況。在《必要的張力》一書中，格式塔轉換甚至已經成為庫恩解釋人們觀念與見解分歧的一個習慣化的術語。他強調不同范式間的不可調和，指出“人們盡管可以立即交替地看到鴨子和兔子，但無論經過多少視覺訓練和努力，也得不到一種‘鴨兔子’來”［2］6，以此說明范式的不可通約性。在《發現的邏輯還是研究的心理學》一文中，庫恩更是用格式塔轉換來說明自己與波普爾的觀點分歧。

(二)庫恩對于皮亞杰兒童心理學的借鑒

1．皮亞杰兒童心理學的觀點簡介皮亞杰是著名的兒童心理學家、哲學家，他深諳哲學史，他的研究涉及心理學、社會學、科學史、科學哲學、教育學等諸多領域。他的理論以發生認識論著稱，主要著作有《兒童的語言和思維》(1923)、《兒童的判斷和推理》(1924)、《兒童關于世界的概念》(1924)、《兒童的物理因果概念》(1927)、《兒童邏輯的早期形成》(1959)、《發生認識論》(1970)、《結構主義》(1971)等。皮亞杰的發生認識論是關于人類知識問題的研究，著重探討人的知識是如何形成及增長的。發生認識論的特點是從各種知識的最基本形式開始去發覺它們的根源，追溯它們從最初水平直到科學思想的發展過程。發生認識論主要研究作為知識形成基礎的認識結構，探討知識發展過程中新知識形成的機制。皮亞杰將兒童思維的發展分為四個階段，分別為:(1)感知運動階段(從出生到兩歲左右)，這個階段幼兒通過移動和感覺來了解事物、獲取經驗，它決定著個體未來心理演進的整個過程。(2)前運算階段(兩歲到六七歲左右)，這一階段兒童開始以符號為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。(3)具體運算階段(從六七歲到十一二歲左右)，這個階段兒童已具有一般的邏輯結構，能使用具體物的操作協助思考。(4)形式運算階段(十一二歲到十四五歲左右)，這個階段兒童的智慧發展已趨于成熟，思維能力超出事物的具體感知內容，思維具有更大的靈活性，開始學會類推，并具備了邏輯思維和抽象思維能力。這四個階段由低到高，發展順序不變，但存在個別差異;四個階段的發展具有文化普遍性;后起的階段能夠成功整合前面的階段;不同階段在思考模式上有質的差別。皮亞杰的認知發展理論中另有四個核心概念，分別為:(1)圖式(schemas)，是把知識形象化為一個概念模型，它構成個體知識形成的基礎。(2)同化，是將符合原有認知圖式的新知識吸納到原有的知識框架中。(3)順應(accommodat-ing)，當原有認知圖式無法容納新知識時，就對原有的認知圖式加以改變，以順應新的知識。(4)平衡(equilibrium)，個體在以知識圖式同化或順應新知識的過程中，需在同化和順應之間找出一個平衡點，而這個過程本身就是平衡。2．皮亞杰的發生認識論在庫恩范式論中的作用在庫恩的范式論中，皮亞杰的發生認識論主要被用來說明科學史中的概念演化歷程。在庫恩看來，人類歷史上科學概念發生的過程，遵循著與皮亞杰的兒童認知發展大致相同的歷程。正如《科學革命的結構》序言中庫恩所說的，“一個偶然碰到的腳注導致我注意到J•皮亞杰的實驗，皮亞杰通過這些實驗既闡明了成長中的孩子的不同的世界，也闡明了從一個世界過渡到另一個世界的過程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，庫恩即已指出，4～6歲孩子的認知發展特征與原始人的認知特征具有極大的相似性。以此說明原始人認知思維的模糊性、神話性等特點。在庫恩看來，“萬物有靈論并不是亞里士多德對運動所作說明的全部心理學基礎。我認為一個更加微妙而且更加重要的因素來自亞里士多德對原始空間知覺的變換。原始空間與牛頓空間完全不同，我們大家在后者中被培養長大，通常對前者一無所知。后者是物理中性的”［3］95。庫恩正是利用皮亞杰的發生認識論來解釋人類發展過程中對物理世界認知的概念演化歷程，并為科學概念的階段性發展特質提供了良好的說明。

二、庫恩范式論在心理學史研究中的運用

庫恩的范式論對心理學史研究有著重要影響。具體表現為以范式論審視心理學的學科發展歷程，審視心理學的科學性與統一性。庫恩的范式論被運用于心理學，既有庫恩自身的理論意圖，又有當時心理學發展的獨特背景。

(一)庫恩以范式論審視心理學的理論緣由

范式論是庫恩科學革命理論的核心組成。在庫恩看來，范式是指一個時期內在某一科學領域內被普遍接受且具形而上學性質的基本觀念，同時它還是科學家共同體成員共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一個科學領域發展達到成熟的標志。在他看來，“范式既是科學家觀察自然的向導，也是他們從事研究的依據。范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水。”［4］94－95由于范式論形成過程中庫恩對于心理學的諸多借鑒，使得他對心理學較之其他學科有著獨特的情感。面對諸多學科建立之后仍對自身學科“科學性”的紛爭與困擾局面，庫恩自然想到以范式論來探討心理學學科發展的“科學性”問題。庫恩寫到，“尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上有明顯的差異……然而，不知怎的，天文學、物理學、化學或生物學的實踐者對其中的基本問題通常并沒有展開爭論，而今日在比方說心理學家或社會學家中間對這些基本問題的爭論則似乎已習以為常了。力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答。”［4］序言4在庫恩看來，“在發展成熟的科學中沒有(我現在應該說很少)競爭著的黨派。”［4］187庫恩繼而指出，“科學”這一名詞在很大程度上是留給那些確實以明顯的方式進步的領域的。今天人們毫不遲疑地稱之為科學的領域，在前范式時期也曾有過類似的論辯。因此，在庫恩看來，社會學、心理學等學科存在的科學性與統一性的紛爭，很大程度上正因為這些學科尚處于前科學的范式階段，尚未產生統一的范式來統一自身的學科。因此，在《科學革命的結構》的結尾部分，庫恩自然轉向了對包括心理學在內的社會科學的范式與科學性關系的思考，繼而指出了這些社會科學領域尚未產生自身“范式”的論點。

(二)心理學史家熱衷于范式論的心理學背景

心理學史家熱切地接受范式論有其學科發展的時代背景。《科學革命的結構》在美國出版，正當心理學面臨最多的矛盾與紛爭之時。一方面，行為主義作為科學心理學的主導勢力越來越遭到學界的詬病，刺激－反應的公式以及拋棄意識的研究越來越遭到批判與反對。同時，人本主義心理學作為心理學的第三勢力興起并蓬勃發展，取得行為主義、精神分析之外的話語權。此外，認知心理學在20世紀50年代初期即開始萌芽，六七十年代認知心理學迅猛發展，成為晚近時期心理學最具影響力的一個研究領域。這個時侯，鐵欽納的構造心理學在美國早已銷聲匿跡。作為構造心理學反對者的格式塔心理學在贏得人們的認可之后不再作為一個學派而存在，它的很多觀點融合到其他心理學中。美國本土產生的機能心理學，也不再是一個單獨的學派，它的精神融入到美國心理學的骨髓中。行為主義、精神分析、人本主義、認知心理學各自占據著心理學的一份領地，并未出現統一的范式統領心理學的學科整體。正如心理學史家黎黑不無悲觀地描述的，“心理學曾周期性地被各種危機所徹底摧毀”，它“似乎是一門永遠擺脫不了危機的科學”;無論是在世俗的水平上，還是學院的范圍內，心理學始終都不被認為是一門“真正的科學”［5］。此時，《科學革命的結構》一書的出版及其所表達的心理學尚未達到常規科學范式階段的思路點撥，使得心理學史家在困惑與迷惘中為減少自身的不確定性找到了一味清新劑，使他們對于心理學的“科學”道路再次看到了希望。運用范式論解釋心理學的歷史發展并預測心理學的未來前景，成了理論心理學家們樂此不疲的興致所在。因此也就有了后來的范式論心理學史研究。范式論對于心理學的影響，一方面表現為要為心理學找到一個統一的范式，繼而使心理學成為一門成熟的科學;另一方面表現為試圖以庫恩的科學演化模式來解釋心理學的發展歷史，進而說明心理學的科學屬性［6］。由于范式論的出現，心理學家對于心理學尚未實現的科學性及心理學自身的不統一，有了最佳的辯辭:即心理學目前正處于前科學的、未實現統一范式的階段。心理學家滿懷希望地認為，總有一天心理學會出現統一的科學范式，贏得與它的偶像———物理學———一樣的科學地位。正是在這種背景下，庫恩的范式論成為心理學史元理論探究的重要理論資源，并與波普爾的否證論一同被寫進《心理學史》的教科書。

三、以庫恩的范式論指導心理學史研究的批判性反思

基于上面對庫恩范式論及心理學的理解，我們有必要思考:心理學是否如庫恩的范式論所說的那樣正處于“前范式階段”?心理學是否是一門“多范式學科”?心理學又是否一定要用庫恩的范式論指導來進行研究呢?所有這些，我們必須批判性地加以反思。實際上，心理學與物理學是兩門截然不同的學科。庫恩的范式論未必真正適用于理解并指導心理學的發展道路。首先，就心理學的學科性質而言。心理學與物理學有著截然不同的學科區分。物理學研究的是客觀自然世界，而心理學研究的則是人的意識。人之存在的多維屬性及人之意識的全部復雜性，使得心理學對于人之心理的研究，無法用單一自然科學的方式得以完全地達成。意識的難以觀察性、意識的流動性、個體及群體心理的多樣性、不同文化心理的差異性等，都使得心理學無法像它所效法的物理學那樣進行純客觀的、不添加主觀因素的研究。人之意識的全部復雜性，遠超出了單純自然科學方式可以揭示與解釋的范圍與程度。因此，對于心理學的研究有必要融合科學主義與人文主義的雙重向度，采用盡可能多的研究方法。這也就使得心理學無法成為真正意義上的“自然科學式”的學科。其次，就心理學的歷史演進而言。心理學始終未曾產生一個統一的范式來統領這一學科整體。無論是行為主義、精神分析、人本主義，還是認知心理學，抑或是進化心理學都遠未構成心理學的范式。實際上，西方心理學的發展歷史，遵循著三條不同的研究邏輯或研究模式。這三條研究邏輯分別為西方心理學研究中的認識模式、存在模式與進化發生模式①。遵循這三種模式的歷史展開，衍生出西方心理學的眾多流派。其中，認識模式主要遵從哲學認識論及自然科學的研究旨趣而來，其典型的代表學派為構造心理學、行為主義、認知心理學。存在模式則主要遵從浪漫主義、存在主義哲學而來，其現代學派為精神分析、人本主義、現象學心理學等。認識模式與存在模式構成了一對相反相成的矛盾體。進化發生模式則主要是遵循并借鑒達爾文“適者生存”的思想而來，其現代學派主要為機能心理學、進化心理學、社會生物學等。由于這三種研究模式的存在，更使得心理學的研究模式嚴格區別于物理學等自然科學，因此也無法產生所謂統一的范式。基于心理學的學科屬性及心理學的歷史演進模式，以及心理學中科學主義與人文主義的雙重取向，使得我們不得不得出這樣的結論:即心理學并不是一門真正意義上的自然科學，而且也沒有必要成為純粹意義上的自然科學。欲成為真正的科學，僅僅是心理學的一種依他情結作祟的表現。因此，也就沒有必要以庫恩的范式論來指導心理學史研究。恰如吾之恩師高申春教授經過批判性地考察指出的，“庫恩的范式論除了豐富了我們用以討論和撰述心理學史的語匯外，并沒有在任何實質的意義上增加我們對心理學及其歷史的理解”［6］。對庫恩“范式論”不加批判地濫用，只能起到對心理學家科學情結的安慰作用，最終只能弱化心理學家的理論思維，使得此種學術討論變成無所事事的閑談。實際上，心理學由于其研究對象的復雜性，使其不能與自然科學簡單地類比。過于簡單地以“科學”來規制心理學，只能造成心理學發展的困惑與迷惘。正如心理學史家科克所說，“相信心理學是一門科學，甚或相信它有可能成為一門科學，乃是‘一個幻覺’”②。心理學起于對物理學的榜樣模仿，繼而產生的科學情結。對物理學的羨慕是20世紀心理學的主要特征。早期心理學家紛紛效仿物理學與生物學的研究模式，這些原無可厚非。但是，心理學為了追求科學方法而丟棄了所要研究的真正問題，而一旦付出過度異化式的科學追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理學的體系和理論》一書中也批判性地指出:“但就某種意義說，科學也不過是一套在實踐中起作用的虛構和神話。物理學家，化學家，或心理學構成復雜的理論體系或‘虛構’體系，這些體系做出‘解釋’僅僅在于它們結合在一起并說明科學的觀察。”［7］因此，由于心理學不能與自然科學簡單地相類比，也就不能簡單地或刻意地套用范式論來指導心理學史研究。以庫恩的范式論作為心理學發展的指導原則并不能在根本意義上增進心理學的理論認識，也無法達到自然科學的統一范式圖景。所以，以范式論作為心理學的元理論指導只能是心理學發展的一個歧途。只有拋棄范式論的幻想，才能走上心理學理性認識的正道。在這個意義上，以庫恩的范式論研究心理學史只是心理學家科學情結作祟的一種表現，以此為自身當前的“不科學”狀態開脫。庫恩的范式論，除了增加心理學史家研究語詞使用的便利外，并沒有在任何實質意義上增進心理學的理論內涵。學者們采用的范式論心理學史研究，不可能在真正意義上促進心理學學科的自我明覺，在這個意義上，心理學學科需要的是心理學的理論同一性，而不是外來的范式論。

四、結語

篇10

心理因素與人的健康和疾病有著極為密切的關系。中醫學認為，若心理情緒失衡，如情感活動過度或持久則影響臟腑氣血的功能，就可能成為疾病發生的條件。同時，近代心理學的研究，更以大量證據證明了心理因素或稱情緒因素的致病作用。不正常的心理因素、情緒改變可引起精神病、心血管疾病和多種神經癥等疾病。因而在藥物治療的同時，必須配合心理治療，這亦是臨床藥師在指導合理用藥時要注意和使用的。同時針對依賴性、習慣性的藥源疾病亦需要配合心理治療，方可徹底治愈。

2心理學在臨床藥學中應用的方法

2.1為患者提供藥物咨詢中的應用患病時患者心理應激可引起各種不愉快的情緒，并會反復咨詢。臨床藥師不但要耐心、正確解答患者的各種疑問，并在了解應激源和被壓抑的潛意識的基礎上，積極給患者安慰和疏導，消除患者對疾病的心理負擔，使心理逐漸達到平衡等心理治療方法來輔助藥物治療，而且在詳細解答患者對藥物的咨詢過程中，亦堅定了患者對該藥物治療疾病的信心。這種方法對功能性疾病的治療效果是肯定的，對器質性疾病亦有一定的輔助治療作用。在實踐中筆者曾經將患者分為依賴確定型、疑慮半確定型、主觀情緒不穩定型幾種心理類型進行藥學服務并取得較好的效果［2］。

2.2心理學在藥物治療的實踐有報道放松訓練方法為心理干預手段配合藥物用于臨床治療［3］，心理干預可降低高血壓患者臨床降壓藥物的使用劑量，并可能減輕高血壓患者長期服藥對機體帶來的不良反應。同時周亮［4］認為，心理治療與藥物治療的相互作用的可能模式包括相加作用、協同作用和拮抗作用，而且可以通過心理治療來幫助停止藥物治療，這在治療焦慮癥等精神類疾病方面尤為明顯。筆者認為，臨床藥師在參與臨床合理用藥時，應靈活掌握心理學的技巧，采用心理干預策略與藥物治療相結合，將藥物治療作用盡量增至最為理想的強度，同時降低其不良反應的發生概率或減輕其不良反應造成的損害，從而使患者獲得最佳效益。

3心理學在糾正用藥決策偏倚的運用

由于急診需要在有限的時間看許多患者，醫生們常常不得不快速做出決定。而對于臨床醫生，利用心理學理論通過針對性的培訓能減少偏倚妨害醫療決策的發生率［5］。而對于臨床藥師而言，參與合理用藥是其工作任務之一，因此在熟練掌握藥理學及藥劑學的技能和臨床心理學技巧的基礎上，通過分析醫生用藥意圖，如發現用藥決策偏倚，則應立即跟臨床醫生進行溝通，說服臨床醫生糾正其錯誤的用藥決策。同時，臨床藥師應定期與醫生們進行藥物治療方面的信息交流，逐步建立良好的相互支持的工作伙伴關系，并且通過相互溝通，促進雙方的互相了解及技術進步。

有學者［5］認為，人體是形態結構系統、信息控制系統和心理精神系統的三位一體。由此產生了形態結構系統疾病、信息控制系統疾病、心理精神系統疾病。這從側面說明了醫學心理學對疾病治療作用是肯定的。同時，藥物臨床試驗結果容易受主觀因素的影響［6］，并且臨床藥學任務要求研究干擾某些藥物體外或體內作用的因素及其防治方法。也有文獻報道，藥物與心理療法聯合使用治療效果優于單純藥物治療［6］。因此，在藥物治療中臨床藥師應該靈活應用臨床心理學技巧增強藥物治療的效果，降低藥物不良反應的發生概率或減輕不良反應的損害。臨床藥師的語言、行為、態度對患者疾病的治療有一定的影響,這是不容置疑的。臨床藥師在進行藥學服務時需要掌握一定的藥學心理學的技巧，對患者實行心理學分類服務，提高藥物治療效果和依從性。所以這就要求臨床藥師必須掌握醫學心理學，并把其應用到工作中去。

【摘要】在臨床藥學工作中,將心理學的基本理論和基本技能應用于臨床藥學領域，把心理學技巧運用到臨床藥學工作中，能取得較好效果。臨床藥師掌握一定的心理學知識,對開展臨床藥學工作大有裨益。